200-lecie urodzin św. Jana Bosko: Salezjanie wobec współczesnych wyzwań

Wczoraj miała miejsce w Warszawie, na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego niezwykle interesująca konferencja naukowa poświęcona 200 rocznicy urodzin wybitnego włoskiego duchownego, pedagoga, twórcy niepowtarzalnej koncepcji wychowania prewencyjnego - św. Jana Bosko. Była to znakomita okazja do odniesienia się współczesnych badaczy tej pedagogii - historyków wychowania, pedagogów pracy, pedagogów szkolnych, teoretyków wychowania i teologów do niezwykle trudnej sytuacji dzieci i młodzieży w fazie postindustrialnego kapitalizmu i globalizmu, która wymaga nowego podejścia do wychowania i kształcenia.

Każdy, kto chce podjąć problem rekonstrukcji myśli pedagogicznej przedstawiciela jednej z jej koncepcji, pedagogii czy systemu wychowania, musi sięgnąć do jej dziejów, genezy i ewolucji. Pedagogia uprzedzająca św. Jana Bosko liczy sobie już niespełna dwa wieki. Nie można jednak jej istnienia liczyć od chwili narodzin twórcy, a zarazem założyciela jej instytucjonalnych czy środowiskowych form osadzenia w praktyce opiekuńczo-wychowawczej i dydaktycznej. Jest to zadaniem historyków, którzy ustalają początek podwalin prewencyjnego systemu pracy z dziećmi i młodzieżą tego wybitnego, włoskiego duchownego i pedagoga zarazem.

(fot. Otwarcia konferencji dokonuje JM ks. prof. Stanisław Dziekoński - Rektor UKSW)


Ogólnopolska Konferencja Naukowa Wydziału Nauk Pedagogicznych UKSW jest zorganizowana przez Katedrę Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, ale także Wydział Teologiczny UKSW – Instytut Teologii Praktycznej, by nie tylko uczcić 200-lecie urodzin św. Jana Bosko, ale także przeprowadzić debatę na temat tego, jak dzisiaj salezjańskie środowiska radzą sobie z wyzwaniami ponowoczesnego świata. Czy rzeczywiście uprzedzający system wychowawczy Bosko jest nadal aktualny, ponadczasowy? Czy możemy mówić o jego (nie-)obecności w naukach pedagogicznych w naszym kraju?

Nie zajmowałem się w swoim referacie wewnętrzną recepcją i aktualizacją systemu wychowawczego św. Jana Bosko, gdyż jest to zadanie dla księży, sióstr i świeckich naukowców związanych bezpośrednio z salezjańską pedagogiką. Tę zaś znakomicie ujęli w swoim studium ks. Kazimierz Misiaszek SDB i s. Halina Wrońska CMW w zbiorowym dziele poświęconym pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych (Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012).

Wczorajsza debata naukowa przyniesie nowe aspekty i wyniki badań w tym zakresie. Były bowiem znakomite referaty Racy Regionalnego dla Europy Północnej - ks. dr. Tadeusza Rozmusa SDB oraz ks. prof. dr. hab. Kazimierza Misiaszka SDB o konieczności znalezienia przez Salezjan odpowiedzi na potrzeby wychowania w dzisiejszej i przyszłej Europie. Nie bez znaczenia jest tu charyzmat św. Jana Bosko, którego doświadczenie, misja wychowawcza, edukacyjna stanowi wzór dla pedagogów społecznych, streetworkerów, nauczycieli zawodu.

Jak mówił ks. T. Rozmus - dzisiaj świat podziwia poświęcenie J. Bosko tzw. trudnej młodzieży, którą mało kto interesował się w dobie wczesnego uprzemysłowienia. Nikogo nie obchodziły jej problemy egzystencjalne, społeczne, szkolne czy duchowe. Bosko wykraczał swoją postawą poza ówczesne czasy. Nie szedł na kompromis z władzą, walczył o prawa i godność młodzieży pozbawionej często samej sobie, wykluczanej społecznie. Nie powielał nawyków i zwyczajów świata elit, salonów, ale dodawał młodzieży nadziei, przywracał jej sens życia i uczył walki o godne warunki życia. Może właśnie dlatego był z jednej strony krytykowany przez ówczesną hierarchię kościelną i polityków, ale także był obiektem kilku, na szczęście nieudanych zamachów na jego życie.

W mojej analizie usytuowania pedagogii św. Jana Bosko w naukach o wychowaniu interesował mnie znacznie szerszy kontekst, gdyż nie ulega wątpliwości, że dzieło San Giovanni Melchiore Bosco zaczęło szerzej promieniować na praktyczną pedagogikę opiekuńczo-wychowawczą i szkolną dopiero po II wojnie światowej, kiedy to najpierw we Włoszech, a następnie w innych krajach naszego kontynentu wzrosło zainteresowanie nią i następował systematyczny rozwój szkolnictwa salezjańskiego (z pominięciem w naszym kraju - okresu PRL). Nie bez znaczenia był dla tego procesu także II Sobór Watykański, który zalecał zakonom i zgromadzeniom zakonnym dokonanie swoistej aktualizacji dotychczasowych praktyk wychowawczych do nowej sytuacji społeczno-politycznej, kulturowej i edukacyjnej.

Jako łodzianin nie mogłem nie uczestniczyć w tej debacie. Wciąż mam w pamięci, a ta została dzisiaj znakomicie wzbogacona wyborem dotychczas nieznanych publicznie źródeł dotyczących organizacji, funkcjonowania, represji i likwidacji Salezjańskiej Szkoły Mechanicznej w Łodzi w okresie hitlerowskiej okupacji i PRL. To wyjątkowe dzieło dla dzisiejszych historyków dziejów wychowania i szkolnictwa alternatywnego w naszym kraju zostało przygotowane i wydane przez Krzysztofa Kolasę i Jarosława Wąsowicza SDB dzięki Instytutowi Pamięci Narodowej i Wydawnictwu Salezjańskiemu już kilka lat temu. Celem tej (...) edycji źródeł jest ukazanie organizacji i funkcjonowania szkoły, represji ze strony władz okupacyjnych, administracyjno-szkolnych i aparatu bezpieczeństwa oraz zmagań jej kierownictwa o niedopuszczenie do likwidacji placówki."

Tak, tak, młode pokolenie Y, pokolenie III RP nie wie, że okres PRL był czasem także dewastowania przez probolszewicką władzę polskiej kultury, edukacji i systemu sprawiedliwości. Oprawcy dalej są wśród nas, pobierają emerytury za swoje "zasługi". Zbiór dokumentów jest także doskonałym studium dla socjologów, politologów i psychologów na temat mechanizmów i metod manipulowania polskim społeczeństwem, szantażowania i szykanowania osób oddanych służbie wychowawczej młodzieży, działania służb specjalnych w strukturach oświaty. Zastanawiam się, czy dzisiaj pewne procesy nie znajdują swojej reprodukcji, mimo że jesteśmy wolnym państwem. Mentalność jednak i odbudowywany autorytaryzm władzy znajduje dzisiaj swoje nowe formy i odniesienia aksjonormatywne.

Wydawałoby się, że kiedy współcześni, polscy badacze przybliżają myśl i praktyki wychowawcze okresu od II Rzeczypospolitej do ponowoczesności III RP, to zarazem wskazują na ożywienie w tym okresie pedagogiki katolickiej, do którego powinna przyczynić się także recepcja pedagogii św. Jana Bosko. Rzeczywiście, w imponującej monografii naukowej ks. Jana Niewęgłowskiego SDB, którą wydało w 2011 r. Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego jest znakomite studium o konkretnych próbach recepcji myśli i ideałów św. Jana Bosko do wychowawczo-społecznej działalności salezjanów w Polsce od czasu podjęcia przez salezjanów pracy na ziemiach polskich w 1898 r. aż do upadku państwa socjalistycznego w 1989 r. Autor przedstawia bardzo rzetelnie genezę i rozwój poszczególnych placówek oświatowych i wychowawczych w aspekcie historycznym i pedagogicznym. Zwraca także uwagę (…) na realizację programów nauczania i wychowania, osiągnięcia edukacyjne wychowanków oraz na pozaszkolne formy pracy z młodzieżą (sport, religia, harcerstwo), charakterystyczne dla domów salezjańskich.

W znakomitym podręczniku akademickim do teorii i koncepcji wychowania ks. prof. Mariana Nowaka, niezależnie od zaproponowanej przez niego autorskiej propozycji wieloaspektowej, złożonej, wymagającej integralności i realizmu teorii wychowania, mamy wielokrotne odniesienia do św. Jana Bosko. Autor ten nie poświęca koncepcji salezjanina odrębnego rozdziału czy podrozdziału, gdyż nie chciał zamykać teorii wychowania w kręgu jakiegoś jednego podejścia. Nie zapomina jednak o jego wkładzie w wychowawcze znaczenie i kształtujący wymiar sztuk teatralnych. Jak pisze - nadając zarazem aktualny charakter metody wychowawczej, jaką jest dzisiaj drama - Bardzo zbliżona do dramy jest forma pracy wychowawczej zaproponowanej przez ks. Jana Bosko – to „teatrzyk” (il teatrino), który powinien być jednak skierowany do szerszej publiczności.

