MEN o piątej kadencji Prezesa ZNP bez zachwytu, ale za to z błędem ortograficznym

Należą się gratulacje Sławomirowi Broniarzowi, że w dn. 21 listopada 2014 r. w trakcie 41. Krajowego Zjazdu Delegatów Związku Nauczycielstwa Polskiego po raz piąty został wybrany przez delegatów najliczniejszego nauczycielskiego związku zawodowego na funkcję prezesa. Jest to niewątpliwie pochodną jego dość twardej walki o prawa nauczycieli, ich status i rządowe gwarancje na rzecz jak najlepszych warunków pracy. Nie jestem członkiem związku, nie brałem udziału w Zjeździe, zatem nie znam przebiegu obrad i dyskusji. Wkrótce zapewne pojawią się pierwsze relacje z tego posiedzenia.

Wzięła w nim udział ministra edukacji Joanna Kluzik - Rostkowska, która - jak podaje Biuro Propagandowe MEN (Departament Informacji i Promocji MEN) stwierdziła: -W swoich decyzjach zawsze kieruję się dobrem dziecka . No cóż, to zdumiewające, że pani minister ma tak dobre samopoczucie i przekonanie na powyższy temat, skoro podejmowała decyzje akurat zaprzeczające tej tezie. Czyżby nie dostrzegała krytyki władzy czy może poziom lekceważenia opinii publicznej jest już tak duży, że nieuświadamiany? Czy warto wmawiać społeczeństwu pogląd, który jest sprzeczny z działaniem resortu i ministry (także K. Hall i K. Szumilas), bo przecież nie trzeba przypominać, jak silny był sprzeciw rodziców sześciolatków, a narasta w środowisku nauczycielskim opór przeciwko naruszaniu przez MEN ich pedagogicznej suwerenności? Może zatem to społeczeństwo się myli, specjaliści dokonują błędnych ocen? Czy może odpowiednie służby zapewniają panią minister o racji jej działań i decyzji?

No cóż, być może polityk-dziennikarz musi przyjmować taką postawę, skoro nie ma merytorycznych kompetencji do kierowania resortem edukacji. O ile na początku kadencji ministry J. Kluzik-Rostkowskiej można to było jeszcze tolerować z nadzieją, że jednak czegoś się douczy, o tyle już teraz nie ulega wątpliwości, że przyjęła strategię przetrwania do kolejnych wyborów. Na stronie MEN aż roi się od wycieczek ministry edukacji po kraju, od przedszkoli do szkół, od placówek doskonalenia po samorządy, byle tylko wzmocnić swoją obecnością kampanię wyborczą.

Polski system oświatowy tkwi bowiem w rozwiązaniach strukturalnych, które także ta formacja polityczna usilnie podtrzymuje przy życiu, by czerpać z tego profity kosztem dzieci, młodzieży kadr administracyjno-pedagogicznych. Kończymy 25-lecie wolności, które dowodzi głęboko zakorzenionego syndromu homo sovieticus w działaniach władz resortu edukacji. Władze resortu wymyślają coraz to nowe konkursy, by w ten sposób umacniać przekonanie o potrzebie swojego istnienia. Kto przystępuje do tych konkursów? Nieliczni. Większość nauczycieli ma już dość uczestniczenia w kolejnych akcjach, akcyjkach, programach i programikach. Niektórzy nie maj wyjścia, bowiem są do udziału w nich "zachęcani" przez wizytatorów rządowych kuratoriów oświaty.

Profesor Zbigniew Lewicki, amerykanista, trafnie wypowiada się na temat tak rozumianej "amerykanizacji" polskiej polityki, co można odnieść także do postaw czołowych w niej postaci, a takimi przecież są ministrowie rządu:

"Politycy są szczególnie zepsuci, bo w ogromnej większości to ludzie o średnich zdolnościach i wiedzy, którzy za pomocą układów, intryg, a nie kompetencji, dobijają się do wysokich stanowisk. Polityka przyciąga, bo to nie tylko pieniądze, ale i popularność, władza, pozycja, duma żony i mamusi...". (Nie każda korupcja jest zła. Rozmowa Mazurka, Rzeczpospolita 22-23 listopada 2014, s. P26)

Wystarczy zobaczyć, posłuchać, co, gdzie i jak mówi pani minister, by nie być zdumionym wyrazem twarzy jej słuchaczy i opinii, najczęściej wygłaszanych na korytarzach. Najlepiej świadczy o niechlujstwie i braku kompetencji to, że nawet na stronie internetowej MEN tekst zawiera błąd ortograficzny. Może jednak warto przyspieszyć druk kolejnej części kiczowatego EleMENtarza, to odpowiedzialny za treść wpisu pracownik douczy się jeszcze w tym roku? Podległy MEN Instytut Badań Edukacyjnych także informuje o rzekomym sukcesie polskich gimnazjalistów wskazując na swojej stronie: "Pobierz informację pracową docx, pdf" . Oj, tu też ktoś dostał pracę bez kwalifikacji, więc powinien dokształcić się zanim zmiażdży go prasa.

Można przeprowadzić odrębną konferencję na temat kompromitujących tę instytucję błędów. Mam jednak nadzieję, że specjaliści nauk pedagogicznych przyjrzą się wreszcie dokładniej temu, z jak dalece posuniętym fałszowaniem rzeczywistości w wyniku pseudonaukowej nadinterpretacji uzyskanych w toku badań danych mamy tu do czynienia.

