Jak likwidować małe szkoły publiczne, czyli rozwój przez likwidację

Czytam komunikat podległej MEN agendy, a więc Ośrodka Rozwoju Edukacji: "Mamy przyjemność poinformować Państwa, że rozpoczęliśmy nabór na bezpłatne 2-dniowe seminaria „Mała szkoła-problem czy szansa?”

Oczywiście, mała szkoła jest dla MEN, a więc dla rządzących w tym kraju PO i PSL problemem. Trzeba się tych szkół wyzbywać jak zarazy. Wystarczy określić minimalną liczbę uczniów, którą z państwowej łaski można jeszcze utrzymywać z publicznych środków, by skorzystać z okazji i przekazać kolesiom infrastrukturę szkolną do jej sprywatyzowania. Mała szkoła to taka, która w świetle urzędniczej normy liczy nie więcej niż 110 uczniów. Od lat ten wskaźnik jest podwyższany, by zwiększyć szanse na prywatyzację.

Jak słusznie przyznają organizatorzy owych seminariów: "Koszty utrzymania małych szkół samorządowych rosną proporcjonalnie do obniżania się liczby ich uczniów. Stanowi to znaczne obciążenie budżetów Jednostek Samorządu Terytorialnego (JST) i niejednokrotnie staje się przyczyną podjęcia decyzji o ich likwidacji." Populistyczna władza nie cierpi słowa "likwidacja", toteż usiłuje za wszelką cenę mówić o "restrukturyzacji", "wygaszaniu", "reformie", byle tylko nie przyznać się do tego, że w istocie chodzi o zlikwidowanie - w tym przypadku szkolnictwa publicznego i zastąpienie go szkolnictwem niepublicznym, chociaż częściowo dotowanym z budżetu państwa.

Stwierdzenie, że małe szkoły znacznie obciążają budżety JST jest półprawdą. Jeżeli władzom resortu edukacji, tak zatroskanym o jakość kształcenia i wyrównywanie szans edukacyjnych zależy na tym, by owych obciążeń nie było, to mają co najmniej trzy wyjścia: 1) zlikwidować małe szkoły i przekierować dzieci z ich rejonu do tzw. szkół większych, a zatem mniej kosztochłonnych, 2) utrzymać te szkoły za wszelką cenę jako ostoję lokalnej, narodowej, polskiej kultury, tradycji i realnej szansy na wyrównywanie poziomu wykształcenia dzieci z środowisk oddalonych od aglomeracji miejskich; 3) skorzystać z okazji i dać uwłaszczyć się znajomym na publicznym majątku pod pozorem zatroszczenia się o lokalną społeczność, której małą szkołą będą zarządzać biznesmeni z wielkich ośrodków.

MEN nie chce godzić się na dwa pierwsze rozwiązania, bo oba są kosztowne. To pierwsze jest kosztem politycznej przegranej w wyborach do parlamentu czy do samorządów, a to drugie jest kosztem uszczuplenia zysków dla SWOICH. Właśnie dlatego resort edukacji nie zamierza walczyć o środki na właściwe, większe finansowanie małych szkół w stosunku do molochów, gdyż znacznie łatwiej i korzystniej dla urzędników jest skorzystanie z możliwości oddania tych placówek w ręce obywateli (stowarzyszeń, fundacji, związków wyznaniowych czy nawet podmiotów osobowych). Wynika to także z treści zaproszenia na seminaria: "Celem organizowanych seminariów jest zaprezentowanie przedstawicielom JST alternatywnych do likwidacji rozwiązań w zakresie organizacji i finansowania małych szkół. Oprócz rozwiązań prawnych, na seminariach zaprezentowane zostaną sprawdzone przykłady dobrych praktyk stosowanych obecnie w samorządach, które borykały się z podobnymi problemami."

Nie chodzi tu o żadną alternatywę pedagogiczną, tylko organizacyjno-zarządczą. Kto inny ma zarabiać na prowadzeniu małych szkół. Kto inny, niż władza państwowa, ma odpowiadać za jakość kształcenia. Zainteresowanych tym procesem przejmowania małych szkół trzeba wyszkolić w następujących kwestiach:

- Przekazanie szkoły w drodze umowy do prowadzenia osobie prawnej niebędącej JST lub osobie fizycznej. (Diabeł tkwi w szczegółach, toteż najważniejsze będzie w tych umowach zapisane malutkimi literami);

- Prowadzenie działań innowacyjnych przez szkoły. Funkcja wiejskiej szkoły. Szkoła ośrodkiem uczenia się przez całe życie. Przykłady rozwiązań stosowanych w Polsce i w innych krajach (Ciekawe, jakie to są kraje? Czy z centralistycznym systemem zarządzania oświatą, czy zdecentralizowanym? Czy PKB na oświatę jest na tym samym poziomie, co w Polsce, czy może wyższe? itp.);

- Alternatywne rozwiązania, co zrobić, aby uratować szkołę? – krok po kroku. (Innymi słowy, uratowaniem szkoły nie jest działanie MEN w tym zakresie, tylko pozbycie się jej);

- Rola partycypacji w procesie budowania relacji między JST a mieszkańcami w kontekście przekazywania szkoły innemu organowi niż JST. Narzędzia partycypacji. (Jak narzędzia, to zapewne rolnicze)

- Sytuacja oświaty na terenach wiejskich – problemy, wyzwania. Rozwiązania alternatywne do likwidacji szkół - samorządowe przykłady dobrych praktyk z gmin wiejskich.


Oczywiście udział w seminariach jest bezpłatny, podobnie jak koszty noclegów i wyżywienia! Obowiązkowo, muszą to być hotele o wysokim standardzie, stąd i nazwy: Victoria, Lord, Prezydent itp. Seminaria adresowane są przecież do przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego i organizowane w projekcie systemowym „Doskonalenie strategii zarządzania oświatą na poziomie regionalnym i lokalnymi II etap” realizowanym przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z prywatnymi firmami. Seminarium jest współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Nauczyciele pytają, ilu urzędników kuratoryjnych i ministerialnych będzie dorabiać sobie na tych szkoleniach? Czy przygotowywanie skoku na publiczną oświatę i jej infrastrukturę pod hasłem rzekomego jej ratowania, jest rzeczywiście słuszne?

A może rząd ogłosiłby, że wszystkie szkoły publiczne mogą być z dniem 1 września 2015 r. sprywatyzowane? Dlaczego tylko małe szkoły mają być przedmiotem uwłaszczenia partyjnej nomenklatury i związanych z nią osób oraz firm?