(fot. UKSW: z p. Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych prof. UKSW Jadwigą Kuczyńską-Kwapisz)

Nie chciałbym, aby nasze teatrzyki stały się spektaklami publicznymi. Teatrzyk ks. Bosko nie jest narzędziem komunikowania się czy rozwijania talentów, lecz środkiem socjalizacji i wychowania. Stanowił on wartościowe narzędzie wychowania całych grup katolików i obywateli – zarówno w zmieniających się Włoszech, jak i w innych krajach, gdzie pracują Salezjanie. Ta forma oddziaływania sprawdziła się w procesie socjalizacji i inkulturacji, a nade wszystko w przystosowaniu młodych pokoleń do życia w społeczności przedindustrialnej. Nie możemy pominąć wielkiego doświadczenia teatru ks. Jana Bosko w pracy wychowawczej z młodzieżą określaną jako „inna”, a była to po prostu młodzież biedna, zaniedbana wychowawczo, z ograniczonymi perspektywami na przyszłość, uciekająca w agresję, nałogi i postawy aspołeczne. Tym młodym ludziom ks. Jan Bosko mówił przez teatrzyk, że są równi z innymi i mają pełne prawo do rozwoju i dostępu do edukacji.


W przetłumaczonym na język polski podręczniku „Pedagogika. Kluczowe zagadnienia” Friedricha W. Krona w rozdziale dotyczącym procesu wychowania pojawia się jako jedno z kluczowych podejść wychowanie rozumiane jako pomoc w życiu albo pomoc w samopomocy dzieciom, chorym upośledzonym. Niemiecki pedagog wskazuje na św. Jana Bosko jako budujący przykład wcielania przez niego w życie idei przeciwstawiania się zjawiskom ludzkiej bezradności, przeżywania kryzysów czy niedostatku, które powodowane są troską o dziecko.

Wychowanie jako pomoc życiowa zaczyna się zwróceniem uwagi na najbardziej oczywiste potrzeby dziecka, włącza w krąg swoich zainteresowań negatywne i pozytywne doświadczenia dzieci i ich poznawcze, afektywne, sensomotoryczne, motywacyjne i moralne czyny i poglądy. Przede wszystkim jednak wychowawca nie stawia się ponad dziećmi, lecz towarzyszy im i wczuwa się w ich problemy. Uczyć się patrzeć oczami dziecka albo z jego perspektywy. Tylko w ten sposób znajduje wspólnie z dziećmi rozwiązania i nowe drogi, dzięki którym jego podopieczni stają się coraz bardziej samodzielni. Tak więc punktem wyjścia wychowania jako pomocy życiowej są negatywne pola problemowe, ale nie negatywna antropologia. Negatywna sytuacja dzieci jest traktowana jako okazja do pracy nad jej przezwyciężaniem. Właśnie problemy dzieci stanowią otwartość sytuacji wychowawczej (s. 163)

Koncepcja wychowania św. Jana Bosko została ujęta w najnowszym, czterotomowym, międzynarodowym podręczniku akademickim pod moją redakcją w rozdziale poświęconym modelom wychowania. Jego autor, niemiecki pedagog Christian Callo z Monachium, wyodrębnia w rozdziale poświęconym koncepcjom i wyobrażeniom wychowania takie jego odmiany jak: wychowanie jako przyciąganie, wychowanie jako przewodzenie, wychowanie jako chów, wychowanie jako pozwolenie na dorastanie, wychowanie jako przystosowanie oraz wychowanie jako pomoc w życiu. To właśnie w tej ostatniej koncepcji ulokowała myśl i praktykę św. Jana Bosko. Jego zdaniem – jest on (…) pierwszym w historii, który na podstawie wiary chrześcijańskiej domagał się pomocy w wychowaniu dla wszystkich ludzi, również dla tych, którzy piętnowani i wykluczeni żyją na marginesie społeczeństwa.


Zamierzoną politycznie nieobecność chrześcijańskiej myśli pedagogicznej w podręcznikach z historii wychowania okresu PRL demistyfikuje swoimi analizami dwa podręczniki z historii wychowania - Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego oraz ks. Adama Orczyka. W tym pierwszym podręczniku wreszcie jest mowa o wkładzie systemu wychowania prewencyjnego św. Jana Bosko w rozwój nauk pedagogicznych XIX wieku poświęcając mu odrębny podrozdział. Jakże mówić dzisiaj o kontynuacji jego dzieła w sytuacji, gdy nie przywołuje się jego w kanonie wiedzy historycznej? Autorzy syntetycznie ujmują istotę systemu wychowania włoskiego duchownego jako oryginalnego i prekursorskiego w zakresie działalności duszpastersko-wychowawczej wśród młodzieży poddanej ekskluzji społecznej. Jakże aktualny jest zatem sens i sposób podejścia do wychowania młodzieży w czasach, które reprodukują istotę i mechanizmy wilczego kapitalizmu.

Podobnie, aczkolwiek w znacznie szerszym zakresie, ks. Adam Orczyk poświęca odrębny podrozdział systemowi prewencyjnemu św. Jana Bosko, kiedy rekonstruuje dzieje szkoły i wychowania w okresie rewolucji przemysłowej. Nareszcie pojawia się tu nie tylko wymiar wychowania religijnego, ale przede wszystkim autor zwraca uwagę na holistyczne podejście do tego procesu, w którym wychowawcy powinni uwzględniać także inne wymiary życia i potrzeb młodzieży (…) jak troska o mieszkanie, wyżywienie i ubranie, dbałość o rozwój fizyczny, wychowanie intelektualne i moralne, przygotowanie do zawodu, rozrywkę i spędzanie czasu wolnego. Uwzględniając potrzeby i oczekiwania młodych ks. Bosko kładzie nacisk, by w oratoriach panował klimat radości i pogody ducha. Uważał, że pragnienie szczęścia oraz wewnętrzna (duchowa) i zewnętrzna radość nie stoi w sprzeczności z życiem chrześcijańskim, ale wręcz przeciwnie – był przekonany, że tylko religia może dać człowiekowi prawdziwe szczęście.

Podjęcie zatem badań nad polską tradycją pedagogiczną w obszarze pedagogiki św. Jana Bosko staje się zarazem zaproszeniem do nadania badaniom pedagogicznym także takiego charakteru, by dzięki nim odnaleźć zakorzenienie treściowe i formalne, a nie tylko instytucjonalne tej koncepcji wychowania w szeroko rozumianej humanistyce i wywodzących się z niej naukach pedagogicznych. Jakże ważne jest w tym zakresie osadzenie myśli pedagogicznej ks. Jana Bosko na tle głównych kierunków teoretycznych i praktycznych polskiej pedagogiki od XIX w. do pierwszej dekady XXI w., by nie zniknęła ona z kartografii jakże aktualnych podejść do wychowania. Przed współczesnymi pedagogami staje poważne wyzwanie mocniejszego i lepiej uargumentowanego usytuowania pedagogii Bosko wśród wielości doktryn, koncepcji, systemów czy teoretycznych podejść do wychowania.

Fotorelacja z konferencji

Jak kura zniesie jajko w chlewie...

Ministra edukacji narodowej - Joanna Kluzik-Rostkowska musi mieć jakiś ukryty cel w swoich działaniach, którymi prowokuje środowisko nauczycielskie obrażając nauczycieli w sposób typowy dla mentalności urzędnika władzy, która nie znosi, jak obywatele protestują przeciwko jej ignorancji i arogancji.

To, że dziennikarka nie zna się na oświacie, już wiemy od samego momentu powołania jej na to stanowisko. Teraz zarzuca nauczycielom, że konserwują swoim oporem wobec polityki MEN rozwiązania z okresu PRL. Powinna zatem przypomnieć sobie, że właśnie w tamtym ustroju (podobnie jak i w obecnym) na stanowiska kierownicze władza była "przynoszona w teczce". Pani minister też jest taką osobą, która nie zna się, nie rozumie i nawet chyba nie usiłuje czegokolwiek zrozumieć systemu szkolnego, tylko idzie pod prąd z przeświadczeniem, że czyni Polakom dobrze. Nie przyjmuje do wiadomości żadnej informacji zwrotnej o tym, że sposób zarządzania przez nią oświatą jest typowo kacykowski, z okresu państwa totalitarnego. Oczywiście, zmieniły się warunki polityczne, ustrojowe, gospodarcze, ale to w niczym nie przeszkadza tej pani, jak i jej formacji partyjnej w tym, by działać zgodnie z mechanizmami nowej nomenklatury.

Świętujemy 25 lat wolności. Cieszymy się z niewątpliwie częściowo pozytywnych zmian w naszym kraju. Niestety, już prawie wszystkie jego dziedziny zostały zreformowane, tylko nie edukacja. Nie można bowiem nazwać reformą to, co uczynił Mirosław Handke, skoro celowo zapomniał o konieczności zmian w centrum władztwa oświatowego. Ministerstwo Edukacji Narodowej od samego początku transformacji funkcjonuje dokładnie tak samo, jak przed nią (z drobna przerwą w latach 1989-1992), a więc autorytarnie wprowadzając zmiany odgórnie, bez rzetelnego ich przygotowania, a przede wszystkim przerzucając wszystkie związane z nimi straty, szkody, krzywdy na uczniów realizujących obowiązek szkolny. Beneficjentami tych pseudoreform są chyba tylko ministrowie, wiceministrowie, dyrektorzy gabinetu politycznego (propagandowego) ministra edukacji, doradcy i dyrektorzy departamentów.

Odnoszę wrażenie, że MEN istnieje przede wszystkim dla urzędników, bo - jak zapytał mnie ostatnio jeden z dziennikarzy - "Co stałoby się z urzędnikami, gdyby chcieć to centrum władzy reformować?" Mogłem odpowiedzieć pytaniem na pytanie, bo jego treść wywołała moje zdumienie: Dla kogo jest Ministerstwo Edukacji Narodowej? Jeśli dla urzędników, to nie ulega wątpliwości, że będą zainteresowani tym, by nic się nie zmieniło w gmachu na Szucha 25. Ba, będą czynić wszystko, by utrwalać takie przeświadczenie także u samej ministry, która nie istnieje bez nich, a oni bez niej. To układ wzajemnie się dopieszczający, któremu z tej perspektywy obce są problemy dzieci i młodzieży, nauczycieli i rodziców, samorządów i środowisk współdziałających ze szkołami.