Globastacja oświatowa

(fot.1. Profesorowie - Z. Melosik i E. Potulicka)




Na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu obradowało Polskie Stowarzyszenie Pedagogiki Porównawczej, które zorganizowało ogólnopolską konferencję naukowo-dydaktyczną pt."Tendencje rozwojowe edukacji w XXI wieku-perspektywa porównawcza". Przewodniczącą była wybitna komparatystka systemów edukacyjnych w świecie pani prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka. Nie mogę pominąć znaczenia treści niektórych referatów, gdyż doskonale obrazują one stan naukowej wiedzy o postępującej dewastacji polskiej edukacji w wyniku błędnej polityki oświatowej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Obradowaliśmy w klimacie skandalu politycznego z niemożnością policzenia głosów przez komisje wyborcze w wyborach samorządowych, co tylko dopełniło znany nam od lat obraz niechlujstwa, arogancji i kompletnej ignorancji osób odpowiedzialnych za państwo, jego struktury i powinności wobec obywateli.

Obrady otworzył Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik, najlepszy w naszym kraju ekspert w zakresie pedagogiki porównawczej, który wskazał na dylematy tej dyscypliny i jej badaczy w zakresie założeń metodologicznych badań i możliwości ich realizowania. Wprowadzenia w tematykę konferencji dokonała prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka, która poświęciła uwagę kolejnym zagrożeniom makropolitycznym, które dotyczą projektowanej zmiany koncepcji kształcenia nauczycieli jako podstawy reform edukacyjnych także w naszym państwie. Jak się okazuje, powstało kolejne, prywatne a międzynarodowe konsorcjum z siedzibą w Singapurze, w skład którego weszło 9 uczelni wyższych z tzw. szczytu rankingu szanghajskiego. Inicjatorzy tego konsorcjum, w skład którego wciągają także przedstawicieli polskich władz oświatowych - bo standardy nauczycielskiego zawodu są przedmiotem zadań MEN - rzekomo poszukują poprawy jakości edukacji w każdym z państw członkowskich, by przewodzić w skali międzynarodowej ich lokalnym rozwiązaniom edukacyjnym.

(fot.2. Profesorowie - E. Potulicka, A. Kargulowa i D. Klus-Stańska)


Powstały think tank - jak mówiła prof. E. Potulicka - chce wpływać na politykę oświatową w skali międzynarodowej pod pozorem troski o to, by wszystkie systemy kształcenia nauczycieli w krajach należących do OECD musiały ponownie przemyśleć własne założenia w tym zakresie, ale w nowym kontekście globalnym. Także Bank Światowy zaleca wprowadzenie dalekich zmian w kształceniu nauczycieli, w rekrutacji kandydatów do tego zawodu, poszerzeniu ich wiedzy i umiejętności celem zapewnienia tego, by warunki pracy pedagogicznej były bardziej efektywne i podporządkowane międzynarodowej konkurencji rynkowej.

Właśnie dlatego proponuję używać określenia GLOBASTACJA OŚWIATOWA, które oznacza dewastację polityki oświatowej przez partycypowanie przedstawicieli władz państw członkowskich w międzynarodowych organizacjach kolonizujących narodowe systemy oświatowe, podporządkowujących je procesom globalnej władzy. Tego typu władza ma charakter ukryty, a zatem unika odpowiedzialności za straty będące skutkiem wdrażania jej programów, decyzji czy nawet sugestii w różnych krajach.

Zdaniem międzynarodowych organizacji należy zatem przedefiniować profesjonalizm zawodu nauczycielskiego, gdyż jego status w większości państw nadal jest zbyt niski. Trzeba go podwyższyć.

Pilną potrzebą jest uznanie pracy nauczycieli jako kompleksowej i wymagającej intensywnych studiów. Konieczna jest rekontekstualizacja przygotowania nowej generacji do pracy w tym zawodzie. Nowa koncepcja kształcenia wymaga od przyszłych edukatorów specjalistycznej wiedzy o uczniach i charakterystykach ich osobowości, o kontekstach pracy nauczycielskiej, o pracy z grupą, o finansowaniu i zarządzaniu okręgami oświatowymi oraz wiedzy o społeczności lokalnej i jej kulturze. Nauczycieli powinna cechować większa zdolność do refleksyjności, introspekcji, wglądu w każdą interakcję z uczniami – w ich emocje i motywacje w kontekście uczenia się. Należałoby też wydłużyć czas przygotowania do tej profesji (w Korei Południowej wynosi on 6 lat i są to jednolite, ciągłe studia, w toku których formuje się m.in. zdolności badawcze, postawy otwarte i krytycyzm studiujących.

W Polsce mamy model niszczenia profesjonalnej autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w toku ich służby dydaktyczno-wychowawczej. Kolejne rządy rozliczają nauczycieli z wystandaryzowanych efektów pracy uczniów. Nauczyciele nie pracują z uczniami jako częścią ich lokalnej społeczności, gdyż musza koncentrować się na odgórnie narzucanych im celach i powinnościach. Trudno zatem, by byli z nią powiązani. Członkowie wspomnianej korporacji mówią o konieczności nabycia przez kandydatów do tej profesji doświadczenia klinicznego w ramach co najmniej 30 tygodniowej praktyki, która byłaby nadzorowana przez tutora/superwizora i była ściśle związana z treścią zajęć uniwersyteckich. Nauczycieli XXI wieku powinna cechować:

1. spójność i integracja zajęć uniwersyteckich z klinicznymi, zastosowanie teorii w praktyce;

2. minimum roczne doświadczenie praktyki zawodowej pod bezpośrednim nadzorem eksperta;