Ranking szkolnych rankingów, czyli nasza szkapa

Szanowny Panie Profesorze.
Co roku wraca temat rankingu szkół powszechnych. Jakie jest Pana stanowisko w tej kwestii ? Jaką opinię o rankingach szkół mają inni uczeni, humaniści - zajmujący się socjologią, pedagogiką, psychologią, antropologią kultury? Należę, być może niesłusznie, do zdecydowanych przeciwników tego rodzaju rankingów. Uważam, że są szkodliwe z samej zasady. Są szkodliwe dla społeczeństwa. Są szkodliwe dla dzieci i młodzieży, dla nauczycieli z wszystkich szkół - zarówno tych "czołowych", jak i tych zwykłych. Wydaje mi się, że w Finlandii, lub w innych krajach skandynawskich, zabronione jest ogłaszanie klasyfikacji szkół. Czy jest tak rzeczywiście? Moja negatywna opinia jest oparta na doświadczeniu osobistym, na intuicji, na wiedzy fragmentarycznej i nieuporządkowanej.

Powyższy list skierował do mnie rodzic, którego miałem okazję poznać w trakcie konferencji oświatowych. To rzadkość, by wśród rodziców, którzy nie zajmują się pedagogiką szkolną ani w sensie naukowym, ani dydaktycznym byli też autentycznie zainteresowani bieżącymi wydarzenia w naszej oświacie, a zarazem poszukujący odpowiedzi na problemy dotykające przecież w jakiejś mierze ich dzieci. Autor tego listu prowadzi własny blog, bowiem jest nim Wiesław Mariański, także komentator niektórych moich postów.

O rankingach można nieustannie pisać, bowiem jest to temat samograj.

Nie ma roku szkolnego, w trakcie którego nagle zabrakłoby jakiegokolwiek rankingu gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. O ile pierwszymi etapami kształcenia interesują się w niektórych regionach kraju jedynie lokalne gazety, o tyle szkolnictwo gimnazjalne i ponadgimnazjalne stały się topowym tematem ogólnokrajowej prasy codziennej ("Rzeczpospolita") i miesięcznika "Perspektywy". Który wydawca był pierwszy, ten ma świetny biznes, bo przecież ogłaszany dorocznie wynik rzekomego konkursu jest doskonałą okazją do ściągnięcia reklamodawców i podbicia zysków. Szkoły - rzekomo zwycięskie - są honorowane specjalnym dyplomem, a ich dyrektorzy są zapraszani do Warszawy na raut i medialne dopieszczanie.

Dziwię się, że jeszcze nikt nie wpadł na pomysł, by powołać do życia kapitułę rankingu przedszkoli i żłobków. Być może te jeszcze nie zostały objęte ogólnokrajową licytacją - które jest najlepsze i dlaczego - ze względu na to, ze nie obejmują pełnej populacji dzieci w wieku życia adresatów ich usług. W Polsce mamy przymus szkolny, toteż na nim redakcje budują komercyjny zamysł, w wyniku którego nakład wydania z wynikami rankingu rozchodzi się znacznie lepiej, niż edycje pozbawionych tego typu treści.

Mnie obecność rankingów szkolnych na łamach prasy cieszy tylko i wyłącznie z tego względu, że są one empirycznym dowodem na to, że od 25 lat polskiej transformacji społeczno-politycznej, gospodarczej i kulturalnej żadna z ekip politycznych, które rządziły lub nadal sprawują władzę w Ministerstwie Edukacji Narodowej, nie może pochwalić się wyrównaniem szans edukacyjnych dzieci młodzieży z różnych środowisk i uczących się w różnych środowiskach. Rankingi odsłaniają w bezwzględny sposób hipokryzję władzy, rządzących, bowiem to dzięki nim utrzymywany jest w polityce oświatowej państwa proces pogłębiania i klarowania stratyfikacji społecznej. Tu najlepiej widać, że wystarczy lekko zmodyfikować kryteria oceny, zmienić częściowo skład kapituły, trafić na przypadkowy "wysyp" talentów w danym roczniku szkolnym itp., by lekko można było zmanipulować hierarchię zwycięzców i pokonanych.

Rankingi niczego nie poprawiają w polskim szkolnictwie, ani też w żadnym innym kraju. To gra, zabawa ludzi poważnych w niepoważne układanki, puzzle, które muszą być dostosowane do ustalonego z góry wzorca. W tym roku po raz pierwszy żadne łódzkie liceum nie znalazło się w I dziesiątce, a przecież przez lat ...naście I LO im. M. Kopernika w Łodzi zajmowało w rankingu ogólnokrajowym jedną z trzech pierwszych lokat! Co się stało? Koń padł ze zmęczenia, z wyczerpania, czy może już łódzka szkapa jest za stara, by ciągnąć wóz sukcesu pod górkę? A może to jeźdźcy (nauczyciele) są do luftu? Jak to jest możliwe, że mimo zajęcia przez I LO w tegorocznym rankingu dopiero 16 miejsca, na łamach "Dziennika Łódzkiego" ukazał się artykuł z tytułem napisanym wielkimi literami: "Ranking 'Perspektyw'. I LO znów najlepsze w Łodzi!"

Kupa śmiechu. Szesnaste a najlepsze, bo pierwsze w Łodzi? Mamy tu do czynienia z podtrzymywaniem dobrego samopoczucia władzy, w czym wtóruje jej lewicowa gazeta, by czasami pan wiceprezydent z SLD nie miał złego humoru. W końcu to on odpowiada za oświatę, a tu taką bombę mu ktoś podłożył! Jak tak można było zrobić? Na otarcie łez dyrekcja LO została zaproszona po odbiór dyplomu do stolicy, bo... ta szkoła zajęła I miejsce w skali województwa. Kicz goni kicz. Tylko patrzeć, jak któryś z polityków będzie chciał odwołać za ten spadek o kilkanaście pozycji kuratora oświaty albo przesunąć za karę do zasadniczej szkoły zawodowej dyrektora LO.

Proszę sobie wyobrazić sytuację, w której prosimy osobę niedowidzącą czy niewidomą, by ułożyła puzzle. Jeśli te nie będą zaopatrzone w znaki wspomagające ich odczytanie, dające się zmysłowo rozpoznać granice form, które powinny być wypełnione pasującymi do nich elementami, to praktycznie rzecz biorąc w rywalizacji między osobami widzącymi te pierwsze nie mają żadnych szans. W rankingach udział biorą widzący i niewidomi, a wśród tych najlepiej, lepiej i nieco słabiej widzący oraz najgłębiej, średnio czy tylko lekko dotknięci tą dysfunkcją. Zwycięstwo jest niemalże z góry do przewidzenia. To jest tylko analogia.

Jak można porównywać sukcesy szkolne uczniów ze szkół, które są nieporównywalne? Jak można przykładać te same miary do tych środowisk, instytucji i zbiorowości ludzkich, które radykalnie różnią się między sobą? Jak można klasyfikować w tym samym konkursie zawodnika wagi lekkiej z zawodnikiem wagi ciężkiej? Każdy dzieciak nam powie, że bokser wagi ciężkiej zmiecie w pył, znokautuje w ciągu jednej minuty tego wagi lekkiej. Żadna ze szkół nie przystępuje do tego pseudokonkursu z własnej woli. Tymczasem wszystkie są oceniane tak, jakby to miało miejsce, tylko zawodnicy byli w nich źle trenowani.

