Przedmaturalny falstart czy ukryte kalibrowanie testów?

Media obiegła informacja, że co drugi z tegorocznych maturzystów w Polsce nie zdał próbnego egzaminu maturalnego. Komunikat był na tyle niepokojący, że zastanawialiśmy się, jak to jest możliwe, że ani Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, ani ministra edukacji nie zwołali konferencji prasowej, by wyjaśnić społeczeństwu zaistniały stan rzeczy. Na Facebooku i Twitterze zaczęły już krążyć nowe memy polityczne, które są ironicznym komentarzem do zdarzeń zachodzących w kraju czy na świecie.

Do mnie także dotarła ta informacja, ale nie przejąłem się nią specjalnie. Po co robić problem z jakiejś próbnej matury? Próbować każdy może, nawet lepiej, czy może gorzej, ale na szczęście nikt do tej próby nie musiał przystąpić. Jeśli chciał, to jest sam sobie winien w sytuacji, gdy otrzymał niepokojąco niski wynik. Mógł się uczyć, powtarzać, ćwiczyć. Kto umie, ten nie ma problemu, chociaż wcale to nie oznacza braku stresu lub niepokoju. Uczniowie wiedzą, że matura jest dzisiaj potwierdzeniem braku istotnych kwalifikacji, by znaleźć z jej świadectwem ciekawą i dobrze płatną pracę. Raczej maturzystów czekają prace proste umysłowo, ciężkie fizycznie lub dalsza praca nad sobą.


Maturę zatem zdać trzeba, jeśli wybrało się ponadgimnazjalną szkołę ogólnokształcącą. Będzie ona bowiem zaledwie przepustką do szkoły wyższej. Im lepszy wynik, tym szansa na wybór upragnionego miejsca i kierunku studiów. Im gorszy, tym łatwiej będzie zakupić sobie w szkolnictwie prywatnym miejsce na dowolnym kierunku studiów, gdyż zdecydowana większość tych szkół będzie zabiegać o każdego kandydata. Będą jeszcze miejsca w państwowych wyższych szkołach zawodowych, które także przygarną każdego chętnego, gdyż zatrudnieni są w nich byli i obecni politycy, samorządowcy oraz członkowie ich rodzin. Fachowców tam zbyt wielu nie ma, ale za to jest za darmo. Jak ktoś chce po szkole zdobyć pracę, to i tak musi liczyć na siebie, rodzinę, znajomych lub łut szczęścia.


Powróćmy jednak do tegorocznych, rzekomo próbnych matur. Ponoć nie ma już czegoś takiego jak próbne matury. Każda szkoła może sobie sama organizować owe quasi egzaminy, według własnych lub zakupionych od jakiejś rynkowej firmy zadań, testów itp. Komunikat dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej potwierdza ten stan rzeczy, a zatem nie ma co się pieklić ani na władze, ani na CKE czy OKE, ani na dyrektorów szkół czy kuratorów oświaty. Jak stwierdza dr Marcin Smolik:

Szkoły przeprowadzały próbny egzamin w grudniu 2014 r. na zasadzie dobrowolności, w taki sposób, jaki został przez daną szkołę uznany za najkorzystniejszy dla uczniów. Część szkół przeprowadziła egzaminy zgodnie z zasadami, jakie będą obowiązywały w maju; część wykorzystała przygotowane arkusze jako materiał do pracy z uczniami na lekcji; część poleciła uczniom samodzielną lub zespołową pracę z arkuszami w domu, do późniejszego omówienia z nauczycielami. Celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony.

Centralna Komisja Egzaminacyjna nie gromadzi wyników uzyskanych przez uczniów tych szkół, które zdecydowały się przeprowadzić egzamin próbny w formule zbliżonej do formuły obowiązującej podczas egzaminu w maju. Wyniki, jakie uzyskali ci uczniowie, mają służyć przede wszystkim im samym i ich nauczycielom. Szkoły mogą, jeżeli uznają to za słuszne, przeprowadzić statystyczną analizę wyników, należy jednak mieć na względzie fakt, że wyniki uzyskane przez uczniów z pewnością nie odzwierciedlają poziomu wiadomości i umiejętności, jaki osiągną, zanim przystąpią do egzaminu w maju.

Po co zatem szkoły organizują próbne matury? Dla kogo? Jak to jest, że jedne przeprowadzają je zgodnie z obowiązującymi w tym roku zasadami, a inne nie? Jeżeli celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony, to po co to nazywać próbną maturą? W końcu nauczyciele ostatniej klasy licealnej czy w technikach i tak zadają uczniom szereg zadań, ćwiczeń, by uświadomić im mocne i słabe strony, niedociągnięcia, braki czy istotne zaległości. Trzeba to zatem nazywać próbnym egzaminem maturalnym? Co to za próba, skoro nie jest ona zgodna z obowiązującymi regułami?

A może jednak CKE postanowiła podrzucić niektórym szkołom testy egzaminacyjne, by skalibrować je na tegoroczną maturę w sposób i na poziomie gwarantującym zdawalność matury na poziomie minimum 85%? Mamy rok wyborczy. Jak sądzę, tegoroczni maturzyści są bezpieczni. Mogą spokojnie, bez stresu powtarzać sobie wiedzę z maturalnych przedmiotów, gdyż i tak muszą w tym roku zdać maturę. Politycy Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego nie ryzykowaliby niskim wynikiem maturalnym, bo to by oznaczało ich przegraną w wyborach do Sejmu. Tegoroczni maturzyści to farciarze. Taka szansa pojawia się raz na cztery lata, o ile nie ma wcześniejszych wyborów.

Tymczasem w samorządach trwa przetasowanie kadr. Pani Krysia musi odejść, bo wiceprezydentem czy prezydentem miasta został pan Kazio, a jego psiapsiółki już za długo czekają na etacik. Jak te zostaną już wprowadzone do urzędów, to też będą chciały zamieść parę stanowisk dla swoich znajomych. Ponad 40 lat komunistycznej dewastacji i kolejne 25 lat pozornej odnowy w duchu ukrytego umacniania sitw partyjnych nomenklatur - zrobiło swoje.

Zmarła profesor pedagogiki Eugenia Malewska

Wczoraj wieczorem otrzymałem smutną dla akademickiego środowiska pedagogów wiadomość o śmierci prof. dr hab. Eugenii Malewskiej. Każda tego typu informacja jest bolesna dla członków rodziny, ale także dla wszystkich tych naukowców, oświatowców, Jej uczniów i przyjaciół, którzy przez wiele lat doświadczali z Jej strony wyjątkowej obecności, zaangażowania, pomocniczości i serdeczności.

Miałem okazję współpracować z prof. E. Malewską w trakcie przygotowań, organizacji przebiegu i podsumowania największego i najliczniejszego w dziejach Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie, któremu poświęciła ogromne serce i wysiłek wraz ze swoimi współpracownikami z Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w tym pięknym mieście. Zjazd był poświęcony roli pedagogiki i edukacji wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Zjazd należał niewątpliwie do znaczących, gdyż 1200 uczestników z całego kraju obradowało przez trzy dni w dwudziestu sekcjach problemowych, w tym po raz pierwszy pojawiła się potrzeba powołania odrębnej grupy problemowej, w której naukowcy podnieśli problemy wychowania religijnego w społeczeństwach pluralistycznych.