3. wykorzystywanie nowych relacji społecznych ze szkołą w jej lokalnym środowisku. Konieczne jest tu silne zanurzenie w kulturze moralnej i praktyce, by optymalizować efekty kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Szerzej na ten temat będzie w rozprawie, którą przygotowuj do druku prof. E. Potulicka. Prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa mówiła o tym, jak sprostać wymaganiom neoliberalizmu w poradnictwie na rzecz edukacji. Swój głęboko humanistyczny referat rozpoczęła od przypomnienia myśli Laszlo, iż "Człowiek jest cząstką majestatycznej katedry, której ład i prostotę, mimo zawiłości szczegółów budowy, ogarnąć można jednym spojrzeniem". Wrocławska andragog wyeksponowała za Joanną Rutkowiak i Eugenią Potulicką cechy homo oeconomicusa okresu neoliberalizmu, który: kieruje się chłodną kalkulacją własnych interesów, dąży do maksymalnej przydatności swego indywidualnego działania przy minimalizacji jego kosztów, staje się człowiekiem o trzech obliczach zlewających się w jedno oraz staje się gorliwym producentem, namiętnym konsumentem i człowiekiem wybrakowanym.

Jak trafnie eksponowała w swojej krytyce specyfiki polskiej polityki oświatowej, w wyniku kierowania się przez rządy neoliberalizmem dba się przede wszystkim o zwiększanie wydajności kapitału ludzkiego subtelnie sterując rozwojem jednostek. Politycy oświatowi nakręcają spiralę antagonistycznej rywalizacji, w toku której stwarza się poczucie dokonywania przez obywateli i uczących się wyboru, a w istocie pośredniczy i steruje dawkowaniem poprawnej politycznie wiedzy, przekazywaniem informacji. Państwo - jak mówiła Profesor - rezygnuje z odpowiedzialności za jakość edukacji, opieki, pomocy społecznej, wycofując się z czuwania nad sposobem kreowania kapitału ludzkiego. Tym samym rozpadają się wspólnoty ludzkie, zawodowe, a w zakresie poradnictwa nasila się komercjalizacja usług (w tym obserwujemy pseudoporadnictwo - astrolodzy, wróżbici itp.). Zanika troska o przestrzeganie zasad etycznych. Poradnictwo w społeczeństwie neoliberalnym powinno pomóc jednostce - homo consultans - odnaleźć się w rzeczywistości społecznej. Prof. A. Kargulowa wskazała na trzy modele doradztwa: terapeutyczną, humanistyczną i krytyczną.

(Fot.3. Slajd z referatu prof. UAM Tomasza Gmerka)

Prof. zw. dr hab. Dorota Klus- Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podniosła kwestię odwrotu władz oświatowych od kategorii jakości i rozwoju. W świetle różnych badań naukowych, ale i monitoringu politycznego OECD/PISA szkoła jest stratą czasu a to także dlatego, że ucieka się od odpowiedzialności za przyjęty przez polityków sens pojęcia rozwój dziecka. Gdańska pedagog jest wybitną ekspertką w zakresie wczesnej edukacji i dydaktyki konstruktywistycznej, o wieloletnich doświadczeniach w zakresie kształcenia elementarnego, toteż przywróciła w dyskursie naukowym potrzebę mówienia o fundamentalnym dla edukacji fenomenie rozwoju dziecka/człowieka.

W naukowym dyskursie pedagogicznym i psychologicznym istnieją konkurujące ze sobą różne podejścia do kategorii rozwoju. Jedną z nich jest uniwersalizacja (stadialne koncepcje rozwoju, gł. J. Piageta), które dominuje w polityce oświatowej naszego kraju. W świetle jego założeń kluczowe są biologiczne uwarunkowania rozwoju człowieka, dla których ustalono normy rozwojowe, wystandaryzowano narzędzia do ich diagnozowania, zaś w toku edukacji nauczyciele mają ustalać stopień ich spełnienia (dzieci zdolne, o specjalnych potrzebach rozwojowych). Takie podejście - jak mówiła Profesor - sprzyja iluzji obiektywności modelu i wpisywania go w dyskurs władzy, toteż nic dziwnego, że zostało przejęte przez struktury biurokratyczne.

W wyniku takiego podejścia mamy coraz bardziej nieprzejrzyste regulacje prawne, a proces kształcenia i jego kadry podlegają społeczno-politycznym manipulacjom, technologizacji na wysokim poziomie zaawansowania. Kładzie się nacisk na działania diagnostyczne, ewaluacyjne, selekcyjne jako - w istocie pozorny - wyraz troski o dzieci, czego najlepszym przykładem jest rządowy podręcznik dla klasy I. Ten skandaliczny elementarz infantylizuje edukację dzieci w toku wczesnej edukacji, opóźnia de facto ich rozwój.

Niestety, do Polski nie dotarł, a jeśli, to jest silnie cenzurowany przez psychologów minionego reżimu behawioralnego model krytycznej psychologii rozwojowej, który stanowczo kwestionuje powyższe podejście. Referująca określiła zatem przeciwstawne podejście mianem kontekstualizacji rozwoju. Z politycznych powodów nie stawia się w naszym kraju fundamentalnego pytania - Czy szkoła może szkodzić rozwojowi uczniów? Tu jednak pragnę przypomnieć, że nie tylko takie pytanie stawiał, ale także udzielił na nie naukowej odpowiedzi właśnie w duchu pedagogiki krytycznej prof. Zbigniew Kwieciński, który jako pierwszy przeprowadził niezwykle subtelne badanie na temat jakości rozwojowej lekcji z perspektywy uczniów. Gorąco polecam raport z tej diagnozy w jego książce "Socjopatologia edukacji". Wynika z niej, że tylko kilkanaście minut zajęć dydaktycznych służy rozwojowi uczniów. Pozostały czas lekcji jest dla nich albo obojętny, albo toksyczny, a zatem stracony. Tak więc udzielił nam już dawno temu odpowiedzi na pytanie w jakim zakresie, a nie tylko CZY, mogą istnieć szkodliwe cele edukacji lub czy szkoła może być toksyczna dla uczniów.