Żadna ze szkół nie ma tożsamego składu liczbowego uczniów wraz z rozkładem według płci, wieku życia, doświadczeń, poziomu inteligencji poznawczej, umysłowej, moralnej, emocjonalnej itd., itd. Żadna ze szkół nie ma tożsamego kompetencyjnie, stażowo, kulturowo itp. zespołu nauczycielskiego. Nic dziwnego, że w jednym roku szkolnym tylko niektóre placówki mogą chwalić się olimpijczykami z nauk matematyczno-fizycznych, a inne humanistycznych czy przyrodniczych.

Rankingi są konstrukcjami pozwalającymi rodzicom i ich dzieciom rozpoznać, do której windy warto wsiąść, by wywiozła je na najwyższe piętro jakości wykształcenia. W związku z tym, że wind dla najlepszych jest ograniczona liczba (tak, jak każda winda może pomieścić określoną liczbę pasażerów, tak samo jest ze szkołami, które też nie są z gumy i nie rozciągną się do monstrualnych rozmiarów) i utrudniony też jest do nich dostęp (kryteria przyjęć do szkoły, odległość od miejsca zamieszkania itp.), to część uczniów musi iść na wyższe piętra na pieszo, część jest przez kogoś wnoszona, a część zatrzymuje się ze zmęczenia na najniższych piętrach. Ci ostatni nie znajdują w swoim otoczeniu nikogo, kto by im pomógł, podał rękę czy wziął na plecy. Dla nich schody są za wysokie.

Rankingi szkół są dla laików drogowskazem: chcesz studiować medycynę - musisz znaleźć się w liceum X, a jak chcesz być świetnym chemikiem czy biologiem - to pozostaje ci jedynie liceum Y. Chyba, że w przyszłości chcesz zostać prawnikiem - to nie masz wyjścia, musisz trafić do liceum Z, bo w pozostałych nie masz szans na uzyskanie adekwatnego wsparcia, itd. Rankingi są drogowskazami do poruszania się na drodze rywalizacji o miejsce w społeczeństwie rynkowym lub możliwego jej zlekceważenia, ucieczki od niej. Niektórzy nie wiedzą, że znalezienie się w szkole na szczycie rankingu, staje się dla wszystkich uczniów zobowiązaniem i życiem w nieustannej presji, by nie zawieść, utrzymać wysoką pozycję.

Właśnie dlatego dyrektorzy takich "elitarnych" szkół zmuszają wychowawców klas do tego, by ci "delikatnie" pozbywali się uczniów o słabszej kondycji intelektualnej. Ci zaś podejmują rozmowy z rodzicami takich dzieci, by dokonali wyboru: albo zainwestują w korepetycje i ich dziecko pozostanie w szkole, albo pogodzą się z koniecznością opuszczenia murów szkoły. Nie można bowiem niskimi wynikami hańbić honoru placówki, obniżać szanse dotychczasowych wygranych. Rodzice o zawyżonych, nieadekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka aspiracjach wywierają na nie presję, szantażują je, straszą itp., więc nic dziwnego, że niektórzy młodzi ludzie tego nie wytrzymują i uciekają w narkotyki lub pełną autodestrukcję (samobójstwo). Danych na ten temat żadne liceum z tzw. "szczytu rankingowego" nie zostaną opublikowane. Zamiata się je pod dywan, żeby nie zaszkodziło to "dobremu imieniu szkoły".

Udajemy, że mamy Wielką Pardubicką, a tymczasem to nasze szkapy, które popędzane batem, niektóre szpikowane owsem, ciągną szkolny wóz na drodze ku rynkowym szczytom. Są konie, które padają ze zmęczenia, niektóre giną, zdychają w męczarniach, inne gubią podkowy.


Zacząłem ten wpis od listu, więc i listem go zakończę. Włączę bowiem komentarz, jakim podzielił się ze mną profesor pedagogiki, najbardziej kompetentny w problematyce pedagogiki szkolnej teoretyk, badacz, autor wielu książek, ale i dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Toruniu - Aleksander Nalaskowski. Pisze, co następuje:

Znakomity tekst o rankingach. Jak wiesz w praktykę szkolną byłem zanurzony przez ćwierć wieku. I nie omijały mnie żadne rankingi i wyścigi. Tutaj parę przykładów.

1. Kiedyś w „Polityce” ukazał się tekst o najlepszych polskich liceach. Napisałem wonczas do autorki tego artykułu, że najwyraźniej przyjęła „warszawską” perspektywę widzenia i zupełnie nie wzięła pod uwagę, że na prowincji pozastołecznej mogą istnieć niezłe szkoły. Jakie było moje zdziwienie gdy w następnym rankingu moja szkoła znalazła się w pierwszej dziesiątce w kraju! Bez drobnego nawet sondażu co to za szkoła, jakich ma uczniów i czy w ogóle istnieje. Ot, wpisali nas abym się nie czepiał.

2. Onegdaj w rankingach brano pod uwagę np. publikacje nauczycieli z danej szkoły. Jasne, że choćby tylko moje publikacje windowały naszą szkołę bardzo wysoko. Wyliczano średnią i okazało się, że nasz statystyczny nauczyciel ma około 20 publikacji na koncie.

3. Brano też pod uwagę liczbę komputerów w szkole. Liczbę bezwzględną. I tu klęska. Mieliśmy 11 komputerów (a klasy dziesięcioosobowe) i byliśmy w ogonie za masowymi szkołami, które miały 25 komputerów (i klasy trzydziestopięcioosobowe).

4. Regularnie przegrywaliśmy w konkurencji „biblioteka szkolna”. Nasi uczniowie od samego początku uczestniczyli w szkoleniu w Bibliotece Głównej UMK i z niej jako pełnoprawni czytelnicy korzystali. Nikt nie mógł tego zrozumieć.

5. Najzabawniejsza była analiza wyników matur zewnętrznych. Bywało, że przystępowało do nich 6, 8 lub 10 osób. Klasy były liczebnie różne. Oczywiście w przypadku małej grupy inne są statystyczne konsekwencje wpadki jednego ucznia (gdy otrzymał np. 40%) niż w dużej grupie. Bywało, że pięć osób zdawało angielski niemal na 100%, a jeden fajtłapa uzyskał 50% i już średnia leciała na łeb na szyję.

6. Było to też przez szereg lat pole do oszustw. Póki OKE nie zaczęła publikować wyników egzaminów gimnazjalnych i maturalnych szkół, to dziennikarze wydzwaniali do dyrektorów pytając o wyniki. A ci podawali jak chcieli. Badałem ten problem ex post. Na terenie naszego okręgu wyniki były zawyżane nawet o 20%!

Masz rację. Nic tak nie zaciemnia obrazu szkoły jak bezmyślne rankingi oparte na głupiej statystyce.