Po IV Zjeździe w 2002 r., dzięki znakomitej, wprost perfekcyjnej współpracy z prof. E. Malewską, został wydany - liczący ponad osiemset stron - tom pozjazdowy z kluczowymi referatami każdej z dwudziestu sekcji oraz wszystkimi wystąpieniami plenarnymi. Warto do tego tomu sięgać, gdyż podjęte w czasie obrad zagadnienia teoretyczne, praktyczne i wyniki badań w zakresie kształcenia i wychowania w globalnej wiosce nie straciły po dzień dzisiejszy niczego ze swojej aktualności.

To w zakończeniu tomu Profesor podkreśliła, jak ważne było w tak szerokim kontekście analiz edukacji zwrócenie uwagi na (...) znaczenie regionalnego systemu edukacji, na problemy globalizacji i integracji europejskiej, na konieczność oceny jakości kształcenia, na różnorodność kierunków i specjalności w kształceniu, a także na dorobek naukowy i edukacyjny niektórych uczelni. W dorobku tym liczył się także Instytut Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, który był organizatorem Zjazdu. (E. Malewska, Kształcenie pedagogiczne w regionie Warmii i Mazur, w: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków: Impuls 2002, s. 800)

W powyższym tomie prof. E. Eugenia Malewska przedstawia historię olsztyńskiej pedagogiki, jej instytucjonalnego rozwoju i wzrostu oraz wyjątkowych dokonań. O ile w pierwszym okresie tworzenia Instytutu pracowało w nim trzech profesorów tytularnych, czterech doktorów habilitowanych, dziesięciu adiunktów, to po 38 latach także Jej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizatorskiej w jego obsadzie znaleźli się czołowi profesorowie polskiej pedagogiki, m.in. Zbigniew Kwieciński i Krzysztof Konarzewski. W kilka lat później, po odejściu Profesor na emeryturę, a zarazem podjęciu przez nią pracy w sektorze szkolnictwa niepublicznego, nastąpiło połączenie całego środowiska pedagogicznego, które dzisiaj realizuje badania naukowe na Wydziale Nauk Społecznych UWM.

Przywołam w tym miejscu kilka danych z życia akademickiego pani Profesor i Jej dokonań.

Eugenia Malewska urodziła się 25 stycznia 1935 w Trzebiełuchach. Studia magisterskie ukończyła na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu w 1966 r. pisząc pracę magisterską nt. "Funkcje edukacyjne szkół zawodowych w środowisku". Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki otrzymała także w tej Uczelni w 1971 r. broniąc dysertacji doktorskiej pt. "Czynniki kształtujące efektywność studiów na pierwszym roku". Habilitowała się w dziesięć lat później pracując w Instytucie Pedagogiki Akademii Rolniczo-Technicznej w Olsztynie, a więc tej szkoły wyższej, która wraz z Wyższą Szkołą Pedagogiczną w tym mieście połączyły się w jeden Uniwersytet. Jej praca habilitacyjna nosiła tytuł: "Działalność zawodowa i społeczna absolwentów uczelni wyższych w środowisku pracy". Już w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim została zatrudniona na stanowisku profesora zwyczajnego po uzyskaniu nominacji profesorskiej w roku 1998.

W latach 2001-2003 prof. E. Malewska kierowała dwoma projektami badawczymi: o zasięgu krajowym pt. Edukacja jako inhibitor i akcelerator rozwoju regionu ubogiego (na przykładzie regionu Warmii i Mazur) oraz o charakterze komparatystycznym, międzynarodowym pt. Reformy systemów oświaty w Polsce i Holandii. Do najważniejszych monografii naukowych zalicza się następujące prace prof. E. Malewskiej;

1. Działalność zawodowa i społeczna absolwentów uczelni wyższych w środowisku pracy, Warszawa 1981, ss.250
2. Historia wychowania i oświaty rolniczej, Olsztyn 1976, Wyd. ART., ss.180
3. Wychowanie do pracy w rozwoju dziejowym, Olsztyn 1993, ss.140
4. Rynek pracy a edukacja, Warszawa-Olsztyn 1995, ss.185
5. Edukacja ustawiczna szansą przezwyciężenia bezrobocia na wsi, SQL, 2004

Publikacje książkowe redagowane:
1. Malewska E., Poradnik metodyczny dla studentów III i IV roku Zawodowych Studiów Zaocznych, (red.) E. Malewska, Strzeżek J., Olsztyn 1980, ss.220
2. Malewska E., Zakrzewski J., Teoretyczne i praktyczne dylematy programów i treści kształcenia, Olsztyn 1990, ss.160
3. Malewska E., Zastosowanie informatyki w dydaktyce. Praca zbiorowa pod red. E. Malewskiej i M. Cremersa, Wersja językowa polska i wersja holenderska, Eindhoven-Olsztyn 1995, ss.310
4. Malewska E., A. Kicowska, T. Pietraszek, Mazury O.K. Preferencje i upodobania turystów zagranicznych. Olsztyn 1998, ss.151
5. Malewska E., Śliwerski B. (red.) Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. IMPULS Kraków 2002, ss.804.

Kochała Warmię i Mazury, poświęcając kształceniu powszechnemu, zawodowemu i akademickiemu oraz kulturze i wychowaniu w tym regionie całe swoje naukowo-badawcze życie. Po przejściu na emeryturę pracowała kolejno w: Wyższej Szkole Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie; Wyższej Szkole Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie;
Szkole Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku oraz ostatnio w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego na Wydziale Pedagogicznym w Olsztynie.

Prof. E. Malewska była też członkiem takich towarzystw, organizacji oraz redakcji periodyków naukowych, jak:
• Polskie Towarzystwo Pedagogiczne - od 1995 roku (b. członkiem Prezydium);
• Towarzystwo Wiedzy Powszechnej - od 1993 roku;
• Komitet Redakcyjny „Forum Oświatowe” - od 2003 roku;
• Komitet Redakcyjny Zeszytów Naukowych Koszalińskiej Wyższej Szkoły Nauk Humanistycznych - od 2007 roku;
• Komisji Integracji Europejskiej, przy Ośrodku Badań Naukowych w Olsztynie - od 2004 roku;
• Komisji Badań nad Współczesnością Warmii i Mazur, Ośrodek Badań Naukowych, Olsztyn - od 2005 roku.


Zmarła była wielokrotnie odznaczana za te zasługi w roku:
1978 Honorową odznaką ART
1979 Złotym Krzyżem Zasługi
1980 Złotą Odznaką ZNP
1984 Medalem 40-lecia PRL
1987 Medalem Siewcy-Honorowa Odznaka Akademii Rolniczej w Poznaniu
1988 Medalem Zasłużonej dla UWM
1989 Medalem Komisji Edukacji Narodowej
oraz
2005 Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski.