Kilka przykładów z ostatniego tygodnia:

- prezes ZNP twierdzi, że ministra edukacji (rząd?) trzyma w szufladzie projekt nowelizacji ustawy Karta nauczyciela i nie chce go pokazać, dopóki Platforma Obywatelska i PSL nie wygrają jesiennych wyborów do Sejmu. Prezes zna treść tego projektu, skoro twierdzi, że nie zgadza się z 90 proc. zapisów. Nauczyciele i ich kształcący tego projektu nie znają. Muszą uwierzyć na słowo S. Broniarzowi, że jest zły. Ministra zaś może udzielać setek wywiadów mediom twierdząc, że to nauczyciele są najgorszą grupą zawodową w tym kraju, oporną, leniwą, bezczelną, która tylko myśli o tym, jak by tu nic nie robić, a mimo to zarobić. W takim szachu zarówno związkowcy, jak i rządzący mogą utrzymywać wszystkich w niepewności, niewiedzy, wzajemnie obrzucać się inwektywami, bo przecież władzę ma w tym kraju ten, kto ma dostęp do informacji (różnego zresztą rodzaju).

- ministra nieustannie sypie jak z rękawa wielkimi kwotami, by pokazać społeczeństwu, że MEN dorzuca rocznie 8 miliardów złotych do oświaty, a niegodziwi nauczyciele, których liczba zmalała w stosunku do lat ubiegłych o kilkanaście czy nawet kilkadziesiąt tysięcy osób, nieustannie narzekają na brak pieniędzy. Uczniów jest mniej, szkół jest mniej, a pieniędzy ponoć jest w systemie więcej. To gdzie one są? Może propagandziści z MEN nam wyjaśnią? Mogliby skorzystać z pomysłu b. ministra Kołodko i krojąc na wizji TVP wielki bochen chleba wykazaliby, dla kogo jest skórka, dla kogo piętka, a dla kogo smakowity środek. Ministra nie narzeka na brak środków do życia. Może zatem ujawni miliony, które zostały wyrzucone w błoto na produkcję bubla dydaktycznego dla klas pierwszych szkół podstawowych?

- nauczyciele małych szkół, a więc takich, które mają mniej niż 270 uczniów, powinni całować urzędników MEN po rękach za to, że pozwala samorządom na przejmowanie infrastruktury publicznej podmiotom prywatnym, by te w tych samych warunkach, z taką samą liczbą dzieci, a nawet mniejszą, mogły te szkoły prowadzić. Nauczyciele nie stracą miejsca pracy, nie będą musieli dojeżdżać do szkoły "zbiorczej", oddalonej od miejsca ich zamieszkania o kilkanaście czy kilkadziesiąt nawet kilometrów, bo nawet nie wiadomo, czy byłyby tam dla nich etat. samo DOBRO. O co im chodzi? O to, że nie będą mieli dotychczasowych zabezpieczeń, jakie wynikają z Ustawy Karta nauczyciela? Toż to drobiazg w stosunku do czekających na nich korzyści.

- mamy demokrację proceduralną, a zdaniem niektórych polityków "ćwierćdemokrację". Ćwiartki kojarzą się pejoratywnie. Można bowiem ćwiartkę wylać za kołnierz, można spotkać ćwierćinteligenta w strukturach władz oświatowych, ale nie ulega wątpliwości, że ćwiartką niczego się w systemie oświatowym nie zmieni. Rządzący mogą - zgodnie z ustawą - odrzucić każdy projekt obywatelski, i to uczynili już wielokrotnie. Ćwiartka opozycji jest tu totalnie zablokowana. Władze MEN są zatem poza jakąkolwiek kontrolą, bo nawet NIK jak coś złego wykryje, to w interpretacji wyników doszukuje się zaledwie ćwiartki patologii, zaś trzy czwarte DOBRA świadczy o tym, że ponoć jest znakomicie. Ministra edukacji - nie jest tu istotne nawet, jaką reprezentowałaby partię polityczną - ma za sobą zalegalizowany dogmatyzm i lekceważenie praw obywatelskich, łącznie z naruszaniem prymarnego prawa rodziców do stanowienia o edukacji ich dzieci. Oczywiście, jak ministrowi edukacji nie podoba się szkolnictwo publiczne, a nie podoba się żadnemu z dotychczasowych, to stać go na to, by wysłać swoje pociechy do szkoły prywatnej. Nie ma w tym kraju żadnej siły, by odwołać ze stanowiska najgłupszego czy najgorszego nawet ministra edukacji, o czym przekonaliśmy się w minionych latach wolności.

- MEN rządzi populistycznie, a więc pod publiczkę. Rozdaje pieniądze podatników na gadżety, lokowanie fatalnych zmian jako produktów w medialnych kampaniach politycznych, finansuje nieudaczników, osoby niekompetentne, by nawet nikt nikogo nie pociągnął do odpowiedzialności za poniesione z tego tytułu straty budżetu państwa. Za batonik można wsadzić schizofrenika do więzienia, ale za miliony wydane na błędy i korupcję w informatyzacji szkolnictwa i baz danych, za wydrukowanie elementarza, który nie spełnia nawet minimalnych standardów pomocy dydaktycznej, nikt nie ponosi żadnej odpowiedzialności. Czy obywatele rozliczą z tego rządzących? Wystarczy przeczytać komentarze chociażby do wpisu nauczyciela - Dariusza Chętkowskiego.

- poziom arogancji ministry J. Kluzik-Rostkowskiej w rozmowie z dziennikarzami, którzy dopytywali się o jej zdanie na temat naukowej krytyki przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską części matematycznej w rzekomo bezpłatnym elementarzu rządowym, powinien skutkować jej dymisją. Będzie odwrotnie, zapewne wysoka premia. Problem jednak nie polega na tym, że ministra nie ma zielonego pojęcia o sformułowanych przez profesor uwagach krytycznych, ale na personalizowaniu merytorycznej krytyki i odwracaniu przysłowiowego kota ogonem. Oto ministra stwierdza, że przecież pani profesor była autorką podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego z szkole podstawowej, więc nie powinna krytykować elementarza. To rzeczywiście jest argument ćwierćinteligentny, skoro osoba na takim stanowisku nie odróżnia autorstwa podstawy programowej od napisanego w tym kontekscie przez "ćwierćanalfabetę" podręcznika dla klasy pierwszej do tejże podstawy programowej. Jedna czwarta tego "wytworu" jest najzwyczajniej w świecie toksyczna.

Może warto wprowadzić do tego elementarza zadanie: Drogie dzieci, jak sądzicie- czy jak kura zniesie jajko w chlewie, to wykluje się z niego świnia?

Odpowiedź na to pytanie powinna być prosta, chociaż ... nie dla wszystkich:

Pedagogika muzeum

(fot. od lewej: Z. Melosik, A. Gromkowska-Melosik, A. Kamińska)



W ub. tygodniu miała miejsce jedna z wielu w naszym kraju obron prac doktorskich z pedagogiki. O tych piszemy rzadko, tymczasem doktoranci podejmują ciekawe i niezwykle aktualne problemy badawcze. Przywołuję jej przedmiot badań, bowiem nawiązuje on do zagadnienia pedagogiki muzeum w ponowoczesnym świecie.

Dzisiejszy wpis poświęcę zatem rozprawie doktorskiej pani Anety Kamińskiej z Uniwersytetu Zielonogórskiego, która broniła pracy pt. „(Re)konstrukcje muzeum w kulturze współczesnej. Studium socjopedagogiczne” napisanej pod kierunkiem prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej-Melosik na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Podjęty przez autorkę problem mieści się z jednej strony w zakresie przedmiotu badań pedagogiki społecznej wraz z modelami edukacji kulturalnej, ale także jest przedmiotem zainteresowań poznawczych pedagogiki szkolnej, pedagogiki ogólnej, w tym pedagogiki kultury. Pani A. Kamińska podjęła się zatem bardzo trudnego zadania, które wymagało studiowania genezy i ewolucji edukacji muzealnej w świecie, by przyjrzeć się w skali mezo-, jej instytucjonalnemu rozwojowi i zakorzenianiu się w swoistego rodzaju opozycji do polskiej tradycji.

Muzea bowiem mają w ramach swojej prymarnej funkcji utrwalać, konserwować, zachowywać zasoby dóbr historycznych, kulturowych, artystycznych, przyrodniczych itp. najczęściej jednak w ramach ekspozycji treściowo (ideologicznie) pożądanej przez podmiot prowadzący placówki muzealne. Skoro są to instytucje niedochodowe w sensie ekonomicznym, aczkolwiek i to ulega powolnej zmianie, to wcale nie oznacza, że nie są dla rządzących placówkami dochodowymi w sensie aksjonormatywnym. Obrona rozprawy przypadła na okres bulwersujących wydarzeń w północnym Iraku, gdzie przedstawiciele Państwa Islamskiego zniszczyli pochodzące jeszcze z VII w. p.n.e., a więc z czasów asyryjskich, posągi za rzekome „promowanie bałwochwalstwa”.