Spór o tożsamośc osoby i pedagoga zarazem

(fot. prof. Zbyszko Melosik - otworzył konferencję)


Powracam do debaty, jaka miała miejsce na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Nie jestem w stanie przybliżyć wszystkich wystąpień, ale w pełnej wersji zostaną one wkrótce opublikowane przez Organizatorów, więc będzie można zapoznać się z ich pełną treścią. Drugą część obrad plenarnych otworzył referat prof. dr hab. Ewy Solarczyk- Ambrozik, który został poświęcony zmianom wzorów przebiegu karier a całożyciowemu uczeniu się. Kanwą rozważań uczyniono tu wpływ pracy zawodowej na kształtowanie się tożsamości jednostki. Problematyka uczenia się przez całe życie stała się w ostatniej dekadzie nową perspektywą analiz także karier zawodowych, tego w jakim stopniu następuje przesunięcie paradygmatyczne w tej problematyce badawczej, w jaki sposób manifestują się ludzkie kariery oraz jaki jest ich związek z etyką wolności wyboru.

Na nasze kariery rzutuje szereg czynników, w tym lokalność, kultura i czynniki ekonomiczne. Referująca wyróżniła dwa typy ścieżek karier - linearną i wielokierunkową. Kariery linearne mają charakter trwały i oparte są na stosunku pracy. Wpisują się w hierarchiczne stosunki pracy uruchamiając mobilność osoby na rzecz tego, by pięła się w górę. Towarzyszy takiej karierze wzrost dochodów i statusu społecznego. Droga w górę jest realizowana przez pracowników u jednego pracodawcy. To on określa warunki kariery. Rolą zaś pracodawcy jest zabezpieczenie miejsca i warunków pracy oraz ponoszenie odpowiedzialności za rozwój zawodowy pracowników.

Natomiast coraz silniej daje o sobie znać kategoria kariery bez granic – otwartej, bardzo zróżnicowanej, mniej kontrolowanej przez pracodawcę, a ogniskującej się wokół pracy, kreatywności, statusu i relacji społecznych. Pani profesor określiła tez ten typ kariery mianem karierą postkorporacyjną. Wiąże się on z przesunięciem bezpieczeństwa zatrudnienia osoby na jej własne kompetencje. Cechuje ją bogactwo możliwych opcji rozwoju zawodowego jednostki, która ma większą możliwość wykorzystania siły własnego indywidualizmu i aktywności także w wielu innych obszarach, niż tylko te bezpośrednio związane z wykonywaną pracą.

(fot. prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik)

Pojawia się w tym kontekście pytanie - Czy pracodawcy mogą zarządzać karierami postkorporacyjnymi? Organizacje nie są przecież właścicielami karier. Pracodawcy mogą zatrudniać wcześniej zwolnionych już pracowników w zupełnie innej roli i w innym okresie czasu. Ma tu miejsce praca o elastycznym czasie jej wykonywania, wirtualna lub w niepełnym wymiarze godzin. Ten typ kariery cechuje też partnerstwo, a nie nadzór i permanentna kontrola oraz elastyczność i alternatywne formy zatrudnienia. To jednostka ponosi odpowiedzialność za swoją karierę, zaś pracodawca ma jej zapewnić warunki do samorozwoju.

Czy wszystkie jednostki są w stanie sprostać tym wyzwaniom w społeczeństwie ryzyka, skoro są pod presją dokonywania indywidualnych wyborów? Może ona przecież prowadzić do społecznej ekskluzji osoby, co dodatkowo poszerza to ryzyko i jej poczucie niepewności. Warto dzisiaj badać, w jakim stopniu kariery różnicują się w zależności od płci? Czy rzeczywiście dominuje męska perspektywa definiowania karier w ich konstruowaniu. Jak wygląda mobilność i zatrudnialność (kompetencje pracownika do bycia zatrudnionym) w globalnym i postnowoczesnym świecie? Czy różnicowane są możliwości zarządzania przez jednostkę własną karierą? Czy relacja między karierami a całożyciowym uczeniem się jest - per analogiam - "małżeństwem" czy "kontraktem"?


Kolejny referat wygłosiła prof. DSW we Wrocławiu dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz na temat nieustannej walki (nie tylko młodych) ludzi o uznanie w globalnej wiosce. Mamy dzisiaj do czynienia z nieustannym rekonstruowaniem przez osoby własnej tożsamości. Ona sama zatem prowadzi badania typu meta dociekając - czym dzisiaj jest tożsamość? Radykalnie bowiem skończył się czas wytwarzania podmiotów przez dotychczas dominujące środowiska socjalizacyjne (rodzina, szkoła, Kościół). Dzisiaj coraz trudniej jest znaleźć odpowiedź na pytanie, czy są jeszcze jakieś wzorce tożsamościowe, normy? Co to znaczy być człowiekiem, kobietą, mężczyzną, ojcem czy partnerem itp. Już nie znajdujemy w naukach społecznych jednej odpowiedzi na tego typu pytania.

W płynnej nowoczesności, w społeczeństwie ryzyka nastąpiło totalne zerwanie ciągłości, spójności. Nie dziedziczymy już tożsamości po swoich przodkach. Mamy całą masę różnych wzorów, możliwości, mikrotożsamości, które możemy nadkompletować po swojemu. Możemy wybrać jednocześnie wiele, co sprawia, że pojawia się swoistego rodzaju baśniowość własnych narracji. Obok siebie – w nauce i kulturze – są obecne przeróżne narracje naukowe, kulturowe, wysokie i popkulturowe, które są obecne w sobie właściwy sposób i w języku, a każda z nich uzasadnia jakiś wybór, proponuje jakąś tożsamość.

(fot. prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz)

Każda odpowiedź na pytanie: Jak żyć? (przypomina to pytanie "pana paprykarza do b.premiera D. Tuska) jest -- zdaniem prof. M. Nowak-Dziemianowicz możliwa, a jakże subiektywna. Na każdy temat mamy poczucie utraty zmysłu realności, jest moda którą zaraz wypiera inna. Widzimy na co dzień, jak problemy społeczne, edukacyjne, kulturowe są zawłaszczane przez różne ideologie i wpisują się w socjotechniki dominacji czy podporządkowywania człowieka ideologii rynku, ekonomii. Także w nauce są tego typu narracje obok siebie. W strukturę autobiografii włączamy też doświadczenie medialne, historie bohaterów seriali filmowych. To, co jest fikcyjne, staje się częścią naszej autobiografii. Niektórzy już tego nie odróżniają, co jest realne, a co wytworzone, co jest fikcją, a co się wydarza. Fikcyjne relacje zastępują te rzeczywiste.