Dlaczego w Polsce jest tak źle, skoro wiemy, jak być powinno i dlaczego oraz w jakim zakresie politycy MEN prowadzą do dewastacji szkolnej edukacji? Odpowiedź na to pytanie dał nam jeden z ekspertów dla politycznego środowiska MEN i Sejmu, który uczestnicząc w konferencji przedstawiał nam takie banały, bez zrozumienia i znajomości współczesnej dydaktyki, bez nawet świadomości tego, że w światowej myśli pedagogicznej, także polskiej, dawno temu zaszły już istotne zmiany. Mieliśmy zatem okazję przekonać się, jak niskiej kultury pedagogicznej są niektórzy eksperci MEN.

Wychowanie do życia wartościowego!

W dn. 15 listopada odbyło się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku posiedzenie Komitetu Naukowego IX Zjazdu Pedagogicznego (2016) z moim udziałem jako przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Celem tego spotkania było ustalenie, czy możliwe jest wspólne zorganizowanie kolejnego Zjazdu Pedagogicznego, co - rzecz jasna - uzyskało obustronne i bezdyskusyjne poparcie. Istotą bowiem działania naukowych towarzystw jest to, by służyły one dobru całej społeczności nauk pedagogicznych i oświatowych.

Publikuję zatem "List Otwarty", jaki przygotowali przewodniczący PTP (Honorowy- prof. Zbigniew Kwieciński i obecna Przewodnicząca - prof. Joanna Madalińska-Michalak) do uczestników IX Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Białymstoku, a pod którym także się podpisuję:

Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego po konsultacjach w środowiskach akademickich postanowił zorganizować we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku.

Temat wiodący IX Zjazdu Pedagogicznego brzmi: Ku życiu wartościowemu. Idee – koncepcje – praktyki.


Każdy człowiek potrzebuje zakorzenienia, buduje swoją tożsamość i odrębność, poszukuje sensu drogi swojego życia, odczuwania bliskości i ufności innych, ale także ich uznania dla dokonywanych przez niego wyborów, dla swych kompetencji i dokonań. Tymczasem współczesność nasza nie tylko jest rozpędzona w kilku kierunkach naraz i nieprzewidywalna, ale obfituje w „migotliwość znaczeń”, w rywalizację o statusy, poziom konsumpcji, stałe potwierdzanie dobrego wizerunku. Nasilanie się takiej sytuacji może prowadzić to epidemicznego egoizmu i narcyzmu, przyczyniać się do wzmagania nieufności do ludzi i instytucji, do wzajemnego instrumentalnego traktowania się, czy też do niszczenia bliskich relacji i szerszych więzi społecznych.

Kto i jak ma pomóc ludziom w kształtowaniu ich życia wartościowego, łączącego dobro własne i osobistą radość życia z regułami przyzwoitości, troski i miłości, z ufnością budującego wspólnoty wspierające samorealizację każdej jednostki? Jak uczynić nasze społeczeństwo i wszystkie jego „urządzenia” nie tylko sprawnie funkcjonującymi, ale też aktywnie współwychowującymi? Najważniejszy jest tu wysiłek każdej osoby, ale żaden podmiot społeczny nie może być od tego obowiązku wychowania do życia wartościowego zwolniony, tak jak żaden podmiot społeczny, żadna instytucja nie może mieć monopolu na takież wychowanie.

Proponujemy na Zjeździe w Białymstoku dyskusję naszego środowiska akademickiego nad określonym w haśle zjazdowym problemem dotyczącym drogi wiodącej do udanego i godnego życia. We współczesnym świecie życie wartościowe i wychowanie ku wartościom staje się wyzwaniem i zadaniem edukacyjnym, na co wskazują nie tylko pedagodzy, ale także psycholodzy, filozofowie, socjolodzy, a także nauczyciele praktycy. Możliwość życia wartościowego to zadanie, o którego pomyślną realizację warto zabiegać.

Nie możemy zatem nie podjąć pytania o to, czy i jak edukacja może pomóc człowiekowi, instytucjom edukacyjnym, społeczeństwu w czynieniu świata lepszym, bardziej etycznym, w rozwijaniu zdolności do działania moralnego. Współczesne życie każe mierzyć się Nam z różnymi wyzwaniami – by nie ulec zagubieniu, zwłaszcza zagubieniu aksjologicznemu. Życie wymaga od nas tego, aby ciągle zastanawiać się nad granicami swojej wolności i odpowiedzialności by odnaleźć drogę do życia pełnego wartości. Współczesna pedagogika na powrót pyta o to, jak żyć w zgodzie z wartościami i o jakie wartości należy zabiegać.

(fot. od lewej prof. S.M. Kwiatkowski - wiceprzewodniczący KNP PAN i prof. J. Nikitorowicz - przewodniczący Komitetu Naukowego Zjazdu)

Tak określoną problematykę Zjazdu pragniemy rozwinąć bardziej szczegółowo wokół następujących kwestii:
• Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki;

• Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych;

• Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych;

• Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna;

• Tożsamość człowieka - pedagogika wobec różnorodności;

• Temporalny wymiar życia wartościowego;

• Edukacja – w stronę kluczowych wartości ;

• Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego;

• Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu.