Każda rewolucja (kulturalna?) niesie z sobą niszczenie odrzucanego przez radykalnie odmienną formację polityczną dziedzictwa narodowego, kulturowego, co miało miejsce także w naszym kraju po 1989 r. Niszczenie muzeów, pomników jest niejako wpisane – wbrew patriotycznej i uniwersalistycznej edukacji – w pozbawienie obywateli przez nowe siły polityczne w kraju wpływu dotychczasowych dóbr kulturowych na społeczeństwo za pośrednictwem kształtowania jego pamięci i tożsamości narodowej. Muzea stanowiły i stanowią także swoistą formę i źródło formowania światopoglądu młodych pokoleń, postulowanego przez rządzących systemu wartości, co widzimy chociażby na przykładzie odwołania się Doktorantki do pedagogiki krytycznej, w tym po raz pierwszy w rodzimej pedagogice muzealnej do ideologii feministycznej. Każda placówka czy działalność muzealna ma charakter oświatowy, stąd rozwój w ostatnim półwieczu takich subdyscyplin na pograniczu etnologii (w tym szczególnie muzeologii) i pedagogiki kultury, jakimi są pedagogika muzealna oraz pedagogika pamięci.

Problematyka badań Doktorantki okazała się zatem bardzo bliską także moim zainteresowaniom badawczym, gdyż od szeregu lat upominam się w ramach badań i debat na temat edukacji alternatywnej o poszerzanie jej oddziaływań w środowiskach pozaszkolnych, które ożywiają szkolną dydaktykę, dodają jej zupełnie nowych impulsów, a co najważniejsze wyprowadzają uczniów z murów szkolnych do prezentacji dzieł, do uczestniczenia w ich aktywnym współtworzeniu czy interaktywnego włączania się w dyskusję na temat zakotwiczonych w nich wartości. Kamińska zaprasza czytelników do miejsc, które powinny sprzyjać w konstruowaniu się u dojrzewającej młodzieży estetycznych i społeczno-moralnych postaw wobec świata, dziedzictwa narodowego i powszechnego. Aktywny, świadomy i wzbogacony o przygotowanie do obcowania ze sztuką różnych gatunków kontakt dzieci i młodzieży z dobrami kultury w muzeach - coraz bardziej dostępnych już w realnym i/czy wirtualnym świecie – prowadzi do najwyższego stanu rozwoju społeczno-moralnego, jakim jest autonomia, najwyższy w ujęciu Hessena stopień wykształcenia ogólnego.

Autorka pracy właściwie sformułowała problem badawczy – W jakim stopniu muzea są w stanie sprostać wyzwaniom społeczno-kulturowym i pedagogicznym ponowoczesnego świata?, by rozwiązać je metodami nauk pedagogicznych, głównie w podejściu konstruktywizmu społecznego. Wpisuje się tym samym w poznańską szkołę badaczy kultury postkolonialnej w ponowoczesności (znakomite prace Z. Melosika, A. Gromkowskiej-Melosik). Najważniejszą była dla Niej nie etnologiczna i historyczna funkcja muzeów, ale właśnie pedagogiczna, oświatowa, co trafnie lokuje jej rozprawę właśnie w naukach o wychowaniu. W moim przekonaniu, postawiony sobie przez Annę Kamińską cel poznawczy, jakim było: (…) pokazanie rzeczywistości muzealnej lokalnych placówek w kontekście szerszych analiz teoretycznych (s. 9) wyznaczył jej główny kierunek badań, które mają charakter badań podstawowych w naukach społecznych.

Bardzo interesujące i świetnie uargumentowane zostało studium historyczne muzealnictwa jako praktyki kulturowej czy modele teoretyczne, koncepcyjne edukacji muzealnej. Niewątpliwie jest to nowatorska rozprawa w powyższym zakresie. Dokonanie już tylko analizy i rekonstrukcji etnopedagogicznych teorii oraz dyskursu publicznego na temat funkcji oświatowej różnych typów i rodzajów muzeów oraz przypisanych im modeli oświatowych wystarczyłoby już na całość tej dysertacji bez potrzeby wprowadzania do niej lokalnych kazusów, gdyż te nie są i nie mogły być reprezentatywnymi dla omawianej problematyki. Jak słusznie bowiem pisze, w literaturze przedmiotu najczęściej pojawia się błąd - nieświadomy zabieg homogenizacji, czy też uniwersalizacji muzeum tak, jakby była to instytucja totalna, konstruowana według jednego modelu.

Praca doktorska liczy prawie 440 stron, zaś sama literatura przedmiotu obejmuje ponad 530 pozycji, w tym ponad 100 anglojęzycznych (sic!) To oznacza, że Doktorantka przeprowadziła bardzo rzetelnie kwerendę imponującego zbioru publikacji (także przejrzała źródła internetowe) związanych bezpośrednio i pośrednio z szeroko pojmowaną edukacją i pedagogiką muzealną. To jest niewątpliwie dowodem na jej znakomite przygotowanie do pracy naukowo-badawczej. Układ pracy, jak i dobór treści do poszczególnych jej części nie budzi zastrzeżeń. Został on konsekwentnie zrealizowany stosownie do przyjętych założeń poznawczych. Należy podkreślić krytyczny aspekt treści tej dysertacji, co wcale nie jest tak częste i oczywiste wśród wielu innych autorów tego typu dokonań. Pani A. Kamińska w różnych miejscach swoich badań przywołuje także argumentację krytyczną wobec dominujących funkcji muzeów, teorii czy modeli edukacji muzealnej.

Można rzecz jasna prowadzić spór z Autorką na temat tego, czy rzeczywiście globalizacja sprawiła, że (…)wywodząca się z XIX wieku formułą muzeum jako instytucji umacniającej tożsamość narodową jest już zdecydowanie nieaktualna ?– jak pisze na s. 65. Globalizacja nie jest bowiem procesem, który jak tsunami znosi z powierzchni świata kultury jego narodowe instytucje. W państwach najsilniej rozwijających się gospodarczo – OECD (bo tu globalizacja włącza ich obywateli do procesów uległości jako inkluzji ekonomicznej), do których należy także Polska, ma miejsce w przestrzeni wartości narodowych intensywny ruch oporu, antyglobalizacyjny, wzmacniany także przez konserwatywne środowiska polityczne edukacją patriotyczną. Chyba nie potwierdzi Doktorantka, że Muzeum Powstania Warszawskiego jest placówką wniesioną do polskiej przestrzeni publicznej na fali globalizacji?

Wszystkie rządy III RP finansowały sieć muzeów państwowych, w tym Muzeum Narodowe w Warszawie, rozwijają się regionalne, lokalne placówki muzealnicze, które nie mają nic wspólnego z globalizacją, a nawet można by powiedzieć, że są narodowym ruchem oporu przeciwko niej. Natomiast nie ulega wątpliwości, że globalizacja ułatwia i wzmacnia proces udrażniania dostępu ludzi z innych krajów świata do narodowych zbiorów dziedzictwa kulturowego, który to proces niewątpliwie sprzyja jako źródło ekonomicznego wzrostu państwowego PKB. Kultura staje się, a sama o tym trafnie pisze w innym miejscu, nowym towarem eksportowym a zarazem czynnikiem wzrostu zainteresowania przedstawicieli innych narodów i kultur turystyką i krajoznawstwem.

Dyskutowaliśmy także w gronie naukowców na temat tego, czy tzw. centra popularyzujące naukę i parki tematyczne mogą być zaliczane do kategorii placówek muzealniczych? Chyba, że ograniczymy je tylko i wyłącznie do tych, które mają charakter historii określonej dziedziny czy dyscypliny naukowej, a w przypadku przyrody parki reprodukujące zbiory nieistniejących już na świecie istot, postaci, epok czy procesów. Natomiast czy park rozrywki, wesołe miasteczko typu Disneyland, kiczowate Parki Dinozaurów czy Centrum Nauki Kopernik w Warszawie są rzeczywiście muzeami w ścisłym tego słowa znaczeniu?

Wyniki badań pedagogiki porównawczej, syntetycznej, metapedagogiki pozwalają nam dostrzec przenikanie z różnych prądów filozofii, historii idei, nauk o polityce, paradygmatów badań kulturowych do generowania przez coraz bardziej zdeterminowane brakiem środków finansowych podmioty samorządowe czy pozarządowe nowych form, metod czy środków wizualizacji, kreowania nowych form interaktywnego poznawania świata wartości. Autorka tej dysertacji odnotowuje przecież także narastający proces komercjalizacji ale i czynienia procesualnie aktywną (np. muzea interaktywne, wirtualne) tę sferę życia społeczeństw czy narodów.

Autorka tej pracy analizuje społeczno-kulturowe kontrowersje wokół muzeum jako heterotopii właściwej, epistemologicznie arbitralnej instytucji społecznej, muzeum jako środowiska współkształtującego kapitał kulturowy (w tym estetyczny) społeczeństwa czy spojrzenie na muzeum jako źródło i nośnik nowej humanistyki wraz z jej krytyką feministyczną. Pokazuje mapę podejść do edukacji muzealnej za Georgem E. Hein’em, uwzględniając także nurt Carmen Mörsch czy kognitywistyczne koncepcje edukacji muzealnej Nelsona Goodmana.

Całość pracy zamyka część będąca egzemplifikacją prowadzonych przez Doktorantkę badań empirycznych, etnopedagogicznych, z odwołaniem się do studium przypadku, analizy monografii instytucjonalnej (Muzeum Ziemi Lubuskiej w Zielonej Górze) z odniesieniem lokalnych doświadczeń do praktyk edukacyjnych, jakie mają miejsce w światowych muzeach oraz wycinkowe zdiagnozowanie powyższych tendencji edukacyjnych w postrzeganiu praktyk tego rodzaju przez młodzież licealną. Tu konsekwentnie A. Kamińska zastosowała paradygmat badań jakościowych prowadząc pogłębiony a częściowo ustrukturyzowany wywiad na temat tego, jak uczniowie postrzegają zmiany w funkcjach muzeum ich miasta.