Uroczystości pogrzebowe będą w najbliższy piątek, o czym informuje społeczność akademicka w poniższym nekrologu:



Z głębokim żalem zawiadamiamy, że w dniu 13 stycznia 2015 roku w wieku 80 lat zmarła
ś. p. prof. dr hab. Eugenia Malewska, prof. zw.
Emerytowany profesor, wieloletni Dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu ART i UWM w Olsztynie oraz Kierownik Katedry Dydaktyki i Doradztwa Zawodowego UWM w Olsztynie. Żegnamy zasłużonego nauczyciela akademickiego, cenionego pedagoga i animatora środowiska naukowego pedagogów olsztyńskich, autorkę i współautorkę licznych publikacji naukowych, wychowawcę wielu pokoleń studentów i nauczycieli akademickich oraz wspaniałego człowieka.
Żegnamy Panią Profesor


Wyrazy głębokiego współczucia Rodzinie i Bliskim Pani Profesor składają:
Rektor i Senat, Dziekan i Rada Wydziału Nauk Społecznych oraz społeczność akademicka Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Uroczystości żałobne odbędą się w piątek 16 stycznia 2015 roku:
godz. 10:00 – Kaplica Domu Pogrzebowego przy ul. Mariańskiej 4 w Olsztynie
godz. 11:00 – pożegnanie akademickie w Auli Moczarskiego przy ul. Oczapowskiego 5 (Kortowo)
godz. 12:45 - msza św. w Katedrze Świętego Jakuba
godz. 14:30 – uroczystości pogrzebowe na Cmentarzu Komunalnym przy ul. Poprzecznej


Odchodzi pedagog Warmii i Mazur, kochająca Kortowo, służąca jak najlepiej swoją wiedzą środowisku akademickiemu, oświatowemu oraz społeczności Olsztyna. W ostatnich latach wspomagała bowiem także Uniwersytet Trzeciego Wieku.

Syntetyczna diagnoza centralistycznego systemu szkolnego III RP

Odpartyjnienie polityki oświatowej w III RP powinno być priorytetem polskiej polityki, która od 1993 r., czyli od powrotu postkomunistycznych rządów, w tym także do MEN, rozpoczęła, a pozostałe środowiska partyjne to kontynuowały i wzmacniały - proces powstrzymywania, hamowania, a następnie ukrytego niszczenia fundamentów demokratycznego systemu szkolnego. Edukacja powinna być częścią składową polskiej kultury i dziedzictwa narodowego, a nie terytorium dla partyjnej nomenklatury PO i PSL, czy - jak miało to miejsce we wcześniejszych okresach (1992-1997) - PiS, SLD czy LPR. Barwa i orientacja ideologiczna partii nie ma tu żadnego znaczenia. Oświata została przez wszystkie te formacje zdeformowana.

Nie można bowiem socjalizować, kształcić i wychowywać dzieci oraz młodzieży do ustroju demokratycznego w systemie szkolnym o ustroju autokratycznym, całkowicie centralistycznym. Nie rozumiał lub nie chciał przyjąć do wiadomości tego - poza Henrykiem Samsonowiczem i Robertem Głębockim - żaden z kolejnych ministrów edukacji.

To właśnie w wyniku pochodu do władztwa państwowego i oświatowego od lewicy przez prawicę do neoliberałów mamy centralistyczny ustrój szkolny z:

- pozoranctwem jego samorządności,

- brakiem autonomii dyrektorów przedszkoli i szkół;

- arogancją władz MEN i rządów wobec rodziców – obywateli, których dzieci uczęszczają do szkół publicznych;

- autorytarnym, centralistycznym narzucaniem nauczycielom rozwiązań z zakresu metodyki kształcenia i wychowania;

- depersonalizacją stosunków międzyludzkich w szkolnictwie, a więc i naruszaniem fundamentów dla formowania kapitału społecznego;

- proletaryzacją zawodu nauczycielskiego i antagonizowaniem tego środowiska z samym sobą, jak i ze społeczeństwem;

- przekazywaniem instytucjom międzynarodowym przez MEN sprawozdań, które stan prawny traktują tak, jakby miał on swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości, chociaż go nie ma;

- częściowym marnotrawieniem środków unijnych na pseudonaukowe diagnozy o stanie edukacji oraz manipulowaniem wynikami diagnoz;

- wzrostem biurokratyzacji kosztem procesów kształcenia ii wychowania w szkołach;

- degradacją roli edukacyjnej pedagogiki przedszkolnej;

- lipną ewaluacją jakości pracy przedszkoli i szkół (co wykazała NIK);

- quasi akredytacją placówek doskonalenia nauczycieli;

- podtrzymywaniem sporów na tle różnic w podejściu rodziców do wychowania dzieci w duchu religijnym, ideowym, fizycznym czy społecznym;

- manipulowaniem opinią publiczną na temat rzekomo pozytywnej wartości dla społeczeństwa polityki oświatowej rządu;

- komercjalizowaniem sfery edukacji publicznej;

- brakiem strategii rozwojowej polskiego szkolnictwa;

- fikcyjnym powoływaniem na funkcje kierownicze w szkolnictwie osób w rzekomo demokratycznych konkursach;

- każdorazową wymianą posłusznego centrum aparatu nadzoru pedagogicznego w kuratoriach oświaty i centralnych placówkach doskonalenia nauczycieli i kształcenia zawodowego czy CKE, by realizowały zadania partyjne rządzących (koalicjantów);

- nieustannym prowadzeniem przez rząd wojny z samorządami lokalnymi, by zniechęcać społeczeństwo do partycypacji w sprawowaniu władzy przez obywateli;

- brakiem kontroli społecznej nad polityką oświatową rządu;

- itd., itd.

Mógłbym tak wymieniać w nieskończoność, bowiem jeden czynnik uruchamia lawinę negatywnych skutków w pozostałych warunkach funkcjonowania polskiego szkolnictwa. Kluczowe jest jednak to, że EDUKACJA – SZKOLNICTWO nie są wartością narodową, nie są dobrem ogólnym, ale podporządkowanym partyjnym celom i interesom rządzących.

Jeden z wiceprezydentów miast wojewódzkich, który uzyskał nominację i zarazem patronat nad lokalną edukacją z ramienia SLD, ma teraz problem. W poprzedniej kadencji, kiedy był w opozycji do PO i koła radnych (po-)wyrzuonych z innych partii politycznych, krytykował poprzednika za to, że likwidował szkoły publiczne. Ba, lewica robiła wszystko, by ten stan zaogniać, toteż szczuto na prawo i lewo kierujących lokalną oświatą pod poprzednim wiceprezydentem. Teraz musi ów lewicowy gracz podjąć decyzje o likwidacji liceów, zespołów szkół ponadgimnazjalnych, bo i tak nie ma w nich już liceów profilowanych. Jest u władzy. To niech teraz poczuje, co to znaczy być zobowiązanym do likwidacji w świetle obowiązującego prawa i nie móc użyć innego określenia, jak właśnie LIKWIDACJA. Termin bolesny. Na tym polega partyjny dysonans między interesem władzy i stanowiska a interesem publicznym i prawnym.

Czy naukowiec to zawód?