W nawiązaniu do dorobku ośmiu dotychczasowych Zjazdów Pedagogicznych z lat 1993-2013 proponujemy Państwu powrót do formuły Zjazdu wypracowanej na VI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, który odbył się 2007 roku w Lublinie. Podjęliśmy wówczas inicjatywę by obrady na Zjeździe ukierunkować na zintensyfikowanie uprawiania przez uczestników dyskusji jako formy żywej wymiany poglądów i pogłębiania myśli. IX Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny będzie zatem obradował jako forum dyskusji plenarnej (dwie sesje), jako debaty półplenarne (dziewięć debat) i jako obrady w 3-4 grupach dyskusyjnych, odbywających się równolegle, podporządkowanych hasłom posiedzeń debat półplenarnych (27-36 grupy dyskusyjne). Wprowadzeń do debat półplenarnych dokonają zaproszeni przez Komitet Programowy Zjazdu, którym kieruje Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz, uczeni, wespół z zaproponowanymi przez nich 2-3 współreferentami czy panelistami. Osoby zainteresowane uczestnictwem czynnym w Zjeździe mogą zgłaszać swoją gotowość udziału w dyskusji na wybranych posiedzeniach sesji półplenarnych oraz w grupach dyskusyjnych.

prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński
honorowy przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak
przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Doradztwo zawodowe w perspektywie całożyciowego uczenia się

Pod tym tytułem toczyły się obrady II Poznańskiego Forum Dyskusyjnego Life Long Learning (LLL). Cykliczną, ogólnopolską konferencję, którą zorganizował Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego, otworzył Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik.

Pierwszej części sesji przewodniczył wybitny andragog - prof. zw. dr hab. Mieczysław Malewski z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, zaś referat wprowadzający do problematyki doradztwa zawodowego wygłosiła klasyk polskiego poradnictwa, autorka znakomitych monografii, podręczników akademickich i rozpraw pokonferencyjnych z zakresu tej problematyki - pani prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa (Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu). Tytuł wystąpienia brzmiał: „Doradztwo zawodowe w całożyciowym uczeniu się.”

Problem doradztwa zawodowego, ale i ustawicznego uczenia się - zdaniem pani profesor - można rozpatrywać z różnych perspektyw, np. biorąc pod uwagę udział osób w określonych, a zinstytucjonalizowanych lub autonomicznych jego formach czy cele stawiane poradnictwu zawodowemu przez animatorów doradztwa. W dobie neoliberalnej polityki społecznej i edukacyjnej państwa nie jest bez znaczenia to, na ile sami doradcy są zainteresowani podejmowaniem zadań w zakresie doradztwa zawodowego i w jakim stopniu jest ono uwarunkowane psychologicznymi zmiennymi. Poradnictwo zawodowe wyrosło przecież z tych samych źródeł jak inne jego rodzaje, a mianowicie z poczucia bezradności osób poszukujących odpowiedzi na pytanie, kim chciałyby być, jaki pełnić zawód, gdzie pracować w przyszłości i w jakim charakterze?

Działające w kraju poradnie pedagogiczno-psychologiczne skupiają się głównie na diagnozie i selekcji, toteż nie podejmują zadań edukacyjnych w powyższym zakresie.
Poradnie społeczne natomiast bardziej skupiają się na wspieraniu dysfunkcyjnych czy problemowych rodzin. Tymczasem doradztwo zawodowe powinno kierować uczeniem się osób dorosłych w formie zinstytucjonalizowanej, powszechnej, by mogły poszerzać także swój kapitał społeczny. Niestety, ale w dobie rywalizacji rynkowej tak rozumiane doradztwo zawodowe - mówiła prof. A. Kargulowa - przestaje być narzędziem umacniającym spójność społeczeństwa. Jest ono bowiem jedną z usług, z której mogą korzystać jedynie zainteresowani. Podmiot osobisty ma na własny rachunek decydować o tym, czy chce się uczyć i czy jest mu potrzebny doradca. Takie doradztwo jest w swej istocie podporządkowane czynnikom ekonomicznym, rynkowym, by pracodawca mógł maksymalizować zyski, a minimalizować koszty pracy.

Prof. A. Kargulowa zwróciła wreszcie uwagę na to, że w globalnym świecie praca staje się także źródłem zagrożenia naszego życia jako źródło niepewności związanej z brakiem jasności obowiązujących na rynku reguł gry i postępu technologicznego. Poradnictwo nie jest już spójnym, systemowym, przewidywalnym systemem edukacji ustawicznej czy świadomego uczenia się osób oczekujących profesjonalnego wsparcia. Ma ono charakter płynny, zmienny przyjmując niekiedy charakter sieciowych powiązań, działań różnych podmiotów, procesów, przekazów medialnych, w wyniku realizowania niekiedy przez nie sprzecznych interesów.

W czym przejawia się wolność klienta poradnictwa zawodowego? Wynika ona z decyzji co do skorzystania lub rezygnacji z niego. Podmiot musi bowiem rozstrzygnąć, czy ma ono być publiczne czy prywatne. Niektórzy mogą chcieć wybrać styl pracy doradcy - dyrektywny, dialogowy lub liberalny. A jeśli chodzi o zakres wyboru sposobu uczestniczenia w sytuacji poradniczej mają do wyboru albo przyjęcie postawy zaangażowania albo oporu. Reasumując, zdaniem prof. A. Kargulowej mamy przed sobą co najmniej dwie perspektywy 1. pesymistyczną, która wiąże się z neoliberalnym modelem doradztwa mającego sprzyjać podnoszeniu efektywności ekonomicznej z pominięciem kapitału osobowego i kulturowego lub 2. optymistyczną – m.in. zachęcającej osoby do poszukiwania wiedzy o sobie.