Badaczka uzyskała bogaty materiał wypowiedzi, który objął ok. 200 stron transkrypcji, toteż słusznie dokonała jego analizy i interpretacji, kierując się osadzonymi w części metateoretycznej pracy kryteriami merytorycznymi, a dotyczącymi muzeum jako źródła tożsamości historycznej, kulturowej, narodowej i jednostkowej młodzieży czy roli szkoły i rodziny jako środowisk kształtujących jej kapitał kulturowy. Chociaż liczba badanych respondentów i treść ich wypowiedzi nie mogą prowadzić do formułowania jakichkolwiek prawidłowości, to jednak adekwatnie do przyjętego paradygmatu badań odsłaniają nam bardzo pozytywny obraz licealistów, który zaprzecza obiegowej czy medialnej krytyce polskiej młodzieży. Przeprowadzone badania miały jednak także edukacyjny charakter, bowiem uczniowie mogli dzięki nim dowiedzieć się o wirtualnych muzeach, o których funkcje byli pytani, a zatem została w nich rozbudzona ciekawość nowym źródłem kultury i polityki historycznej.

Warto w tym miejscu odnotować, że współczesnym muzeom w świecie poświęciła swoją rozprawę habilitacyjną już ponad 7 lat temu Jolanta Kruk. Jej monografia naukowa nosiła tytuł: Doświadczenie, reprezentacja i działalne wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie edukacyjne (Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2008). Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego napisała i wydała wówczas rozprawę, która wpisała się w obszar badań zupełnie nowej dziedziny wiedzy, jaką jest etnopedagogika. Łączy ona takie dyscypliny naukowe, jak etnologia, antropologia kultury i pedagogika. To właśnie przedstawiciele tego nurtu prowadząc m.in. analizę praktyk wychowawczych czy enkulturacji w ramach rodziny, instytucji edukacyjnych, opisują wzory nieformalnego uczenia się i kształcenia, nabywanie ról i statusów społecznych itp. Etnopedagodzy prowadzą badania wywodzące się z obserwacji związków, jakie zachodzą w toku procesu wychowania czy kształcenia pomiędzy typami zachowań ludzkich w różnych grupach czy instytucjach społecznych.

W Polsce nurt ten rozwijał się jak dotychczas jedynie w obszarze badań dotyczących wychowania i kształcenia mniejszości narodowych, edukacji regionalnej i globalnej, etnograficznego dokumentowania procesów enkulturacji w szkole, rodzinie czy grupach wspólnotowych, a ostatnio także w zakresie przestrzeni szkolnej z wpisującymi się w nie znaczeniami (A. Janowski, A. Nalaskowski, M. Karkowska i M. Czarnecka, W. Żłobicki, A. Wiśniewska-Paź, I. Kawecki, J. Szewczyk). Częściowo wiedza ta przenika także do pedeutologii upominając się o to, by w kształceniu nauczycieli uwrażliwiać ich na równorzędność wszystkich kultur, kształcić w nich otwartość i tolerancję, umiejętności rozwiązywania problemów grup mniejszościowych oraz problemów związanych z uprzedzeniami czy negatywnymi stereotypami w kraju i na świecie. Niestety, nie mamy w kraju rozpraw z zakresu stricte pedagogiki muzealnej, a więc dotyczących nowo rozwijającej się dyscypliny wiedzy, która bada wszystkie aspekty wykorzystywania w procesie kształcenia i wychowania muzeów i zgromadzonych w nich zbiorów jako eksploratorium do uczenia się, jako przestrzeni do nieformalnej edukacji sprzyjającej kreowaniu miejsc do eksperymentowania i doświadczania jego wartości autoedukacyjnych.

Jolanta Kruk upomniała się w swojej monografii o silniejsze powiązanie powyższej wiedzy z współczesną dydaktyką, która zawiesiła wewnętrzną debatę nad istotą jakże kluczowej od wieków w kształceniu - zasady poglądowości. Zachęca nas także do wzbogacenia własnej refleksji pedagogicznej o teorie i doświadczenia estetyczne. Nie ma w naszym kraju tego typu dyskursu etnopedagogicznego, który odnosiłby się do obszaru codziennego świata życia, łącząc w sobie warstwę symboliczną z konkretno-materialną, a jednocześnie tak ciekawie zachęcając nas do krytycznego namysłu i ponownej interpretacji poglądowości w procesie socjalizacji (w tym także instytucjonalnej edukacji). To przecież w nim każdy z nas obcuje z różnego rodzaju i o jakże odmiennych funkcjach dobrami materialnymi i kulturowymi, zarówno rzeczami codziennego użytku, jak i dziełami sztuki, zabawkami oraz narzędziami techniki.

Znakomicie stwierdza we wstępie do swojej rozprawy, że: Rzeczy są milczącym świadkiem życia człowieka, dzięki swej „poręczności” pomagają mu się poruszać w świecie, bywają przedmiotem kontemplacji, często aż zachwytu i wspomnień” (s. 7) Tworząc polską odmianę tzw. „pedagogiki muzeum” J. Kruk wniosła zupełnie nowe aspekty do nauk o wychowaniu. Ta nazwa, którą wprowadzili pedagodzy niemieccy (Museumspädagogik), choć nie jest najlepsza, a nawet myląca, to jednak dotyczy m.in. problemów dydaktycznego i metodycznego konstruowania wyspecjalizowanych ekspozycji (np. muzea dziecięce, muzea dla młodzieży), przygotowywania specjalistycznych wycieczek dydaktycznych do muzeów, organizowania w ich przestrzeni zajęć edukacyjnych czy nawet wykorzystywania ich jako swoistych laboratoriów czy warsztatów do uczenia się. Praca doktorska Anny Kamińskiej jest zatem przykładem kolejnych badań na temat edukacji muzealnej.

Monografia naukowa Jolanty Kruk wygenerowała zupełnie nowy stosunek badaczy do gromadzonych w muzeach zbiorów. Nie muszą one być tylko „milczącym świadkiem” minionych wydarzeń, ale powinny także pobudzać do prospektywnej refleksji nad dobrami kultury, ich reinterpretacji i generowania nowych odkryć. Rzeczy bowiem można potraktować jako rodzaj wieloznacznego tekstu (s. 40). Pojawia się w tej pracy ważna inspiracja dla nieformalnej edukacji, dla oświaty pozaszkolnej, dla której zupełnie nowym projektem powinny stawać się inaczej aranżowane przestrzenie i wystawy muzealne, by nic nie tracąc z dotychczasowych form symbolicznego reprodukowania przeszłości, otwierać nowy wymiar bytowania zgromadzonych w nich zbiorów, dopełniając doświadczenia zmysłowe o eksploracje wiedzy i sensów, poruszając ludzką świadomość, wypełniając sferę naszej duchowości, jak i uruchamiając intuicję i podświadomość.

Kruk zachęca do autorskiego, a zarazem zanurzonego w refleksji pedagogicznej konstruowania przez pedagogów animacji kulturalno-oświatowej projektów edukacyjnych. Ukazuje naszą odpowiedzialność za nieuzasadnione pomijanie czy „uśpienie” niektórych z teorii, idei lub zasad, których nieobecność podtrzymuje powszechność wciąż jeszcze dominującego w Polsce modelu szkoły transmisyjnej, tradycyjnej, słabo reagującej na wyzwania ponowoczesnego świata i wytwarzanej w nim kultury elektronicznego post-polis.

Warto zwrócić uwagę także na to, że w sposób szczególny, a przy tym znakomicie uzasadniony, mamy w książce J. Kruk propozycję zanurzonego w pedagogice humanistycznej projektowania edukacyjnego, w którym sfera instrumentalna podporządkowana jest założeniom etycznym ludzkiego działania i wartościowania problematyki kształcenia oraz wychowania. Jest to propozycja wytwarzania nowej przestrzeni do doświadczania rzeczy materialnych w taki sposób, by możliwe było odczytywanie w nich znaczeń codziennych, estetycznych, religijnych czy naukowych.

Nie jest to łatwe zadanie, gdyż interpretacja znaczeń ukrytych jakie mogą być odkrywane w relacji między człowiekiem i rzeczami wymaga kontemplacji w odpowiednio przygotowanym do tego środowisku estetycznym. Konieczna jest zatem zmiana rozumienia istoty reprezentacji, a więc i zasady kształcenia określanej mianem zasady poglądowości, dla której przesłanki epistemologiczne wynikają z konstruktywizmu. Jolanta Kruk uzasadniła w oparciu o psychologię konstruktywistyczną możliwość ujmowania idei reprezentacji w dobie powszechnej wizualności jako relacji dynamicznej, odbywającej się z użyciem kodu konkretnego, obrazowego i symbolicznego.(s. 97) Przemawia to za potrzebą poszerzenia i rekonstrukcji sposobu rozumienia także zasady poglądowości w procesie uczenia się na rzecz zasady poglądowości transgresyjnej, zachęcającej nie tylko do aktywnej obserwacji świata rzeczy, ale także doświadczalnego jego przeżywania, eksperymentowania nimi i indywidualnego ingerowania w ten świat.