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego uruchomiło w październiku 2014 r. kolejną akcję pod nazwą: ZAWÓD NAUKOWIEC. Jak informuje na swojej stronie: "Do roku 2020 Unia Europejska potrzebuje miliona naukowców. Rosną nakłady na naukę – w Europie i w Polsce (w 2015 r. nakłady na naukę z budżetu państwa - o 10 proc.). W naszej kampanii ZAWÓD NAUKOWIEC zachęcającej najzdolniejszych do wyboru tej drogi zawodowej zgodziło się wziąć udział jedenaścioro wybitnych polskich naukowców młodego i średniego pokolenia. To nasi Ambasadorzy Nauki. Ich sylwetki i dokonania prezentujemy poniżej. Patronuje nam Isaac Newton, a symbolem kampanii jest jego jabłko."

Istotnie, jesteśmy i powinniśmy być dumni z tego, że są w instytutach nauk medycznych, weterynaryjnych, technicznych, matematyczno-fizycznych, chemicznych, biologicznych a nawet humanistycznych (chociaż jest tu tylko archeologia i antropologia kulturowa) wybitni naukowcy młodego i średniego pokolenia, których odkrycia służą nauce i ludzkości. Można na stronie internetowej resortu zapoznać się z ich sylwetkami i osiągnięciami. Nie ma wśród nich przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych - ekonomii, nauk o zarządzaniu, społecznych - socjologii, psychologii, politologii, nauk o Ziemi, prawnych, filologicznych, filozoficznych, historycznych itp.

Czy to oznacza, że zawód ten można przypisać przedstawicielom tylko części dyscyplin naukowych? Psycholog, socjolog, ekonomista, historyk, filolog, teolog, pedagog itp. już nie są zawodowcami w świecie nauki? Nie są tylko dlatego, że nie uczestniczą w międzynarodowych konsorcjach badawczych? Znam pedagogów, socjologów, psychologów, którzy nie tylko uczestniczą w międzynarodowych sieciach badawczych, ale i kierują takimi, a jednak nie zostali uznani i dostrzeżeni jako ZAWODOWCY W NAUCE. Czy to jest jedyny wyznacznik zawodowstwa w naszym kraju?

Czy nie tworzymy nowych podziałów w nauce na tych, którzy są ZAWODOWCAMI i tych NIE-ZAWODOWCÓW? To kim są wszyscy pozostali? Istnieją w Polsce instytuty tylko i wyłącznie naukowo-badawcze, a więc takie, których kadry zajmują się tylko i wyłącznie konceptualizacją i prowadzeniem badań laboratoryjnych, eksperymentalnych lub terenowych. Jest też Polska Akademia Nauk, której jednostki i kadry powinny służyć tylko i wyłącznie nauce. Tu jednak, na skutek rządowych decyzji, w wyniku których sprowadzono Akademię do roli żebraczej, część naukowców zaczęła już wiele lat temu walczyć o własne przeżycie i podejmowała się dodatkowego zatrudnienia w szkolnictwie prywatnym, często współtworząc je lub organizując w celach zarobkowych kształcenie III stopnia i studia podyplomowe. To kadry PAN zalicza się do naukowych zawodowców czy też nie?

Zastanawiam się nad kreowaniem w naszym społeczeństwie fałszywego obrazu rzekomo naszej profesji, która jest przecież realizowana nie tylko w wymienionych powyżej instytutach, ale także, chociaż nie przede wszystkim, w najlepszych uniwersytetach czy akademiach. Zatrudnieni w nich naukowcy realizują statutowe funkcje naukowo-badawcze swoich uczelni, ale także związane z kształceniem elit (także dla nauki) oraz zawodowców (studia I st.) nie tylko dla potrzeb polskiego społeczeństwa. Zawodowcem jest zatem tylko ten w białym fartuchu, z łopatką, skalpelem, lunetą czy mikroskopem?

Czyżby ministerstwo chciało w ten sposób uzasadnić, że są naukowcy i quasi-naukowcy? Moim zdaniem, ani jedni, ani drudzy nie są zawodowcami, bo bycie naukowcem, to coś znacznie większego i szerszego od zawodowstwa. Jak to jednak sparametryzować, by przeliczyć na kolejne miliony dotacji dla jednych, a żebractwa dla pozostałych?

Nie chcę i nie będę naukowcem w takim sposobie pojmowania tej kategorii. Jeśli bowiem zawodowstwo wiąże się z ludzką pracą, to dla mnie praca naukowa jest twórczością, w wyniku której ktoś staje się UCZONYM. Traktowanie nauki jako zawodu do zarobkowania, do zarabiania na codzienność jest redukowaniem naukowca do zaspokajania potrzeb rynku, oczekiwań władzy, interesów globalnych, wielkiej polityki czy kapitału światowych korporacji itp.

UCZONY tym różni się od NAUKOWCA, że skutek wewnętrzny jego pracy badawczej liczy się bardziej od skutku zewnętrznego. O wykorzystaniu skutku zewnętrznego pracy uczonego często decydują inni, albo go nie dostrzegają, przemilczają lub unikają. Sprowadzanie nauki do roli towaru a badań naukowych do komercyjnych usług, które podlegają prawom rynku, prowadzi do niszczenia cywilizacji, kultury, humanum. Naukowiec jako zawodowiec to - jak trafnie określa ks. prof. Michał Heller -"UPRAWIACZ NAUKI". (...) uczonym jest tylko ten, kto naukę traktuje jako życiowe powołanie. Względy koniunkturalne muszą być wtórne; trzeba się z nimi liczyć- życie bywa brutalne - ale nie można im pozwolić, by zapanowały nad wszystkim". (Jak być uczonym, Kraków 2009, s. 44-45)

Czynni i bierni nauczyciele też mają dzieci w szkole

Pisze do mnie były nauczyciel mianowany, który ukończył po studiach magisterskich jeszcze 3 studia podyplomowe. I co? I nie ma dla niego pracy w szkole. Nie tylko dla niego. Nie wpadł w depresję, aczkolwiek musiał cenić sobie ten zawód, skoro nieustannie powraca do szkoły z troską o jej funkcje i sposób realizowanych w niej zadań dydaktyczno-wychowawczych. Jest to już powrót w nieco innej roli z racji bycia ojcem dziecka w wieku szkolnym, ale także wynika on z poczucia niezgody na to, co ma miejsce w polityce oświatowej MEN. Prowadzi własny blog, pisze teksty piosenek, felietony do portalu liberałów, i pracuje w ... policji. Jest już sierżantem. Świetnie. To też jest służba na rzecz dobra wspólnego, aczkolwiek przygotowywany był w toku studiów do zupełnie innej roli.

Załączam poniższy tekst jego autorstwa. On sam nie miał nic przeciwko temu, by podać jego dane, to jednak tego nie uczynię, gdyż wątki szkolne dotyczące nauczycieli jego dziecka mogłyby w jakiejś mierze spowodować niepożądane działania osób, które mają syndrom zagrożonego autorytetu.

Autor zaczyna od najbardziej niepokojących go rozwiązań w polskim szkolnictwie, by skonfrontować je z realiami życia, pokoleniową mądrością i własną postawą wobec istoty kształcenia oraz wychowania:

Zabawa kontra praca.
Umiejętności kontra wiedza.
Wolność w dążeniu do odkrywania własnych potrzeb i talentów kontra przymus.
Brak ocen, czyli system wzmocnień pozytywnych kontra ocenianie.