Pani prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk- Ambrozik wygłosiła referat pt. „W kierunku uczącego się społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy – implikacje dla doradztwa zawodowego” już na wstępie przyznając, że duch rynku określa charakter współczesnego doradztwa. Poniżej przedstawiam slajd prezentujący mapę podstawowych pojęć dla procesu LLL:

W życiu jednostek - jak mówiła E. Solarczyk-Ambrozik - pojawia się coraz więcej okresów przejścia. Poradnictwo odgrywa zatem decydująca w nim rolę, bo ułatwia osobom podejmowanie samodzielnych i bezpiecznych decyzji o własnej karierze zawodowej. Warto podjąć refleksję na temat tego, jaką rolę odgrywają w zmieniającym się świecie teorie doradztwa zawodowego. Nowe formy zatrudnienia, rosnące znaczenie specjalizacji, zmiany procesów technologicznych prowadzą do wzrostu bezrobocia i narastania problemów z rekrutacją pracowników w niektórych sektorach funkcjonowania państwa. Potrzebne jest uruchamianie społecznej inkluzji dla osób wykluczanych, wykluczonych bądź zagrożonych wykluczeniem, które powinny zrozumieć konieczność uczenia się przez całe życie. Z jednej strony oczekuje się od nich proaktywnej postawy wobec zmian, ale z drugiej nie wyłania się nowy kształt rzeczywiści edukacyjnej. Tymczasem potrzebny jest kierunek inteligentnego rozwoju osób i gospodarki opartej na wiedzy. Pedagodzy powinni uświadamiać obywatelom potrzebę i korzyści z całożyciowego uczenia się.

Ważne jest określenie potrzeb wsparcia jednostek, by stworzyć im szanse na wspieranie kariery adekwatnej do potrzeb gospodarki. Całożyciowe doskonalenie zawodowe –wzmacnia potencjał człowieka. Znajdziemy tego potwierdzenie także w dokumencie z 2008 r. Komisji Europejskiej pt. Strategia uczenia się przez całe życie Z perspektywy jednostek polityka doradztwa zawodowego powinna przyczyniać się do rozwoju indywidualnych ścieżek awansu zawodowego. Osoby oczekują wsparcia w podejmowaniu decyzji. Dzisiaj nie jest już możliwy linearny model kariery zawodowej. Adaptacja do zmian rynkowej gospodarki wymaga odejścia od niego. Faktem jest, że niektóre aspekty kariery zawodowej osób dorosłych mają charakter subiektywny, a inne obiektywny. Kariera jawi się w tle ich indywidualnych szans i barier. Proces uczenia się ma charakter indywidualny, ale częściowo jest on też determinowany z zewnątrz. Staje się okazją do poszukiwania przez uczących się własnej tożsamości, odpowiedzi na pytanie: – kim jesteśmy i dokąd zmierzamy. To pokolenie jest skazane na fragmentaryczność.

Trzecim wystąpieniem w czasie tej konferencji był referat prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej–Melosik (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) pt. „Trajektorie sukcesu społeczno-zawodowego kobiet. Nowe implikacje dla doradztwa.”. To wystąpienie znakomicie wpisywało się we współczesny dyskurs na temat dyskryminacji podmiotów edukacji na rynku pracy ze względu na płeć. Wypowiedź znakomitej badaczki powyższej problematyki znakomicie lokowała się w pedagogice feministycznej. Uzasadniała bowiem, w jakim stopniu uzyskanie dobrego, wartościowego dyplomu jest ważne dla kariery zawodowej kobiet. Nie bez znaczenia tez były przykłady referowanych wyników badań, które wskazują na to, w jaki sposób kobiety wykorzystują swoje dobre wykształcenie na rynku pracy. Pytała, czy kobiety mają równy mężczyznom dostęp do tzw. elitarnych zawodów. W jej przekonaniu, zwiększenie dostępu kobiet do jak najlepszego wykształcenia powinno zmniejszać ich dyskryminację.

Prof. A. Gromkowska-Melosik analizowała powyższe kwestie z perspektywy dwóch czynników, a mianowicie: makroekonomicznych czynników dyskryminacji kobiet wskazując na tendencję do maksymalizowania zysków i zwiększania konkurencyjności oraz mikropolitycznej dyskryminacji kobiet , która wiąże się z osobistymi, a być może społecznie sprofilowanymi poglądami pracodawców, w świetle których kobiety nie nadają się do pracy w zawodach typowo męskich, a już tym bardziej do zajmowania kierowniczych stanowisk. Brak jednak męskiej siły roboczej zmusza pracodawców do zatrudniania kobiet, ale też jest i tak, że mężczyźni wywierają presję, by nie zatrudniać kobiet. Z czasem jednak firmy przestają być obojętne na płeć. Mężczyźni konkurują o dochód, władzę i prestiż. Im lokują się wyżej, tym większą rolę odgrywają kontakty, znajomości, sieć relacji społecznych. W mniejszym stopniu dyskryminacja ma miejsce na coraz wyższych szczeblach drabiny władzy. Mężczyźni - w świetle studiów poznańskiej pedagog - jako decydenci preferują do awansowania mężczyzn, popierają samych siebie ("konsolidacja wokół męskich interesów"). Jeśli mają miejsce nierówności płciowe w zakresie wysokości dochodów, to dotyczą one kobiet na tych samych stanowiskach pracy, jakie zajmują także mężczyźni.