Rozprawa J. Kruk przywołała potrzebę uznania eksperymentu i obserwacji w edukacji pozaszkolnej jako jednych z najważniejszych doświadczeń poznawczych człowieka, integrujących wszystkie władze poznawcze, wzbogacających dotychczasową, szkolną edukację o wymiar dla niej wciąż mało obecny, bo podnoszący do rangi podstawowej różne formy aktywności człowieka w jego interakcji z przedmiotem uwagi. Nie ma tu opozycji pomiędzy humanistycznym „przeżyciem odtwórczym” a przyrodniczym badaniem eksperymentalnym, gdyż tak rozumiane doświadczenie jest syntezą wszelkich form poznawczej aktywności człowieka, a o jego przebiegu decyduje intencja podmiotowa.(s. 166)

Autorka rekonstruując podstawy pedagogiki muzealnej, ale i ukazuje realne możliwości jej aplikacji w Polsce. Cieszę się, że uwzględniła w genezie rodzenia się tego podejścia do edukacji prekursorskie doświadczenia Ryszarda Łukaszewicza w kreowaniu wśród założeń jego Wrocławskiej Szkoły Przyszłości modelu kształcenia opartego właśnie na projektowaniu edukacyjnym, choć w zupełnie inaczej definiowanej rzeczywistości, w środowisku szkoły otwartej, szkoły wolnej, gdzie kluczową rolę odgrywa projektowanie okazji edukacyjnych.

Jolanta Kruk uzasadniła filozoficzne i psychoedukacyjnie metodologię projektowania edukacyjnego, odsłaniając zupełnie nowy typ możliwego zaangażowania się pedagogów w konstruowanie wartościowej poznawczo rzeczywistości edukacyjnej. Zaprezentowane w jej książce przykłady światowych i krajowych rozwiązań w tym zakresie sprawiają, że praca ta staje się cennym źródłem inspiracji dla pedagogów, ale i kustoszy w muzeach, potwierdzając poprzez zaprezentowaną tu dokumentację zdjęciową i graficzną wizualizację tak trudno uchwytne w narracji tekstualnej wartości nowych strategii przekazu czy odkrywania wiedzy.

Pedagogika o stanie edukacji - w debacie ekonomiczno-społecznej

W ramach obchodów 25 lat przemian ustrojowych w Polsce Stowarzyszenie Przedsiębiorców i Kupców Świdnickich zorganizowało debatę naukową na temat wpływu tej transformacji na rozwój gospodarki rynkowej i społeczeństwa obywatelskiego. Udział w niej wzięły następujące osoby:

1. Edward Szywała (Prezes SPiKS) – Przedsiębiorczość, organizacje gospodarcze w XXV - leciu i i9ch wpływ na rozwój społeczeństwa obywatelskiego.

2. Robert Jagła (Prezes Regionu Funduszu Wałbrzyskiego) – Fundacje i Fundusze Inwestycyjne w XXV-leciu i ich wpływ na rozwój gospodarczy i budowę społeczeństwa obywatelskiego.

3. Leszek Balcerowicz (prof. SGW w Warszawie, prezes FOR) – Wpływ przemian ustrojowych na rozwój gospodarki rynkowej.

4. Jan Lityński (minister w Kancelarii Prezydenta) - Przemiany ustrojowe XXV - lecia ich wpływ na ustrój polityczny, system parlamentarny i partie polityczne.

5. Jan Miodek (prof. Uniwersytetu Wrocławskiego) - XXV lat przemian ustrojowych, ich wpływ na kulturę, język i rozwój społeczeństwa obywatelskiego.

6. Jerzy Stępień (b. sędzia Trybunału Konstytucyjnego, prof. prawa) - Samorząd i system sprawiedliwości w XXV - leciu przemian ustrojowych.

7. Bogusław Śliwerski (Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, prof. ChAT i APS w Warszawie) – Edukacja, jej udział w przemianach ustrojowych i budowaniu obywatelskości młodych Polaków.

W pierwszej części obrad prof. Leszek Balcerowicz zwrócił uwagę na to, że (...) każdy zgadza się z tym, by było społeczeństwo obywatelskie, każdy chciałby, żeby go było więcej, a jednak nie może się ono w pełni rozwinąć w naszym kraju. Kto szkodzi rozwojowi społeczeństwa obywatelskiego? Ten, kto rozdyma sztucznie państwo, żądając by dawało społeczeństwu jak najwięcej. Jeżeli chcemy mieć więcej społeczeństwa obywatelskiego, to musimy ograniczać rolę państwa, łącznie z tym, co może ono czynić na poziomie lokalnym. Łatwo się mówi o społeczeństwie obywatelskim, ale znacznie trudniej się je tworzy.

Minister Jan Lityński odwołał się w swojej wypowiedzi do wspomnień z początku polskiej transformacji. Stwierdził, że w porównaniu z tym, jak przebiegał upadek socjalizmu w innych krajach tamtego reżimu, "(...) nas różniła chęć zmiany i wiara w jej przeprowadzenie. To był okres wyzwolenia się niebywałej energii Polaków, która stworzyła zupełnie nowe szanse każdemu, kto chciał i potrafił wziąć sprawy w swoje ręce. Dzisiaj Polska jest krajem sukcesu, który rozwija się najszybciej spośród pozostałych państw poprzedniego obozu. Reforma gospodarcza i samorządowa stanowiły o fundamencie naszego sukcesu. Postawił zarazem pytanie, na które, niestety, publicznie nie odpowiedział, a mianowicie: "Skoro jest tak dobrze, to dlaczego jest tak źle?"

Prof. Jan Miodek w ciekawym i ekspresyjnym wystąpieniu podzielił się swoimi refleksjami na temat przemian językowych Polaków w okresie minionego ćwierćwiecza. Jego zdaniem zaważyły tu dwa procesy:

1) rewolucja komunikacyjna - polegająca na tym, że dzięki odzyskaniu przez Polaków wolności, została zniesiona cenzura, a więc powróciło do niej wolne słowo.
2) powszechna elektronizacja komunikacji, która sprawia, że wystarczy wyłączenie prądu, by nagle okazało się, że ludzie przestają się ze sobą komunikować, bo nie są w sieci.

Mamy setki nowych terminów, które przeniknęły do naszego języka w wyniku elektronicznej komunikacji. Przywołał anegdoty z akademickiego życia, kiedy to na początku lat 90.XX w. przewodniczący samorządu studenckiego skierował w trakcie inauguracji roku apel do studentów I roku, by nie tylko zapisywali wszystko na swoich dyskietkach, ale przede wszystkim nauczyli się krytycznie myśleć. Kto dzisiaj pamięta, czym była dyskietka? A pojęcie "zresetować"? Czyż nie używamy go już w potocznej mowie mając na myśli - zrelaksować się, zdystansować. Dzisiaj resetowanie jest obiegowym czasownikiem. Mówimy "Musimy zresetować naszą politykę wobec...", itd. Wreszcie, takim morfologicznym znakiem tej wszechobecności rzeczywistości elektronicznej jest najproduktywniejszy model słowotwórczy: "e-...". Pod te kropeczki możemy dać dosłownie wszystko, np. e-Świdnica, e-Wrocław, e-biblioteka, e-płyta e-faktura, e-podpis itd., itd. i to nie ma końca, bo wszystko wokół nas elektroniczne się staje.

Prof. Jerzy Stępień mówił o znaczeniu wyborów w dn. 4 czerwca 1990 r. Jego zdaniem, a zwracali na to szczególnie uwagę zagraniczni analitycy tego wydarzenia, że sami błędnie je oceniamy. Zdaniem profesora (...) powinniśmy pamiętać, że ok. 63% Polaków poszło na wybory, z czego 60% głosowało na kandydatów Komitetu Obywatelskiego "Solidarność". To oznaczało, że stronników władzy z czasów PRL poparło zaledwie 3% obywateli. To wywołało nie tylko szok w jej szeregach, ale i panikę, bowiem aż tak wysokiej przegranej się nie spodziewano. To wówczas pojawiły się w gronie tamtejszej władzy trzy warianty reakcji na ten wynik: 1) unieważnić głosowanie; 2) uznać wynik głosowania i oddać władzę opozycji; 3) jakoś się dogadać. Jaki wybrano wariant? Wiemy. Dzisiaj polityka to pozyskiwanie głosów biednych za pieniądze bogatych w zamian za obietnicę ochrony jednych przed drugimi... (...)

Są trzy filary państwa demokratycznego, przy czym ich znaczenie ma także swoje odzwierciedlenie w hierarchii:
1) System edukacyjny państwa; 2) administracja; 3) sądownictwo. Minęło 25 lat wolności, a nadal system edukacji nie jest na I miejscu w naszym państwie. Jeszcze kilka miesięcy kierowania resortem przez niekompetentną i kompromitującą edukację ministrę Joannę Kluzik-Rostkowską, a państwo demokratyczne będzie oddalać się coraz bardziej od standardów. Co jest tu najdziwniejsze, ta pani reprezentuje partię władzy - Platformę Obywatelską pogłębiając jej kryzys jako formacji antyobywatelskiej.

Treści mojego wystąpienia nie muszę tu przywoływać, bo czytelnicy znają mój pogląd na niszczenie przez elity władzy w latach 1993-2015 polskiego systemu edukacyjnego, w tym szczególnie: zmanipulowanie polskiego społeczeństwa, zdrada porozumień sierpniowych i "Okrągłego Stołu" w sprawie demokratyzacji szkolnictwa, brak społecznej kontroli nad toksyczną polityką oświatową MEN, pozoranctwo tego urzędu, zarządzanie kryzysami, nieustanne rządzenie przez konfliktowanie społeczeństwa z nauczycielami, nauczycieli z rodzicami itp., marnotrawienie środków publicznych na korupcjogenne projekty (np. bezpłatne podręczniki, informatyzacja itp.), kompromitujące władze resortu zarządzanie pod publiczkę, populistyczne, oparte na fałszowaniu danych diagnostycznych (np. IBE w sprawie sześciolatków), autorytaryzm i ignorancję ministrów (szczególnie ostatniej, ale przed nią byli także mistrzowie kiczu i propagandy), itp.