Tylnymi drzwiami do polskiej szkoły wchodzi nie tylko osławiona gender, ale ideologia, której celem jest totalny egalitaryzm. Zrealizować ten cel można tylko w jeden sposób: trzeba przestać wymagać, porównywać, zmuszać do pracy, zmieniając przy tym znaczenia słów, manipulując, zamazując różnice; wszystko to pod płaszczykiem troski o dzieci, w imię nowoczesności albo buntu przeciwko starym formom, metodom, wartościom...

Dlaczego moja córka nie dostaje tradycyjnych ocen (zastąpiono je oceną opisową)?

Czyżby dlatego, że wadą tradycyjnego oceniania był (bezdyskusyjnie) nieprecyzyjny opis zdobytej wiedzy i umiejętności (co właściwie znaczy czwórka z wypracowania, niepoparta komentarzem sprawdzającego)?

Otóż nie! Problemem jest ocenianie samo w sobie: zawsze dyskryminujące, wzmacniające hierarchiczność a nie równość, będące przyczyną dyskomfortu (inni są w czymś lepsi ode mnie) i stresu (szkoła jako miejsce tortur i kuźnia kadr organizacji, przebranych w jednakowe brunatne bądź czarne koszule). Niedoskonałość tradycyjnego modelu oceniania nie zostaje usunięta, w celu dostarczenia uczniowi, nauczycielowi i rodzicom (przeprasza: opiekunom prawnym) informacji o postępach (oraz lukach w wiedzy i umiejętnościach).

Z polskiej szkoły ruguje się tradycyjny system oceniania, w imię egalitarnego totalizmu i równania w dół (koniec wieńczy dzieło: maturę z zakresu podstawowego można zdać otrzymując jedynie 30% punktów!). Żeby równościowa ideologia nie rozjeżdżała się zanadto z rzeczywistością, trzeba powoli dostosować sprawdziany zewnętrzne do jej potrzeb (mogłoby się okazać, że skutkiem nowych światłych metod jest katastrofa mierzona niskimi osiągnięciami uczniów); dlatego krok po kroku w polskiej szkole zaczyna zadomawiać się nowy język (służebny wobec nakreślonych celów), którego jaskrawym przykładem jest zmiana znaczenia słowa inteligencja. Nie ma już inteligencji rozumianej jako szybkość myślenia, umiejętność kojarzenia ze sobą faktów, błyskotliwość; jest za to "inteligencja emocjonalna" (konotacje z demokracją ludową jak najbardziej uzasadnione).

Każde dziecko jest przecież "inteligentne inaczej": stąd inteligencja plastyczna, inteligencja muzyczna, inteligencja ruchowa... Każdą z tych "inteligencji" można i trzeba (!) docenić; stąd już krok do tego, by zrównać ze sobą talent matematyczny i umiejętność robienia wycinanek z papieru (geniusz Einsteina można zrównać z talentem kogoś robiącego piękne łowickie ozdoby). Pół biedy, gdyby zmiany dotyczyły indywidualizacji: dostosowania metod do zdolności (potencjału) ucznia.

Nowa równościowa ideologia z góry jednak zakłada, że faktycznie dyskryminowane będą te dzieci, które są inteligentne i mogą osiągnąć świetne wyniki w dziedzinach, dla większości trudnych. Większość bowiem zawsze miała problem ze zrozumieniem równań różniczkowych, teorii względności Einsteina itd. Dlatego polska szkoła coraz bardziej będzie odchodziła od uczenia tego, co większości "i tak się do niczego nie przyda", coraz mocniej nacisk kładąc na umiejętności (w tym interpersonalne), które są w opanowaniu zdecydowanie łatwiejsze od podręcznika mechatroniki.

Zadałem nauczycielce (...) szkoły podstawowej) pytanie, czy widziała kiedykolwiek w przyrodzie trójkąt prostokątny i czy starożytnym Grekom "w życiu codziennym" potrzebna była wiedza o sinusie, cosinusie, tangensie i kotangensie... Oczywiście nie odpowiedziała; jej wiara w nowoczesne metody nauczania i zaangażowanie w budowanie egalitarystycznego systemu, który zakończy niechlubne już ponad dwieście lat polskiej edukacji opartej na wierze w ciężką pracę (do której ucznia się o zgrozo zmusza), już zastąpiły u tej skądinąd sympatycznej osoby, zdrowy rozsądek.

Wychowawczyni (...) wątpi w to (słusznie), że jesteśmy w stanie opisać, odgadnąć przyszłość; nie wiemy jakie dziedziny gospodarki się rozwiną, a jakie upadną albo staną się mniej ważne. Z takiej przesłanki, dochodzi ona jednak do kuriozalnych wniosków. Otóż, jej zdaniem sukces (jakkolwiek by go rozumieć) (...) dziecku mają zapewnić umiejętności, a nie wiedza. Umiejętność pracy w grupie, elastyczność (związana z koniecznością zmiany pracy w trakcie swojego życia), samorealizacja, kreatywność i oczywiście realizacja nadrzędnego celu jakim jest szczęście (smutni refleksyjni powinni być eksterminowani); wszystko to podporządkowane dyktatowi praktyczności, co jest przecież sprzecznością samą w sobie: wszak skoro nie wiadomo, co się konkretnie przyda, to nie wiadomo też czego należałoby nauczać.

Matematyka poza podstawowymi umiejętnościami potrzebnymi np. do zrobienia zakupów, jest niepraktyczna; wiedza o budowie pierwotniaka też nie (jakby już to kogoś zainteresowało, to zawsze może sobie wyguglować). Z polskiej szkoły wyrzuca się dzisiaj to, co było fundamentem sukcesu naszej cywilizacji; zdolność do abstrakcyjnego myślenia, do budowaniu wzorów, które są zarówno pięknem same w sobie jak i najlepszym instrumentem opisu materialnego świata... wszystko to przestaje być potrzebne. A przecież ogromna większości wynalazków, rozwój techniczny i medycyny nie były możliwe w cywilizacjach, które inaczej niż nasza, nie postawiły na piedestale krytycznego myślenia, imperatywu dążenia do prawdy itd. To my, tutaj w Europie dzięki matematyce, filozofii, rzymskiemu prawu zbudowaliśmy zbiór vel system (wielką Bibliotekę), z którego czerpie świat.

Dlaczego więc polska szkoła nie chce zauważyć, że ekonomiczny sukces odnoszą wciąż ci, którzy z matematyką są za pan brat; że zaawansowane technologie nie są dziełem troglodytów zdających maturę na 30%, tylko absolwentów wielkich uniwersytetów wymagających od swoich studentów ogromnej wiedzy, a nie umiejętności w pierwszym rzędzie...