(fot. prof. UAM dr hab. A. Gromkowska-Melosik)

Rozejrzałem się po sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, w której toczyły się obrady. Mężczyźni byli w radykalnej mniejszości (10:60). Paski płac adiunktów, doktorów habilitowanych czy profesorów są - jak domniemam - na tym samym poziomie. Jedyne, co może je różnicować, to staż pracy i pełnione funkcje czy może rodzaj uczelni oraz ocena parametryczna jednostki, w której jesteśmy zatrudnieni. Słusznie jednak prof. UAM A. Gromkowska-Melosik dociekała powodów dyskryminacji kobiet w pozaakademickich środowiskach, chociaż i w nich można odnotowywać przykłady seksizmu, desegregacji płciowej itp. To ważne, by w dzisiejszych czasach dekodować kryteria dostępu kobiet do karier porównywalnych z mężczyznami ról społeczno-zawodowych. Powinniśmy badać te zjawiska i projektować działania zapobiegające wykluczaniu kobiet.

Zapewne zainteresowani wypowiedzią profesor będą z niecierpliwością czekać na wyniki jej analiz, które zostaną opublikowane w pokonferencyjnej rozprawie. Doradcy zawodowi już teraz mogliby - jej zdaniem - zrozumieć, że: a) teorie społeczne można odczytywać z perspektywy feministycznej; b) nikt nie może być ograniczany ze względu na płeć; c) są możliwości pogodzenia prywatnych ról rodzicielskich z rolą zawodową, d) decyzja o podjęciu pracy zawodowej powinna należeć do nich, a nie ich mężczyzn; e) różne formy dyskryminacji płciowej wzajemnie się wzmacniają, co nie zawsze jest przez nie dostrzegane, a silnie determinuje ich sytuację życiową.

Kto by pomyślał, że w takich zawodach jak urzędnik, nauczyciel, wydawca czy agent ubezpieczeniowy w XIX wieku czy I poł. XX w. dominowali mężczyźni? A dzisiaj, przykładowo w Wielkiej Brytanii w 90% urzędnikami są kobiety, a w 98% są one sekretarkami. A u nas? Ilu mamy mężczyzn w zawodzie nauczyciela wychowania przedszkolnego, a ile kobiet wydobywa węgiel w kopalni?

Granice i transgresje współczesnego wychowania. Kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej i jej praktyczne implikacje

To tytuł monografii naukowej dr Klaudii Węc, która w dniu wczorajszym pięknie zdała kolokwium habilitacyjne na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu i po znakomitym wykładzie uzyskała stopień doktora habilitowanego nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Powiększyła zatem społeczność samodzielnych pracowników naukowych, którzy do sukcesu dochodzili systematyczną pracą naukową, kierowaniem projektami badawczymi, nowatorskim rozprawom pedagogicznym.

Pani dr hab. Klaudia Węc jest absolwentką studiów magisterskich, które ukończyła w 1994 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie na Wydziale Pedagogicznym na kierunku pedagogika o specjalności pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. Przygotowana przez nią pod opieką naukową prof. dr hab. Marian Śnieżyńskiego rozprawa magisterska nosiła tytuł: Osobowość i autorytet współczesnego nauczyciela w kontaktach interpersonalnych z młodzieżą licealną. Niezależnie od podjętych studiów już w 1991 roku uczęszczała do Podyplomowego Studium Psychoanalitycznego Krakowskiej Grupy Badawczej Psychoanalizy "Impuls Psychoanalityczny" przy współudziale L' Ecole Freudienne w Paryżu, które ukończyła w 1995 r. uzyskując licencję psychoanalityka. Od roku 1996 jestem członkiem korespondencyjnym L' Ecole Freudienne w Paryżu w Paryżu, biorąc udział m.in. w dwóch klinicznych teoretycznych organizowanych przez szkołę.

Jej droga rozwoju zawodowego i naukowego jest wzorcowa. Od pierwszego bowiem roku pracy zdobywała i pogłębiała swoje doświadczenie pedagogiczne i terapeutyczne podnosząc własne kwalifikacje kończąc m.in. Studium psychoanalityczne L' Ecole Freudienne, studia podyplomowe z doradztwa zawodowego (2009) czy odbywając warsztaty z zakresu kształcenia modułowego (2011). W latach 1994-1996 pracowała z młodzieżą szczególnie uzdolnioną w Krakowskim Młodzieżowym Towarzystwie Przyjaciół Nauk i Sztuk w Centrum Młodzieży w Krakowie. Ma za sobą staż w specjalizacyjnym Zakładzie Psychoterapii Katedry Psychiatrii Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie jako ko-terapeuta w psychiatrii grupowej pacjentów Wojewódzkiego Ośrodka Leczenia Nerwic pod opieką prof. dr hab. Jerzego Aleksandrowicza. Dzięki temu została zatrudniona w Krakowskim Szpitalu Neuropsychiatrycznym im. J. Babińskiego, gdzie pracowała na oddziale psychiatrii „ostrej” oraz oddziale zaburzeń osobowościowych i nerwic jako pedagog - terapeuta.

Pani dr hab. Klaudia Węc jest kierownikiem Pracowni Pedagogicznej w Centrum Pedagogiki i Psychologii Politechniki Krakowskiej. Ma w swoim doświadczeniu zawodowym pracę w Młodzieżowej Izbie Informacyjnej przy Centrum Młodzieży w Krakowie, gdzie pracowała z młodzieżą kończącą edukację szkolną, przygotowując ją do poszukiwania pracy oraz pracowała też z młodzieżą bezrobotną. Równolegle do swoich pasji i ról zawodowych prowadziła gabinet psychoanalityczny w Krakowskim Towarzystwie Świadomego Macierzyństwa. Od październiku 1995 do dzisiaj jest zatrudniona w Centrum Pedagogiki i Psychologii Politechniki Krakowskiej na stanowisku adiunkta, gdzie pełni funkcję kierownika Pracowni Pedagogicznej oraz jest członkiem Komisji Jednostek Pozawydziałowych ds. Jakości Kształcenia Politechniki Krakowskiej. Od kwietnia 2005 jest też koordynatorką i członkiem Rady Naukowej Programu Zintegrowanej Polityki Bezpieczeństwa. Można powiedzieć, że ma za sobą znakomite laboratorium nie tylko własnej profesjonalizacji, ale i zastosowania zdobytych kwalifikacji w pracy akademickiej, dydaktycznej i naukowej.