Zdaniem prof.M. Nowak-Dziemianowicz nie jesteśmy jednak bezradni wobec powyższych procesów. Są nam dostępne praktyki scalające naszą tożsamość, codzienne doświadczenia, które chociaż na chwilę pozwalają nam przywracać poczucie spójności. Każdy z nas powinien szukać takich praktyk, by dzięki nim mógł przywrócić poczucie stałości, ciągłości, by nie dochodziło do rozpadu tożsamości. Jedną z takich praktyk scalających jest narracja o JA, autobiografia, zdolność opowiadania o swoim życiu. Inną praktyką jest - zdaniem pani Profesor - wyobraźnia, ale nie pojmowana jako sprawność intelektualna, tylko taka, która pozwala nam zrozumieć uogólnionego INNEGO, jego sytuację, pozycję. Trzecią kategorią scalającą jest uznanie pojmowane jako roszczeniem każdego z nas do posiadania praw.

Wykład na temat prawa i medycyny jako form dezintegracji współczesnej tożsamości prof. Zbyszko Melosik egzemplifikował fragmentami spotów reklamowych czy poglądów prawników, które potwierdzały dylemat: Czy jesteśmy wolni czy zniewoleni w społeczeństwie nasycanym lękiem o stan własnego zdrowia czy brakiem wiedzy na temat obowiązujących praw? Może nie wiemy, że jesteśmy zniewoleni? Profesor analizował dwie płaszczyzny reintegracji tożsamości uczulając nas na to, w jakim stopniu prawnicy i medycy podporządkowują człowieka. Prawo, kiedy jest niewidoczne, bezgłośne silnie wpływa na naszą tożsamość, bo ono jest i działa. Przestrzeń prawa nie jest neutralna dla życia jednostek. Z jednej strony mamy tożsamość laika, z drugiej zaś spotykamy specjalistów, którzy mają poczucie wyższości wytwarzane w toku studiów medycznych czy prawniczych. Ubezwłasnowolnienie ludzi w relacjach z prawem lub medycyną sprawia, że jesteśmy marionetkami w relacjach z nimi. Inwazja medycyny i farmakologii wytwarza nowe choroby. Życie staje się oczekiwaniem na chorobę, a nawet chorobą. Współczesna medycyna traci postrzeganie pacjenta jako osoby, holistycznie. Jakże trafne są te diagnozy profesora, kiedy przypomnimy sobie wypowiedź amerykańskiego profesora medycyny, że ADHD nie jest żadną chorobą. To wykreowany dla potrzeb biznesu syndrom, który nie ma nic wspólnego z rzeczywistością.

(fot. prof. UAM Agnieszka Gromkowska-Melosik - przewodnicząca komitetu naukowego konferencji)

Edukacja i kultura w świecie rozproszonych tożsamości

Zakład Edukacji Wielokulturowej i Badan nad Nierównościami Społecznymi Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu zorganizował dwudniową konferencję naukową na wskazany w tytule problem. Kierownikiem naukowym debaty jest pani prof. UAM dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, która wraz z zespołem współpracowników oraz zgłoszonych do czynnego referowania naukowców z kraju oraz z Republiki Czeskiej i Ukrainy przygotowała bardzo interesującą strukturę obrad. Sama wprowadziła nas najpierw w kulisy powstania w XIX w. i nadal obowiązujących założeń edukacyjnych oraz norm społeczno-kulturowych elitarnej szkoły Eton College, ilustrując zasady jej funkcjonowania i sukcesy uczniów odpowiednimi fotografiami czy fragmentami filmów.

(fot. A. Gromkowska-Melosik, A. Cybal-Michalska)

(fot.2. referuje B. Przyborowska)

Prof. dr hab. Beata Przyborowska z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu analizowała kategorię tożsamości osoby w sytuacji innowacyjnej nawiązując do nauk społecznych i nauk o zarządzaniu. Zwróciła uwagę na to, że w społeczeństwach postnowoczesnych nauczyciele permanentnie funkcjonują w sytuacji hiperinnowacyjnej. Każda zmiana uruchamia opór, toteż niezwykle ważne jest to, by w kształceniu przyszłych nauczycieli kłaść nacisk nie tylko na przekazywanie im kompendium wiedzy z nauk pedagogicznych i psychologicznych, ale także przygotowywać ich do radzenia sobie w sytuacjach zmian, reform.

Prof. dr hab. Agnieszka Cybal - Michalska poświęciła swoje wystąpienie stylom tożsamości młodzieży w rzeczywistości "kruchej teraźniejszości". Coraz bardziej doświadczamy w naszej codzienności i wglądzie w wydarzenia na różnych krańcach świata jak wszystko to, co jest w nim realne, w wyniku dynamicznie zachodzących procesów, wydarzeń staje się w nim tymczasowe, doraźne, chwilowe. Każdy z nas zaczyna funkcjonować pod presją konieczności dokonywania wyborów w sytuacji, gdy i te są w znacznym stopniu pochodną losu. Nieustannie jesteśmy rozdarci między światem rzeczywistym i niepewnością, brakiem reguł, które sprzyjałyby osiąganiu dojrzałej tożsamości. Przybliżyła nam trzy style formowania się tożsamości młodego człowieka oraz zilustrowała ich rozkład wśród badanej młodzieży.

Prof. Uniwersytetu Wrocławskiego dr hab. Wiktor Żłobicki nawiązał w swoim referacie do pedagogiki Gestalt, której przesłanki wyzwalają inspiracje dla rozwoju wśród uczniów poczucia ich tożsamości podmiotowej. Tożsamość człowieka składa się z dwóch subsystemów: 1) tożsamości osobistej, czyli spostrzegania siebie jako kogoś niepowtarzalnego oraz identyfikowania się z celami i standardami osobistymi oraz 2) tożsamości społecznej, czyli poznawczego powiązania własnej osoby z innymi ludźmi danej społeczności oraz identyfikacji z ich celami, wartościami i zasadami postępowania.

Pedagog, który udziela wsparcia innym w ich rozwoju - jak mówił - może funkcjonować na czterech poziomach:
- od nieświadomości swojej niekompetencji,
- przez świadomość swojej niekompetencji,
- ku świadomości swojej kompetencji,
- do nieświadomości swojej kompetencji.

(fot. W. Żłobicki)

W tej części obrad referowała problematykę relacji między autorytetem a wychowaniem prof. dr hab. Alena Valisova z Uniwersytetu Karola w Pradze wskazując na wielowymiarowość pojęcia autorytet i potrzebę jego analizowania nie tylko z perspektywy nauk pedagogicznych, ale także psychologicznych, filozoficznych i socjologicznych. W dyskusji prof. Kazimierz Przyszcypkowski zwrócił uwagę na potrzebę ponownego uwzględniania w tych relacjach jawnej lub ukrytej formy przemocy.

Druga część obrad trwa, toteż przywołam z niej najciekawsze tezy w kolejnym wpisie.

Przedmaturalny falstart czy ukryte kalibrowanie testów?

Media obiegła informacja, że co drugi z tegorocznych maturzystów w Polsce nie zdał próbnego egzaminu maturalnego. Komunikat był na tyle niepokojący, że zastanawialiśmy się, jak to jest możliwe, że ani Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, ani ministra edukacji nie zwołali konferencji prasowej, by wyjaśnić społeczeństwu zaistniały stan rzeczy. Na Facebooku i Twitterze zaczęły już krążyć nowe memy polityczne, które są ironicznym komentarzem do zdarzeń zachodzących w kraju czy na świecie.