Wysoce praktyczne są bowiem rzeczy/dziedziny, które z pozoru niczemu nie służą. Problem polega jednak na tym, że nie da się pogodzić osiągania wysokich wyników w matematyce, fizyce, chemii z obłędem egalitaryzmu. Głosiciele nowej prawdy edukacyjnej nie chcą odpowiedzieć na pytanie: nad czym pracować będzie w grupie ktoś, kto nie ma żadnej albo ma minimalną wiedzę? Do czego ma odwołać się mózg pozbawiony informacji, czym ma się żywić, na czym budować osławioną kreatywność?

Przychodzi mi do głowy przerażająca konstatacja, że "ktoś" realizuje swoje cele w imię motta: "szczęśliwi są tylko głupcy, czyż nie warto być głupcem" i przypomina się straszny czas, kiedy Polacy jako naród podludzi mieli się zajmować jedynie praktycznymi aspektami życia, będąc we władzy i na usługach swoich nordyckich panów ...

Mamy w pop kulturze mit Forresta Gampa: mało rozgarniętego, acz poczciwego człowieka, który mimo braku wykształcenia, niskiego IQ (inteligencja w tradycyjnym tego słowa znaczeniu), osiąga sukces (sławę, pieniądze, podziw i sympatię bliźnich). Nowa egalitarystyczna ideologia, która zaczyna święcić triumfy w polskiej szkole, do takiego mitu wprost się odnosi. Z wyjątku (fartowny splot okoliczności, dobre serce i czasami... jednak ciężka praca) czyni się przy tym regułę; obiecując naiwnym rodzicom, spełnienie ich snu o szczęśliwym dziecku sukcesu (bo właśnie o tym marzy większość rodziców).

Obietnica opakowana jest w pełen pakiet edukacyjnych usług, który obejmuje: troskę o dobre samopoczucie ucznia, wykluczające stres, presję, przymus, ocenianie, a także: dbałość o indywidualne jego potrzeby i koniecznie: wydobycie na światło dzienne jego ukrytych talentów (co do istnienia których nie ma wątpliwości). Każdy może osiągnąć sukces (jeżeli nie będzie to sukces finansowy, sława, uznanie innych..., wypełnimy to pojęcie takimi znaczeniami, by dowieść, że założone cele zostały zrealizowane); każde staranie jest wartościowe bez względu na efekt i musi być należycie ocenione (świetny wynik prawem nie towarem okupionym wysiłkiem); każda dziecięca potrzeba musi zostać zauważona i zaspokojona itd.

Otóż gdyby moje dzieci miały same decydować co zjedzą: wybrałyby McDonalda na co dzień i duuuużo czekolady takoż. Gdyby miały wyłącznie same decydować jak spędzą wolny czas: syn grałby godzinami w Fifę, a córka oglądała Kucyki Little Pony. Gdyby miały wyłącznie same decydować o tym czego słuchają, wybrałyby m.in. disco polo, którego u mnie w domu słuchać nie pozwalam (z jednym wyjątkiem: zespołu, dla którego teksty pisał wybitny polski tekściarz). Gdyby miały czytać, co chcą, czytałyby komiksy Kaczora Donalda (zakładając, że w ogóle zechciałyby czytać). Gdyby mogły, jedząc, nie używałyby noża i widelca... itd.

Wychowanie nieodłącznie wiąże się bowiem z przymusem, który obok przykładu i zachęty jest niezbędny do osiągnięcia celu (mądry i dobry dorosły). Kocham swoje dzieci ponad życie, dlatego je do wielu rzeczy zmuszam; dzięki temu nauczyły się
pływać, uczą się języka obcego, czytają książki, chodzą do Kościoła, na spacery, słuchają Procol Harum a nie Boys itd.

Czy stosowany przez mnie przymus stoi w sprzeczności z dążeniem do realizacji własnych potrzeb, do odkrywania ukrytych talentów itd.? Oczywiście, że nie! Nie postuluję przecież powrotu do sytuacji, w której apodyktyczny ojciec dyktator, wytycza życiowe ścieżki swojemu potomstwu. Ale żeby moje dzieci mogły wybrać, muszą wiedzieć w czym mają wybierać; żeby mogły (jeżeli zechcą) odrzucić jakąś części naszego cywilizacyjnego dorobku, muszą go najpierw poznać itd.

Forrest Gump owszem kupił akcje Apple myśląc, że inwestuje w sadownictwo i zarobił sporo pieniędzy. Ale tylko dzięki twórcom Apple jego fuks był możliwy; bez ogródek: wioskowy głupek może liczyć na szczęście tylko wtedy, kiedy ciężko pracujący na swój sukces absolwenci świetnych szkół stworzą ku temu odpowiednie warunki.

Chronię więc swoje dzieci przed toksyczną wiarą w to, że bez wysiłku uda im się utrzymać siebie i swoje przyszłe rodziny; że bez względu na to, co będą robiły, uda im się przetrwać w dobrej kondycji.

Szkoła, obiecująca każdemu szczęście, spełnienie i przyszłość, w której docenione będzie wszystko to, co światu zaoferujemy, jest instytucją promująca kłamstwo; jest wrogiem rodzica, który chce wychowywać swoje dzieci i oczekuje (jak najbardziej zasadnie) od państwa, że mu w tym pomoże.

Ps. Przed Świętami Bożego Narodzenia wziąłem udział w tzw. klasowej wigilii (dla polskiej szkoły zakres znaczeniowy słowa wigilia nie ma znaczenia), na której dzieciaki pokazały rodzicom świetne przedstawienie: były skrzaty, renifery i święty (wciąż) Mikołaj. Wyszedłbym na katolickiego oszołoma, gdybym protestował przeciwko takiej mieszaninie "nowej świeckiej tradycji" i form religijnych: nie protestowałem więc. Po bardzo udanym przedstawieniu (śmieszne i świetnie zagrane) odbył się poczęstunek (owa klasowa wigilia), w trakcie którego wychowawczyni mojej córki, chcąc nakłonić zebranych do kolędowania, użyła nowoczesnych narzędzi w postaci rzutnika i wyświetliła na ekranie tekst jednej z kolęd, z laptopa puszczając podkład w rytmie "polki galopki" (cytat za: "Tytus, Romek i Atomek). Miało wyjść z tego takie Bożonarodzeniowe karaoke. Jedne dzieci próbowały śpiewać, inne jadły, jeszcze inne ze sobą rozmawiały; były też takie, które stojąc przed rzutnikiem robiły "pajacyka"... Cóż: o tempora o mores, jak mawiali Rzymianie albo inaczej: witaj polska szkoło...

Karawana ignorancji i tandentnego populizmu urzędników MEN jedzie dalej...

Dobrze się stało, że MEN wystawił na aukcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy pierwszy egzemplarz rządowego "EleMENtarza", bo będzie to jedyny pożytek z tego bubla dla dobra powszechnego. Może dzięki temu J. Owsiak kupi jakiś skalpel chirurgiczny albo sztuczne serce. wszystko zależy od tego, ile pieniędzy ktoś wyłoży na ten zadrukowany nawet błędami ortograficznymi papier. Chyba, że cenzura władzy już je usunęła, by nie utrwalać niekompetencji autorki tego dydaktycznego kiczu.