Po tej części obrad miała miejsce przerwa, w trakcie której mogliśmy zresetować emocje i myśli, by w drugiej części konferencji powrócić do debaty panelowej. Tę prowadził
Ernest Bodziuch - dziennikarz „Rzeczpospolitej”. W tym tygodniu powinna ukazać się relacja z niej na łamach tej gazety, toteż nie będę jej referował. Na zakończenie jednak dodam pewną ciekawostkę. Mieliśmy okazję do uczestniczenia w koncercie zespołu „Sygit Band” pod kierownictwem dr Macieja Sygita z udziałem solistów m.in.: prof. Jana Miodka – dyrektora Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Wrocławskiego i prof. Marka Ziętka – rektora Uniwersytetu Medycznego we Wrocławiu.

Po ostatniej części konferencji, w trakcie której wręczano odznaczenia państwowe, stowarzyszeniowe wyróżnienia i statuetki, miał jeszcze miejsce występ Maciek Maślakiewicz – mistrz Europy w tańcu hip – hop. W ramach kampanii rozwoju młodych talentów „Król Maciuś I na Broadway” Fundacji Innopolis zaapelowaliśmy do uczestników tego wieczoru o finansowe wsparcie Maćka, by mógł wyjechać w czasie wakacji do USA i tam podszlifować swoje wyjątkowe umiejętności.

O nieobecności w polskiej debacie francuskiego filozofa - krytyka ponowoczesnej cooltury

Gilles Lipovetsky - francuski filozof kultury jest mocno nieobecny w polskiej literaturze przedmiotu, szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych. Nie mam tu na uwadze braku odniesień do jego dzieł czy myśli, bo te zapewne gdzieś się pojawiły, ale brak przekładów na język polski jego autorskich rozpraw. W polskiej wersji biograficznego hasła w Wikipedii znajduję tylko krótkie dane:

Gilles Lipovetsky (ur. 24 września 1944 w Millau) – francuski socjolog i filozof, badacz współczesnych przemian społecznych. Jest twórcą teorii hipernowoczesności, która zakłada, że człowiek współczesny może swobodnie przebierać spośród ogólnie dostępnych poglądów, teorii i ideologii, i dopasowywać je wedle własnego gustu i uznania do swojego życia na tej samej zasadzie, na jakiej robi zakupy w hipermarkecie.

Czesi nie są lepsi, jeśli chodzi o biogram w Wikipedii, ale za to wydali aż siedem rozpraw naukowych tego autora (tu piszą o sześciu):
• Paradoxní štěstí, Praha 2007
• Věčný přepych , Praha 2005
• Říše pomíjivosti, Praha 2002
• Třetí žena: neměnnost a proměny ženství, Praha 2000
• Soumrak povinnosti, Praha 1999
• Éra prázdnoty, Praha 1998

Właśnie przeczytałem siódmy przekład na język czeski jego współautorskiego (z Hervé Juvin ) krytycznego studium pt. "Zglobalizowany Zachód. Polemika o planetarnej kulturze" (Praha: 2012)

W syntetycznej nocie w czeskim haśle biograficznym odnotowuje ktoś: Lipovetsky stara się analizować dzisiejszy postmodernizm i hiperkonsumpyjne społeczeństwo. Między innymi twierdzi, że człowiek w dzisiejszych czasach doświadcza antropologicznej mutacji, która czyni z niego w systematyczny sposób i na naszych oczach twór narcystyczny, hedonistyczny i indywidualistyczny. Im dalej trwa ten proces, tym bardziej człowiek staje się niewolnikiem własnej, słabej woli, podlega presji społeczeństwa np. dyktatowi mody) i żyje w większości sam, gdyż miłość do drugiego człowieka jest dla niego jarzmem nie do zniesienia.

W Niemczech nie ukazała się żadna z rozpraw Lipovetsky'ego, toteż w jego biogramie odnotowują kilka rozpraw w języku francuskim:


• L'ère du vide. Essais sur l'individualisme contemporain, 1983
• L'empire de l'èphèmère. La mode et son destin dans les sociétés modernes, 1987
• Le crépuscule du devoir, 1992
• La troisième femme. Permanence et révolution du fémini, 1997
• Les temps hypermodernes (zusammen mit Sébastien Charles), 2004

Hiszpanie prezentują już bardzo bogato życie i twórczość tego filozofa wskazując nawet na takie wyróżnienia, jak:

Chevalier de la Légion d'Honneur
Docteur Honoris Causa de l'Université de Sherbrooke (Québec, Canadá)
Docteur Honoris Causa de la nouvelle Université Bulgare (Sofía)
Doctor Honoris Causa de la Universidad de Aveiro (Portugal)
Profesor honorario de la Universidad del Pacífico (Lima-Perú)

Podają też bardzo bogaty zbiór rozpraw krytycznego filozofa kultury:

"La era del vacío" : ensayo sobre el individualismo contemporáneo", Ed. Anagrama ISBN 978-84-473-7018-4
"El imperio de lo efímero": La moda y su destino en las sociedades modernas", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6778-7
"El crepúsculo del deber" : La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6795-4
"La tercera mujer: Permanencia y revolución de lo femenino", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-0573-4
"Metamorfosis de la cultura liberal: Ética, medios de comunicación, empresa", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-0573-4
"El lujo eterno: De la era de lo sagrado al tiempo de las marcas", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6213-3
"Los tiempos hipermodernos", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6247-8
"La felicidad paradójica: Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6266-9
"Educar en la ciudadanía", Institución Alfonso el Magnánimo (Valencia), ISBN 978-84-7822-350-3
"La sociedad de la decepción", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6276-8
"La pantalla global: cultura mediática y cine en la era hipermoderna", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6290-4
"La cultura Mundo: Respuesta a una Sociedad Desorientada", Ed. Anagrama ISBN 978-84-339-6314-7
"El Occidente globalizado: Un debate sobre la cultura planetaria", Ed.Anagrama ISBN 978-84-339-6334-5
"L'esthétisation du monde : vivre à l'âge du capitalisme artiste, Paris, Gallimard, 2013 (avec Jean Serroy), coll. « Hors série Connaissance », 496 p. (ISBN 978-2-0701-4079-4)Traducción en Ed. Anagrama prevista para 2014
"La estilización del mundo: vivir en la era del capitalismo artístico." Ed. Anagrama, ISBN 978-84-339-6375-8*

Sébastien Charles, La philosophie française en questions. Entretiens avec Comte-Sponville, Conche, Ferry, Lipovetsky, Onfray et Rosset, Paris, Le Livre de poche, 2004.

José Carlos Ruiz Sánchez: "De Guy Debord a Gilles Lipovetsky" Servicios publicaciones UCO. 2010. http://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/3532 Distinctions

Najwięcej piszą w Wikipedii w francuskojęzycznej wersji biogramu tego filozofa, gdzie podaje się następujący zbiór jego rozpraw, które zostały wydane aż do 2015 r.:

L'Ère du vide : essais sur l'individualisme contemporain, Paris, Gallimard, 1983 ; rééd. 1989, « NRF Essais », 256 p. (ISBN 2-0707-1799-2 et 978-2-0707-1799-6) / poche, « Folio essais » (n° 121), 320 p. (ISBN 978-2-0703-2513-9)
L’Empire de l'éphémère : la mode et son destin dans les sociétés modernes, Paris, Gallimard, 1987 ; rééd. 1991, poche, « Folio essais » (n° 170), 352 p. (ISBN 978-2-0703-2642-6)
Le Crépuscule du devoir : l'éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, Paris, Gallimard, 1992, coll. « NRF Essais », 300 p. (ISBN 2-0707-2821-8 et 978-2-0707-2821-3) ; rééd. 2000, poche, « Folio essais » (n° 361), 368 p. (ISBN 978-2-0704-1187-0)
La Troisième femme : permanence et révolution du féminin, Paris, Gallimard, 1997, 336 p. (ISBN 2-0707-5031-0 et 978-2-0707-5031-3) ; rééd. 2006, poche, « Folio essais » (n° 472), 400 p. (ISBN 2-0703-3675-1 et 978-2-0703-3675-3)
Métamorphoses de la culture libérale : éthique, médias, entreprise, Montréal, Éditions Liber, 2002, 113 p. (ISBN 2-8957-8009-9)
Le Luxe éternel : de l'âge du sacré au temps des marques, Paris, Gallimard, 2003 (avec Elyette Roux), coll. « Le Débat », 208 p. (ISBN 978-2-0707-1053-9)
Les Temps hypermodernes, Paris, Grasset, 2004. (avec Sébastien Charles), coll. « Nouveau collège de philosophie », 186 p. (ISBN 978-2-2466-5831-3) ; rééd. poche, Hachette
Le Bonheur paradoxal : essai sur la société d'hyperconsommation, Paris, Gallimard, 2006, coll. « NRF Essais », 384 p. (ISBN 978-2-0707-7737-2) ; rééd. 2009, poche, « Folio essais » (n° 512), 496 p. (ISBN 978-2-0703-7988-0)
La Société de déception, Éditions Textuel, 2006, coll « Conversations pour demain », 110 p. (ISBN 2-8459-7195-8 et 978-2-8459-7195-[à vérifier : ISBN invalide])0
L’Écran global : culture-médias et cinéma à l'âge hypermoderne, Paris, Éditions du Seuil, 2007 (avec Jean Serroy), 365 p. ; rééd. 2011, 384 p. (ISBN 978-2-7578-2294-4)
La Culture-monde : réponse à une société désorientée. Paris, Odile Jacob, 2008 (avec Jean Serroy), coll. « Penser la société », 222 p. (ISBN 2-7381-2162-4 et 978-2-7381-2162-2)
L’Occident mondialisé : controverse sur la culture planétaire, Paris, Grasset, 2010 (avec Hervé Juvin), 336 p. (ISBN 978-2-2467-7021-3)
L’Esthétisation du monde : vivre à l'âge du capitalisme artiste, Paris, Gallimard, 2013 (avec Jean Serroy), coll. « Hors série Connaissance », 496 p. (ISBN 978-2-0701-4079-4)
De la légèreté, Paris, Grasset, 2015, 372 p. (ISBN 978-2-246-80660-8)


Dlaczego podaję tę komparatystyczną bibliografię? Z naukowego powodu. Nasi studenci, młodzi naukowcy wyjeżdżają do różnych uczelni w świecie, w ramach programów wymiany międzynarodowej czy bezpośredniej współpracy i nie zawsze mają orientację, co warto przeczytać, po jakie sięgnąć książki. Otóż drodzy pedagodzy i filozofowie edukacji/wychowania, jeśli chcecie zapoznać się z bardzo interesującymi analizami najnowszej myśli francuskiego humanisty, który swoje studia poświęca także edukacji, socjalizacji i wychowaniu, kształceniu instytucjonalnemu i wolnoczasowemu (także roli humoru), to sięgnijcie po rozprawy tego autora.