Do mnie także dotarła ta informacja, ale nie przejąłem się nią specjalnie. Po co robić problem z jakiejś próbnej matury? Próbować każdy może, nawet lepiej, czy może gorzej, ale na szczęście nikt do tej próby nie musiał przystąpić. Jeśli chciał, to jest sam sobie winien w sytuacji, gdy otrzymał niepokojąco niski wynik. Mógł się uczyć, powtarzać, ćwiczyć. Kto umie, ten nie ma problemu, chociaż wcale to nie oznacza braku stresu lub niepokoju. Uczniowie wiedzą, że matura jest dzisiaj potwierdzeniem braku istotnych kwalifikacji, by znaleźć z jej świadectwem ciekawą i dobrze płatną pracę. Raczej maturzystów czekają prace proste umysłowo, ciężkie fizycznie lub dalsza praca nad sobą.


Maturę zatem zdać trzeba, jeśli wybrało się ponadgimnazjalną szkołę ogólnokształcącą. Będzie ona bowiem zaledwie przepustką do szkoły wyższej. Im lepszy wynik, tym szansa na wybór upragnionego miejsca i kierunku studiów. Im gorszy, tym łatwiej będzie zakupić sobie w szkolnictwie prywatnym miejsce na dowolnym kierunku studiów, gdyż zdecydowana większość tych szkół będzie zabiegać o każdego kandydata. Będą jeszcze miejsca w państwowych wyższych szkołach zawodowych, które także przygarną każdego chętnego, gdyż zatrudnieni są w nich byli i obecni politycy, samorządowcy oraz członkowie ich rodzin. Fachowców tam zbyt wielu nie ma, ale za to jest za darmo. Jak ktoś chce po szkole zdobyć pracę, to i tak musi liczyć na siebie, rodzinę, znajomych lub łut szczęścia.


Powróćmy jednak do tegorocznych, rzekomo próbnych matur. Ponoć nie ma już czegoś takiego jak próbne matury. Każda szkoła może sobie sama organizować owe quasi egzaminy, według własnych lub zakupionych od jakiejś rynkowej firmy zadań, testów itp. Komunikat dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej potwierdza ten stan rzeczy, a zatem nie ma co się pieklić ani na władze, ani na CKE czy OKE, ani na dyrektorów szkół czy kuratorów oświaty. Jak stwierdza dr Marcin Smolik:

Szkoły przeprowadzały próbny egzamin w grudniu 2014 r. na zasadzie dobrowolności, w taki sposób, jaki został przez daną szkołę uznany za najkorzystniejszy dla uczniów. Część szkół przeprowadziła egzaminy zgodnie z zasadami, jakie będą obowiązywały w maju; część wykorzystała przygotowane arkusze jako materiał do pracy z uczniami na lekcji; część poleciła uczniom samodzielną lub zespołową pracę z arkuszami w domu, do późniejszego omówienia z nauczycielami. Celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony.

Centralna Komisja Egzaminacyjna nie gromadzi wyników uzyskanych przez uczniów tych szkół, które zdecydowały się przeprowadzić egzamin próbny w formule zbliżonej do formuły obowiązującej podczas egzaminu w maju. Wyniki, jakie uzyskali ci uczniowie, mają służyć przede wszystkim im samym i ich nauczycielom. Szkoły mogą, jeżeli uznają to za słuszne, przeprowadzić statystyczną analizę wyników, należy jednak mieć na względzie fakt, że wyniki uzyskane przez uczniów z pewnością nie odzwierciedlają poziomu wiadomości i umiejętności, jaki osiągną, zanim przystąpią do egzaminu w maju.

Po co zatem szkoły organizują próbne matury? Dla kogo? Jak to jest, że jedne przeprowadzają je zgodnie z obowiązującymi w tym roku zasadami, a inne nie? Jeżeli celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony, to po co to nazywać próbną maturą? W końcu nauczyciele ostatniej klasy licealnej czy w technikach i tak zadają uczniom szereg zadań, ćwiczeń, by uświadomić im mocne i słabe strony, niedociągnięcia, braki czy istotne zaległości. Trzeba to zatem nazywać próbnym egzaminem maturalnym? Co to za próba, skoro nie jest ona zgodna z obowiązującymi regułami?

A może jednak CKE postanowiła podrzucić niektórym szkołom testy egzaminacyjne, by skalibrować je na tegoroczną maturę w sposób i na poziomie gwarantującym zdawalność matury na poziomie minimum 85%? Mamy rok wyborczy. Jak sądzę, tegoroczni maturzyści są bezpieczni. Mogą spokojnie, bez stresu powtarzać sobie wiedzę z maturalnych przedmiotów, gdyż i tak muszą w tym roku zdać maturę. Politycy Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego nie ryzykowaliby niskim wynikiem maturalnym, bo to by oznaczało ich przegraną w wyborach do Sejmu. Tegoroczni maturzyści to farciarze. Taka szansa pojawia się raz na cztery lata, o ile nie ma wcześniejszych wyborów.

Tymczasem w samorządach trwa przetasowanie kadr. Pani Krysia musi odejść, bo wiceprezydentem czy prezydentem miasta został pan Kazio, a jego psiapsiółki już za długo czekają na etacik. Jak te zostaną już wprowadzone do urzędów, to też będą chciały zamieść parę stanowisk dla swoich znajomych. Ponad 40 lat komunistycznej dewastacji i kolejne 25 lat pozornej odnowy w duchu ukrytego umacniania sitw partyjnych nomenklatur - zrobiło swoje.

Zmarła profesor pedagogiki Eugenia Malewska

Wczoraj wieczorem otrzymałem smutną dla akademickiego środowiska pedagogów wiadomość o śmierci prof. dr hab. Eugenii Malewskiej. Każda tego typu informacja jest bolesna dla członków rodziny, ale także dla wszystkich tych naukowców, oświatowców, Jej uczniów i przyjaciół, którzy przez wiele lat doświadczali z Jej strony wyjątkowej obecności, zaangażowania, pomocniczości i serdeczności.

Miałem okazję współpracować z prof. E. Malewską w trakcie przygotowań, organizacji przebiegu i podsumowania największego i najliczniejszego w dziejach Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie, któremu poświęciła ogromne serce i wysiłek wraz ze swoimi współpracownikami z Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w tym pięknym mieście. Zjazd był poświęcony roli pedagogiki i edukacji wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Zjazd należał niewątpliwie do znaczących, gdyż 1200 uczestników z całego kraju obradowało przez trzy dni w dwudziestu sekcjach problemowych, w tym po raz pierwszy pojawiła się potrzeba powołania odrębnej grupy problemowej, w której naukowcy podnieśli problemy wychowania religijnego w społeczeństwach pluralistycznych.