Zastanawiam się nad tym, po co nam to było, żeby 25 lat temu angażować się na rzecz zmiany polskiej edukacji w szkolnictwie publicznym, skoro i tak tkwimy nieustannie niemalże w tym samym miejscu? Nadal pojawiają się uchwały, postulaty, apele, a nawet projekty rozporządzeń w kwestiach, które ćwierć wieku temu były już wdrażane do praktyki szkolnej?

Wówczas rzecz nie dotyczyła wszystkich szkół, gdyż w 1989 r. mieliśmy jeszcze szkoły państwowe. Obowiązywała ustawa o systemie oświaty z 1961 r., a więc socjalistyczna. Programy nauczania (bo wówczas jeszcze obowiązywała indoktrynacyjna kategoria dydaktyczna) były oparte na źródłach o proweniencji marksistowsko-leninowskiej. Trzeba było zaufania, otwartości i odwagi pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji prof. Henryka Samsonowicza, by powiedzieć nauczycielom: RÓBTA, CO CHCETA!

Tak, tak, to nie Owsiak a Samsonowicz wprowadził liberalną zasadę powierzenia nauczycielom szkół państwowych pełnej odpowiedzialności za losy kształcenia dzieci i młodzieży. To on skierował do nich i do rodziców list, w którym obiecywał, że już nigdy więcej, w wolnej Polsce żaden minister ani jego urząd nie będzie decydował o tym, jak ma wykonywać swoją pracę nauczyciel i jak mają go w tym wspierać rodzice. Zapowiadał bowiem konieczność ustrojowej (także dla oświaty) decentralizacji całego systemu, nadzoru, by to suwerenni dyrektorzy szkół, jak już powstaną - także lokalne samorządy wraz z nauczycielami, rodzicami i uczniami rozstrzygali fundamentalne kwestie metodyczne w swoich placówkach, lokalnie.

Władze resortu edukacji miały podporządkować się zasadzie subsydiarności władz państwa wobec społeczeństwa, obywateli i ich inicjatyw także w sferze edukacji. Zasada ta określała, że ma być jak najmniej państwa, a jak najwięcej obywatelskich i profesjonalnych działań lokalnych, instytucjonalnych. Państwa ma być tyle, ile go być musi np. przy ustaleniu curriculum, czy podstawy programowej kształcenia ogólnego i zawodowego w całym kraju tak, by system był drożny poziomo i pionowo, tzn., by uczący się mogli swobodnie zmieniać szkoły i kontynuować swoją edukację niezależnie od tego, gdzie ją rozpoczęli. Uczniowie o szczególnych zdolnościach mieli mieć możliwość realizowania własnych pasji i talentów na indywidualnych zasadach.

Nauczyciele szkół państwowych, które w połowie lat 90. stały się własnością samorządów terytorialnych, mogli wreszcie sami tworzyć autorskie programy kształcenia przedmiotowego, zintegrowanego, holistycznego, o dowolnym kierunku i orientacji wychowawczej w uzgodnieniu z rodzicami swoich podopiecznych. W szkołach państwowych rozpoczął się prawdziwy ruch pedagogicznego nowatorstwa, innowacyjności. Powstawały klasy i/lub szkoły autorskie, nauczyciele dzielili się swoimi pomysłami, rozwiązaniami, wzajemnie wspomagali swoją praktykę, wymieniali własnymi środkami dydaktycznymi itp.

To w latach 90. XX w. polskie szkoły państwowe/publiczne zaczęły rozkwitać tysiącem wysp nauczycielskiej innowacyjności, kreatywności dzięki zabezpieczeniu przez resort edukacji odpowiednim rozporządzeniem ich praw do tak wyzwolonej pracy pedagogicznej. Jak ktoś chciał pracować z dziećmi bez wystawiania im cyfrowych stopni szkolnych, to musiał zaproponować taki model kształcenia, żeby dzieci chciały się uczyć, miały wysoką motywację, a zarazem by uczęszczały do szkoły, na interesujące zajęcia poznawcze, społeczne, kulturowe i fizyczne, a nie na lekcje szkolne w zamkniętej przestrzeni systemu klasowo-lekcyjnego.

Taki model edukacji zróżnicowanej kompetencyjnie, dydaktycznie, zorientowanej na indywidualność dzieci, także potrafiących współdziałać ze sobą w warunkach pracy zespołowej i grupowej, edukacji uwolnionej od przemocy strukturalnej na rzecz wspierania rozwoju każdego ucznia realizowało tysiące polskich nauczycieli. Komu to przeszkadzało? Urzędasom, postsocjalistycznym ideologom, związkowcom, którzy nagle tracili wyłączność na wpływ i manipulowanie środowiskiem nauczycielskim. Wyzwolony i kreatywny nauczyciel nie potrzebował bowiem żadnego radaru, by orientować na jego sygnały własną aktywność. On mógł pracować zgodnie z własną wolą, wiedzą i umiejętnościami, zgodnie z odkrywanymi i doskonalonymi metodami, środkami, formami i technikami pracy pedagogicznej, po prostu - profesjonalnie.

Kto dzisiaj pamięta protest nauczycieli w latach 1991-1992 w XIII LO we Wrocławiu, którzy uchwałą rady pedagogicznej znieśli oceny zachowania uczniów. Postanowili nie wystawiać uczniom tej oceny, a niektórym z nich wypisywać opinie słowne. Niestety, szybko zareagowało wrocławskie Kuratorium Oświaty (ramię władzy centralnej),które anulowało tę uchwałę i zobowiązało do przestrzegania regulaminu ustalonego przez MEN. Stopnie z zachowania „bojkotowali” też nauczyciele z LO nr XIX we Wrocławiu oraz z SLO Nr 1 w Warszawie. Wszyscy oni stwierdzili, że nie będą stosować oceny zachowania uczniów, gdyż ta jest reliktem państwa monistycznego światopoglądowo, którego władze traktowały tę ocenę jako instrument do indoktrynacji ideologicznej i wymuszania posłuszeństwa wobec niej.

No i proszę, mamy rok 2015, w którym nadal obowiązuje środek przemocy symbolicznej i strukturalnej wobec uczniów, świadczący przecież o ich totalnej bezradności wobec zachowań aspołecznych niektórych uczniów, a zarazem nieskuteczny i przez nich lekceważony.
Czytam, że pojawiła się znowu propozycja zlikwidowania oceny zachowania uczniów. Ćwierć wieku wolności, ale za to i podtrzymywania pozoru, że ta ocena cokolwiek znaczy i ma na cokolwiek wpływ.

To nauczyciele skorzystali 25 lat temu z prawa do pisania własnych podręczników, materiałów pomocniczych do kształcenia, wspomagania rozwoju dzieci. To oni wymyślali nowe gry dydaktyczne, pomoce z elementami samokontroli i samooceny rozwiązujących zadania, żeby wzmacniać ich samodzielność i poczucie sprawczości. Co mamy po 25 latach? Skandaliczne pozbawienie nauczycieli wolności pracy pedagogicznej, które polega na tym, że tak jak w PRL, państwie totalitarnym, pod pretekstem rzekomych oszczędności dla rodziców MEN wydaje miliony zł. na rządowe podręczniki. Oczywiście - jeden, napisany na kolanie przez dyletantów elementarz, ustawicznie korygowany przez różnych nauczycieli zgodnie z tym, jak im się wydaje, a nie ze sztuką pisania podręcznika szkolnego.