Lipovetsky jest w jakiejś mierze odpowiednikiem polskiego, znakomitego znawcy filozofii popkultury i ponowoczesności - profesora Zbyszko Melosika. O ile Lipovetsky nie zna prac poznańskiego pedagoga, o tyle on sięgnął do przekładu tekstu tego filozofa pt. Postępująca zmiana istoty tego, co społeczne, jaki ukazał się w zbiorze pod red. P. Sztompki i M. Boguni-Borowskiej (Socjologia codzienności 2008). Podobnie, jak Lipovetsky bronią kultury wysokiej przed popkulturą w swoich dziełach naukowych m.in. profesorowie: Irena Wojnar, Janusz Gajda , Dariusz Kubinowski czy Lech Witkowski. Może ktoś spróbowałby dokonać analizy porównawczej tych filozofii i pedagogiki kultury?

Ministerstwo Edukacji Narodowej ma Hoana

(Usunięta już ze strony MEN, a kompromitująca autorkę, karta pracy do III części elementarza).


Błędy ortograficzne zdarzają się niemalże każdemu śmiertelnikowi spoza grona językoznawców, bo oni chyba takich błędów nie popełniają. Natomiast sam fakt, że Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało z błędem ortograficznym materiał dydaktyczny do swojego - bo przecież nie naszego - beznadziejnego elementarza, jest kolejną w tym projekcie kompromitacją władzy. Potwierdza, że resort edukacji od ponad roku narusza - bez jakiejkolwiek odpowiedzialności - standardy profesjonalizmu i pedagogicznej odpowiedzialności. W tym bublu dydaktycznym nie jest to pierwszy błąd tej rangi, czego nie raczy już pamiętać rzeczniczka pani minister - Joanna Dębek.

Błąd dostrzegła jedna z nauczycielek Szkoły Podstawowej Nr 2 w Łodzi i poinformowała o tym swoją dyrektorkę, też nauczycielkę wczesnej edukacji. Ta zaś podzieliła się ową wpadką niekompetentnej autorki na fejsie, a odrębnie także z ministrą edukacji. Łódzka prasa wraz z czytelnikami miała niezły ubaw, podobnie zresztą jak nauczyciele w szkołach, którzy obserwują wpisy w Fb dyrektorki SP Ewy Drewnowicz.

Rzecznik braku profesjonalizmu MEN przeprosiła za ten błąd przyznając, że nie powinien się zdarzyć. Dodała zarazem, że nikt wcześniej tego nie zgłaszał. Takie tłumaczenie jest tym bardziej kompromitujące także tę panią, bo to oznacza, że do szkół nasyła się setki wizytatorów, hospituje, ocenia, ewaluuje, pomiata się nauczycielami na prawo i lewo, ale jak w samym urzędzie produkuje się buble, to winę za ich upublicznienie ponoszą ... nauczyciele. Mogli przecież wcześniej to dostrzec. To raz jeszcze potwierdza, że z budżetu państwa finansowany jest produkt "elemantarzopodobny", bez recenzji, bez solidnej korekty.

Już nawet urzędnicy tego resortu nie są w stanie zrozumieć, że nauczyciele nie korzystają z tego materiału, z różnych zresztą powodów. Wydrukowanie takich kart do ćwiczeń wymaga w szkołach sprawnych drukarek i papieru, a przecież na to środków brakuje nieustannie. Dla 25 uczniów wydrukowanie 4 stron kosztuje. Kogo? Nas, rodziców, bo nauczyciele w pierwszej kolejności zwracają się do rodziców z prośbą o składkę na ksero, na toner itp. W MEN środków finansowych na honoraria dla częściowych analfabetów dydaktycznych jest pod dostatkiem. Nadal ten urząd nie chce ujawnić, jakie są rzeczywiste i pełne koszty wydawania "EleMENtarza" dla klas I, bo ktoś musiałby za to ponieść odpowiedzialność przynajmniej polityczną.

Sześciolatki wraz z siedmiolatkami mają dzisiaj czytać o jakimś Hoanie, a nie o Heniu, Hani czy Hubercie. Być może autorka i tu popełniła czeski błąd podając zamiast Huan słowo Hoan? Może chciała, by dzieci przepisywały imię psa z powieści J.R.R. Tolkiena? Co bowiem uzasadnia konieczność odwzorowywania imienia Hoan w ćwiczeniach do rzekomo "Naszego eleMENtarza"? Ponoć jest to imię Koreańczyka mieszkającego w Polsce, który pojawia się w każdej części tego elementarza. Równie dobrze Hoan może być imieniem Chińczyka, który zginął na placu Tiananmen.

Już od rana, hart "MEN-skiego harta" Hoana, rzuca nas ze śmiechu na kolana.

(źródło:IMG_8069848615339.jpeg)

Międzyszkolnik w europejskim systemie dostępu do informacji o projektach badawczych?

Koordynator Międzyszkolnika dr Przemysław GRZYBOWSKI z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy przekazał radosną wiadomość, że (...) liczba osób znajdujących się na liście Międzyszkolnika przekroczyła 400, a w grupie dyskusyjnej „Edukacja w kontekście akademickim” na Facebooku 200. Dzięki temu nasza lista wysyłkowa i forum dyskusyjne w grupie uzyskały certyfikat jakości Polskiej Izby Informacji Społecznej i aprobatę Ministerstwa Cyfryzacji jako oficjalne narzędzie komunikacji między specjalistami z dziedziny nauk społecznych i humanistycznych.

W związku z tym istnieje możliwość przepisania adresów osób figurujących na liście Międzyszkolnika do europejskiego systemu dostępu do informacji o projektach badawczych, spotkaniach naukowych i bezpłatnych publikacjach akademickich ukazujących się w kilkunastu językach (większość z nich dotyczy inicjatyw edukacyjnych branych pod uwagę w ocenie dorobku pracowników akademickich). Jest to wewnętrzna sieć wymiany informacji między odpowiednimi ministerstwami nauki i edukacji krajów zrzeszonych w Radzie Europy.
Gdyby ktoś z Państwa był zainteresowany przekazaniem jego adresu do tej bazy - bardzo proszę o informację.

Uczestnictwo w systemie jest nieodpłatne, wiąże się z otrzymywaniem raz w miesiącu biuletynu informacyjnego w formie pliku pdf. Uczestnicy mają możliwość przekazywania przy jego pomocy własnych informacji do wszystkich uczestników systemu, przy czym są one tłumaczone i zamieszczane w biuletynie przez specjalistów z Ministerstwa Cyfryzacji, co gwarantuje wysoką jakość treści i rozesłanie jej do tysięcy odbiorców z całego świata.

Koordynator zachęcał nas do skorzystania i prosił o przekazanie tej informacji potencjalnym zainteresowanym. Mamy kolejny wskaźnik tego, jak znakomita samoorganizacja środowiska pedagogicznego z niezwykle taktownym i pełnym zaangażowania kreowaniem i koordynowaniem przez dra P. Grzybowskiego przekazu o najważniejszych wydarzeniach, projektach badawczych, publikacjach i inicjatywach, zaowocowała po kilku latach docenieniem jej także w szerszym wymiarze.

Kto jeszcze nie jest na liście Międzyszkolnika, a zależy mu na pozyskiwaniu danych o pedagogice w środowiskach akademickich naszego kraju, niech się zgłosi i włączy do prac tego środowiska. Razem możemy więcej!

TO OCZYWIŚCIE JEST ŻART z 1 kwietnia br., ale wiele osób przyjęło ten komunikat za prawdziwy. Niniejszym ten sukces dementuję.

Prawdziwy jest Przemysław GRZYBOWSKI i MIĘDZYSZKOLNIK. Bez P. Grzybowskiego nie ma Międzyszkolnika i odwrotnie. To pedagogika dwoistości, jak orzeł i reszka. Kto jeszcze nie jest w bazie Międzyszkolnika, ten nie wie, co, gdzie i kiedy toczy się w środowisku pedagogicznym oraz pogranicza.

Na fotografii jest Przemek Grzybowski w jajku, które pochodzi z ośrodka Dobry Brat w Osieku w Borach Tucholskich. Co roku z okazji dnia dziecka odbywa się tam wielka impreza dla dzieci niepełnosprawnych, podczas której klaunują (m.in. z Kasią Marszałek) jako wolontariusze Fundacji DrClown, a przy okazji bawią się wśród jajek dinozaurów.