Po IV Zjeździe w 2002 r., dzięki znakomitej, wprost perfekcyjnej współpracy z prof. E. Malewską, został wydany - liczący ponad osiemset stron - tom pozjazdowy z kluczowymi referatami każdej z dwudziestu sekcji oraz wszystkimi wystąpieniami plenarnymi. Warto do tego tomu sięgać, gdyż podjęte w czasie obrad zagadnienia teoretyczne, praktyczne i wyniki badań w zakresie kształcenia i wychowania w globalnej wiosce nie straciły po dzień dzisiejszy niczego ze swojej aktualności.

To w zakończeniu tomu Profesor podkreśliła, jak ważne było w tak szerokim kontekście analiz edukacji zwrócenie uwagi na (...) znaczenie regionalnego systemu edukacji, na problemy globalizacji i integracji europejskiej, na konieczność oceny jakości kształcenia, na różnorodność kierunków i specjalności w kształceniu, a także na dorobek naukowy i edukacyjny niektórych uczelni. W dorobku tym liczył się także Instytut Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, który był organizatorem Zjazdu. (E. Malewska, Kształcenie pedagogiczne w regionie Warmii i Mazur, w: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków: Impuls 2002, s. 800)

W powyższym tomie prof. E. Eugenia Malewska przedstawia historię olsztyńskiej pedagogiki, jej instytucjonalnego rozwoju i wzrostu oraz wyjątkowych dokonań. O ile w pierwszym okresie tworzenia Instytutu pracowało w nim trzech profesorów tytularnych, czterech doktorów habilitowanych, dziesięciu adiunktów, to po 38 latach także Jej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizatorskiej w jego obsadzie znaleźli się czołowi profesorowie polskiej pedagogiki, m.in. Zbigniew Kwieciński i Krzysztof Konarzewski. W kilka lat później, po odejściu Profesor na emeryturę, a zarazem podjęciu przez nią pracy w sektorze szkolnictwa niepublicznego, nastąpiło połączenie całego środowiska pedagogicznego, które dzisiaj realizuje badania naukowe na Wydziale Nauk Społecznych UWM.

Przywołam w tym miejscu kilka danych z życia akademickiego pani Profesor i Jej dokonań.

Eugenia Malewska urodziła się 25 stycznia 1935 w Trzebiełuchach. Studia magisterskie ukończyła na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu w 1966 r. pisząc pracę magisterską nt. "Funkcje edukacyjne szkół zawodowych w środowisku". Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki otrzymała także w tej Uczelni w 1971 r. broniąc dysertacji doktorskiej pt. "Czynniki kształtujące efektywność studiów na pierwszym roku". Habilitowała się w dziesięć lat później pracując w Instytucie Pedagogiki Akademii Rolniczo-Technicznej w Olsztynie, a więc tej szkoły wyższej, która wraz z Wyższą Szkołą Pedagogiczną w tym mieście połączyły się w jeden Uniwersytet. Jej praca habilitacyjna nosiła tytuł: "Działalność zawodowa i społeczna absolwentów uczelni wyższych w środowisku pracy". Już w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim została zatrudniona na stanowisku profesora zwyczajnego po uzyskaniu nominacji profesorskiej w roku 1998.

W latach 2001-2003 prof. E. Malewska kierowała dwoma projektami badawczymi: o zasięgu krajowym pt. Edukacja jako inhibitor i akcelerator rozwoju regionu ubogiego (na przykładzie regionu Warmii i Mazur) oraz o charakterze komparatystycznym, międzynarodowym pt. Reformy systemów oświaty w Polsce i Holandii. Do najważniejszych monografii naukowych zalicza się następujące prace prof. E. Malewskiej;

1. Działalność zawodowa i społeczna absolwentów uczelni wyższych w środowisku pracy, Warszawa 1981, ss.250
2. Historia wychowania i oświaty rolniczej, Olsztyn 1976, Wyd. ART., ss.180
3. Wychowanie do pracy w rozwoju dziejowym, Olsztyn 1993, ss.140
4. Rynek pracy a edukacja, Warszawa-Olsztyn 1995, ss.185
5. Edukacja ustawiczna szansą przezwyciężenia bezrobocia na wsi, SQL, 2004

Publikacje książkowe redagowane:
1. Malewska E., Poradnik metodyczny dla studentów III i IV roku Zawodowych Studiów Zaocznych, (red.) E. Malewska, Strzeżek J., Olsztyn 1980, ss.220
2. Malewska E., Zakrzewski J., Teoretyczne i praktyczne dylematy programów i treści kształcenia, Olsztyn 1990, ss.160
3. Malewska E., Zastosowanie informatyki w dydaktyce. Praca zbiorowa pod red. E. Malewskiej i M. Cremersa, Wersja językowa polska i wersja holenderska, Eindhoven-Olsztyn 1995, ss.310
4. Malewska E., A. Kicowska, T. Pietraszek, Mazury O.K. Preferencje i upodobania turystów zagranicznych. Olsztyn 1998, ss.151
5. Malewska E., Śliwerski B. (red.) Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. IMPULS Kraków 2002, ss.804.

Kochała Warmię i Mazury, poświęcając kształceniu powszechnemu, zawodowemu i akademickiemu oraz kulturze i wychowaniu w tym regionie całe swoje naukowo-badawcze życie. Po przejściu na emeryturę pracowała kolejno w: Wyższej Szkole Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie; Wyższej Szkole Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie;
Szkole Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku oraz ostatnio w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego na Wydziale Pedagogicznym w Olsztynie.

Prof. E. Malewska była też członkiem takich towarzystw, organizacji oraz redakcji periodyków naukowych, jak:
• Polskie Towarzystwo Pedagogiczne - od 1995 roku (b. członkiem Prezydium);
• Towarzystwo Wiedzy Powszechnej - od 1993 roku;
• Komitet Redakcyjny „Forum Oświatowe” - od 2003 roku;
• Komitet Redakcyjny Zeszytów Naukowych Koszalińskiej Wyższej Szkoły Nauk Humanistycznych - od 2007 roku;
• Komisji Integracji Europejskiej, przy Ośrodku Badań Naukowych w Olsztynie - od 2004 roku;
• Komisji Badań nad Współczesnością Warmii i Mazur, Ośrodek Badań Naukowych, Olsztyn - od 2005 roku.


Zmarła była wielokrotnie odznaczana za te zasługi w roku:
1978 Honorową odznaką ART
1979 Złotym Krzyżem Zasługi
1980 Złotą Odznaką ZNP
1984 Medalem 40-lecia PRL
1987 Medalem Siewcy-Honorowa Odznaka Akademii Rolniczej w Poznaniu
1988 Medalem Zasłużonej dla UWM
1989 Medalem Komisji Edukacji Narodowej
oraz
2005 Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski.