Z czego są dumne autorki tego kiczu? Z tego, że wszyscy nauczyciele klas I, a wkrótce II będą musieli pozorować pracę z ich niskiej jakości "wytworami", bo tak chce tego centralistyczna władza? Czy są dumne z tego, że tysiące nauczycieli już jawnie odrzuca ten bubel dydaktyczny, by korzystać w edukacji wczesnoszkolnej z zupełnie innych pomocy? Nie mają poczucia nieprzyzwoitości pedagogicznej i zawodowej? To o to walczyła solidarnościowa opozycja, żeby w 25 lat rozwijającej się i zarazem degradowanej przez "elity" władzy demokracji wdrażać rozwiązania, które nie mają nic wspólnego z jakością kształcenia, z profesjonalizmem, z odpowiedzialnością?

Postulowane i realne wskaźniki efektów kształcenia

Filozof, historyk idei prof. Marcin Król znakomicie w felietonowej formie odsłania nonsens wypisywania efektów kształcenia w tzw. sylabusach. O ile w pełni zgadza się z potrzebą poinformowania studentów o tym, co będzie treścią zajęć w ramach prowadzonego przez niego przedmiotu oraz do jakich lektur warto byłoby zajrzeć chociażby w czasie semestru zajęć, o tyle wypisywanie wskaźników, czyli spodziewanych efektów wykładów narusza powagę wykładanego przedmiotu.

On sam przecież niewiele pamięta z wykładów prof. Leszka Kołakowskiego, natomiast jak pisze: (…)sposób myślenia i argumentowania wywarły na mnie ogromny wpływ na całe życie. Także bardzo wysoki standard, którego pewnie nigdy nie osiągnąłem, ale który stanowi dla mnie wciąż wzór.(Efekty? Przydają się w sprzątaniu, nie na uniwersytecie, Gazeta Prawna, 8.01.2015, s. A14).

Deklaracja Bolońska, która rzekomo zobowiązuje do tak nonsensownej papierologii i konstruowania tabel z rzekomo mającymi skutecznie zmieniać jakość kształcenia jej wskaźnikami, jest pochodną socjalistycznej ideologii i dydaktyki lat 70.XX w. Wówczas ta Deklaracja jeszcze nie istniała, a w PRL wprowadzono do szkolnictwa wyższego resortowe programy kształcenia do każdego przedmiotu. Były tam i cele, treści, obowiązkowa literatura oraz postulowane metody i formy kształcenia studentów. Nie było Komisji Akredytacyjnej, toteż i tak nikt nie weryfikował tego, czy owe programy są realizowane, czy też nie. Najważniejsze było to, żeby tzw. siatki zajęć i ich rozkłady były zgodne z owymi programami.

Od 2002 r. działa w Polsce Komisja Akredytacyjna, której ostatnio przybył obowiązek dostosowania kryteriów oceny jakości kształcenia do owych standardów. Jak słusznie pisze prof. M. Król – są one dobre w rozliczania kogoś za sprzątanie, chociaż i tu była z tym związana dość osobliwa sytuacja na Uniwersytecie Warszawskim. M. Król stwierdza - (…) jednak idea oczekiwanych efektów wprowadza mnie w stan niepokojąco radosnego chichotu. Jakie bowiem są oczekiwane efekty, a jakie nieoczekiwane? Kto potrafi odróżnić? Na przykład efekty ewentualnie oczekiwane po spędzeniu pewnego czasu z osobą płci przeciwnej?(tamże)

Akurat w tej ostatniej kwestii przekonał się sam Janusz Korwin-Mikke, któremu bulwarowa prasa natychmiast wytknęła nieoczekiwane efekty jego spotkań pozamałżeńskich, a politycy Twojego Ruchu skorzystali na tym, by wykazać, że ich działacz polityczny, chociaż spotyka się i obcuje z tą samą płcią, jest bardziej prawicowy, niż europoseł.

Nieoczekiwanych efektów braku wykształcenia doświadczył też jeden z członków zespołu akredytacyjnego PKA, który hospitował przez 15 minut zajęcia dydaktyczne nauczyciela akademickiego, po czym zażądał natychmiastowego wskazania, które efekty w tym czasie zostały przez niego zrealizowane. Pomijam tu kwestię braku jakichkolwiek standardów kulturowych u wizytującego, także jego „wybitnych” osiągnięć naukowych czy dydaktycznych, bo te nie są brane pod uwagę przy powoływaniu członków tej szacownej instytucji. Spróbujcie bowiem państwo udowodnić, który wskaźnik zrealizowaliście w czterdziestej minucie wykładu i jeszcze proszę to udowodnić.

Na szczęście złożona przez rektora uniwersytetu skarga poskutkowała, bo tę osobę zawieszono w czynnościach akredytacyjnych. Wstyd i hańba, że w ogóle takie osoby znajdują się w składzie Komisji. Szacunek dla rektora, który złożył tę skargę, bo jak długo można było tolerować w środowisku akademickim ignorancję i brak kultury osobistej kogoś, kto miał oceniać jakość kształcenia i prowadzenia badań naukowych (nie mając własnego dorobku na odpowiednim poziomie).

Dziwne, że od trzech lat ta osoba jest członkiem PKA i mimo wyrazów oburzenia ze strony uniwersyteckich środowisk poddawanych przez nią kontroli, trzeba było czekać do tak nabrzmiałego skandalu, by wreszcie zastosowano jakąś sankcję. Ukrytą wprawdzie, a szkoda, bo i tak w kraju krążą informacje na temat tego członka. PKA powinno tę sprawę przekazać do Zespołu Etyki.

Inna rzecz, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego tak troszczy się o wysoki poziom efektów kształcenia, że kiedy studenci wygrali w sądach sprawy o nieuzasadnione ich zdaniem pozbawienie ich stypendiów, ten ich im nie wypłacił. Dlaczego? Jak pisze Urszula Mirowska- Łoskot w tej samej gazecie – „Sąd bowiem może jedynie zobowiązać ministerstwo do ponownego rozpatrzenia wniosku o pieniądze. W efekcie żaden ze studentów , który spędził nawet kilka lat w sądzie i sprawę wygrał, pieniędzy jeszcze nie zobaczył.(Święty Mikołaj nie istnieje. Studenci muszą to wiedzieć, tamże, s. B6) Jednych wskaźniki obowiązują, innych nie. Efekt, jaki jest, każdy widzi. Pozór i równanie w dół.

Kiedy stosuje się podejście operacjonalistyczne w relacjach międzyludzkich, a do takich należy także edukacja? Prof. M. Król wyjaśnia: Takie wymogi są potrzebne wtedy , kiedy się nie liczy na inteligencję własną pracownika (obojętne – sprzątacza czy profesora), tylko zakreśla mu z góry pole działania w obawie, że jak zacznie być samodzielny, to rzeczy się źle potoczą. Innymi słowy, uniwersytet, jak wszystkie instytucje współczesnego świata, przyjął zasadę równania w dół. (M. Król, tamże)