Uroczystości pogrzebowe będą w najbliższy piątek, o czym informuje społeczność akademicka w poniższym nekrologu:



Z głębokim żalem zawiadamiamy, że w dniu 13 stycznia 2015 roku w wieku 80 lat zmarła
ś. p. prof. dr hab. Eugenia Malewska, prof. zw.
Emerytowany profesor, wieloletni Dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu ART i UWM w Olsztynie oraz Kierownik Katedry Dydaktyki i Doradztwa Zawodowego UWM w Olsztynie. Żegnamy zasłużonego nauczyciela akademickiego, cenionego pedagoga i animatora środowiska naukowego pedagogów olsztyńskich, autorkę i współautorkę licznych publikacji naukowych, wychowawcę wielu pokoleń studentów i nauczycieli akademickich oraz wspaniałego człowieka.
Żegnamy Panią Profesor


Wyrazy głębokiego współczucia Rodzinie i Bliskim Pani Profesor składają:
Rektor i Senat, Dziekan i Rada Wydziału Nauk Społecznych oraz społeczność akademicka Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Uroczystości żałobne odbędą się w piątek 16 stycznia 2015 roku:
godz. 10:00 – Kaplica Domu Pogrzebowego przy ul. Mariańskiej 4 w Olsztynie
godz. 11:00 – pożegnanie akademickie w Auli Moczarskiego przy ul. Oczapowskiego 5 (Kortowo)
godz. 12:45 - msza św. w Katedrze Świętego Jakuba
godz. 14:30 – uroczystości pogrzebowe na Cmentarzu Komunalnym przy ul. Poprzecznej


Odchodzi pedagog Warmii i Mazur, kochająca Kortowo, służąca jak najlepiej swoją wiedzą środowisku akademickiemu, oświatowemu oraz społeczności Olsztyna. W ostatnich latach wspomagała bowiem także Uniwersytet Trzeciego Wieku.

Syntetyczna diagnoza centralistycznego systemu szkolnego III RP

Odpartyjnienie polityki oświatowej w III RP powinno być priorytetem polskiej polityki, która od 1993 r., czyli od powrotu postkomunistycznych rządów, w tym także do MEN, rozpoczęła, a pozostałe środowiska partyjne to kontynuowały i wzmacniały - proces powstrzymywania, hamowania, a następnie ukrytego niszczenia fundamentów demokratycznego systemu szkolnego. Edukacja powinna być częścią składową polskiej kultury i dziedzictwa narodowego, a nie terytorium dla partyjnej nomenklatury PO i PSL, czy - jak miało to miejsce we wcześniejszych okresach (1992-1997) - PiS, SLD czy LPR. Barwa i orientacja ideologiczna partii nie ma tu żadnego znaczenia. Oświata została przez wszystkie te formacje zdeformowana.

Nie można bowiem socjalizować, kształcić i wychowywać dzieci oraz młodzieży do ustroju demokratycznego w systemie szkolnym o ustroju autokratycznym, całkowicie centralistycznym. Nie rozumiał lub nie chciał przyjąć do wiadomości tego - poza Henrykiem Samsonowiczem i Robertem Głębockim - żaden z kolejnych ministrów edukacji.

To właśnie w wyniku pochodu do władztwa państwowego i oświatowego od lewicy przez prawicę do neoliberałów mamy centralistyczny ustrój szkolny z:

- pozoranctwem jego samorządności,

- brakiem autonomii dyrektorów przedszkoli i szkół;

- arogancją władz MEN i rządów wobec rodziców – obywateli, których dzieci uczęszczają do szkół publicznych;

- autorytarnym, centralistycznym narzucaniem nauczycielom rozwiązań z zakresu metodyki kształcenia i wychowania;

- depersonalizacją stosunków międzyludzkich w szkolnictwie, a więc i naruszaniem fundamentów dla formowania kapitału społecznego;

- proletaryzacją zawodu nauczycielskiego i antagonizowaniem tego środowiska z samym sobą, jak i ze społeczeństwem;

- przekazywaniem instytucjom międzynarodowym przez MEN sprawozdań, które stan prawny traktują tak, jakby miał on swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości, chociaż go nie ma;

- częściowym marnotrawieniem środków unijnych na pseudonaukowe diagnozy o stanie edukacji oraz manipulowaniem wynikami diagnoz;

- wzrostem biurokratyzacji kosztem procesów kształcenia ii wychowania w szkołach;

- degradacją roli edukacyjnej pedagogiki przedszkolnej;

- lipną ewaluacją jakości pracy przedszkoli i szkół (co wykazała NIK);

- quasi akredytacją placówek doskonalenia nauczycieli;

- podtrzymywaniem sporów na tle różnic w podejściu rodziców do wychowania dzieci w duchu religijnym, ideowym, fizycznym czy społecznym;

- manipulowaniem opinią publiczną na temat rzekomo pozytywnej wartości dla społeczeństwa polityki oświatowej rządu;

- komercjalizowaniem sfery edukacji publicznej;

- brakiem strategii rozwojowej polskiego szkolnictwa;

- fikcyjnym powoływaniem na funkcje kierownicze w szkolnictwie osób w rzekomo demokratycznych konkursach;

- każdorazową wymianą posłusznego centrum aparatu nadzoru pedagogicznego w kuratoriach oświaty i centralnych placówkach doskonalenia nauczycieli i kształcenia zawodowego czy CKE, by realizowały zadania partyjne rządzących (koalicjantów);

- nieustannym prowadzeniem przez rząd wojny z samorządami lokalnymi, by zniechęcać społeczeństwo do partycypacji w sprawowaniu władzy przez obywateli;

- brakiem kontroli społecznej nad polityką oświatową rządu;

- itd., itd.

Mógłbym tak wymieniać w nieskończoność, bowiem jeden czynnik uruchamia lawinę negatywnych skutków w pozostałych warunkach funkcjonowania polskiego szkolnictwa. Kluczowe jest jednak to, że EDUKACJA – SZKOLNICTWO nie są wartością narodową, nie są dobrem ogólnym, ale podporządkowanym partyjnym celom i interesom rządzących.

Jeden z wiceprezydentów miast wojewódzkich, który uzyskał nominację i zarazem patronat nad lokalną edukacją z ramienia SLD, ma teraz problem. W poprzedniej kadencji, kiedy był w opozycji do PO i koła radnych (po-)wyrzuonych z innych partii politycznych, krytykował poprzednika za to, że likwidował szkoły publiczne. Ba, lewica robiła wszystko, by ten stan zaogniać, toteż szczuto na prawo i lewo kierujących lokalną oświatą pod poprzednim wiceprezydentem. Teraz musi ów lewicowy gracz podjąć decyzje o likwidacji liceów, zespołów szkół ponadgimnazjalnych, bo i tak nie ma w nich już liceów profilowanych. Jest u władzy. To niech teraz poczuje, co to znaczy być zobowiązanym do likwidacji w świetle obowiązującego prawa i nie móc użyć innego określenia, jak właśnie LIKWIDACJA. Termin bolesny. Na tym polega partyjny dysonans między interesem władzy i stanowiska a interesem publicznym i prawnym.