Nie bez znaczenia dla przyszłej, samodzielnej pracy naukowej pani Klaudii Węc jest to, że brała aktywny udział w projekcie Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Krakowie współfinansowanego z EFS – PO Kapitał Ludzki Małopolskie Partnerstwo instytucji w obszarze rynku pracy, edukacji i szkoleń: realizacja zadań grupy inicjatywnej w/w projektu Małopolskie Partnerstwo na rzecz Kształcenia Ustawicznego w zakresie promocji i wdrażania kierunków rozwoju uczenia się przez całe życie w Małopolsce. Co ciekawe, jest też członkiem Kapituły Programu Edukacyjna Gmina Małopolski, który promuje działania gmin na rzecz rozwoju mieszkańców. W roku 2006 uzyskała grant KBN na realizację indywidualnego projektu badawczego pt. Radykalność humanistyczna w pedagogice a psychoanalityczne konteksty w sporze o kompetencje wychowawcze, którego wynikiem była monografia naukowa pt. Psychoanaliza w dyskursie pedagogicznym, Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, II wyd. 2012).

Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała w 2007 roku w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie na podstawie dysertacji pt. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej w świetle wybranych koncepcji psychoanalizy , którą przygotowała pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Lecha Witkowskiego. Recenzentami w tym przewodzie byli znakomici profesorowie - Tadeusz Gałkowski, Zbyszko Melosik oraz Zbigniew Kwieciński. Już jako doktor nauk wzięła udział w międzynarodowym projekcie badawczym na lata 2007-2013 pt. „Nauka – Sztuka – Edukacja opracowanie i upowszechnienie innowacyjnego modelu diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie” (współfinansowany z funduszy UE). Przeprowadziła badania diagnostyczne uzdolnień plastycznych uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Habilitowana doktor jest autorką m.in. trzech monografii naukowych: Granice i transgresje współczesnego wychowania. Kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej i jej praktyczne implikacje (Toruń 2013); Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie II wyd., (Toruń 2012) oraz Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie (Toruń 2007), które ukazały się w Wydawnictwie Adam Marszałek. Pierwsza z tych rozpraw jest monografią habilitacyjną, która wpisuje się w nurtu współczesnej myśli pedagogicznej, filozofii wychowania, ale i pedagogiki terapeutycznej. Łamie w swojej analizie wszelkie stereotypy, przyzwyczajenia czy kanon (re-)konstruowania wiedzy humanistycznej, w tym przypadku mającej dotyczyć współczesnego wychowania, jego granic i transgresji, które miały być wpisane w kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej. Nie można tej książki odczytywać jako odrębnego dzieła, wyłącznego „terytorium” myśli, gdyż trzeba spojrzeć na nie jak na cząstkę cyklu spiralnie rozwijającej się wiedzy, która z każdym tomem staje się dopełnieniem poprzednich, a nawet częściowym ich rozwinięciem.

W centrum rozważań tej autorki znajduje się kwestia wychowania jako swoistego rodzaju transgresyjnego eksperymentu w społeczeństwie. Nieustannie, a przy tym wysoce kompetentnie konfrontuje psychoanalizę z pedagogiką w odczytywanych treściach dzieł klasyków tego nurtu psychologii. Jej znakomite studium przypomina mi wcześniejsze rozprawy, chociaż pisane w oparciu o inne źródła, Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, tu zresztą także przywoływanej. Znajdziemy w tej pracy tezy, poglądy nieobecnych w literaturze przedmiotu myślicieli, psychoanalityków, logoterapeutów, filozofów Szkoły Frankfurckiej i jej apologetów czy dialogicznych kontynuatorów w ponowoczesnej rzeczywistości, którzy prowadzą heterologiczne rozważania odmiennymi drogami interpretacyjnymi. Nie mamy tu do czynienia z liniową narracją myśli, z klasycznym dla większości rozpraw z pedagogiki filozoficznej próby nadania jej strukturalnego ładu (np. w ujęciu historycznym czy problemowym), tylko z rozproszonym nasycaniem nas wiedzą z różnych kontekstów, w jakże odmiennych i dotychczas mało dostrzeganych aspektach, by z jednej strony zerwać z dotychczasową estetyką metanarracji, utopii czy radykalizmu myśli, a z drugiej strony, a więc ambiwalentnie wprowadzać czytelnika do doby nieustannej transformacji naszej egzystencji i wiedzy o jej uwarunkowaniach.

Autorka mądrze porusza się po świecie myśli znakomitych zresztą intelektualistów, by odsłaniać dzięki nim i z nimi w takiej samej mierze toksyny naszej codzienności, jak i pokłady dobra, sprzyjające (auto-)formacji człowieka. Centralną kategorią jest tu jednak PODMIOT, każdy INNY jako ten, który posiada (...) prawo do zakwestionowania istniejącego porządku. Porządku wymuszającego refleksję nad sposobem uczestnictwa w kulturze oraz intensywnością podmiotowego zaangażowania, które może stać się zagrożeniem dla tradycji kulturowej. (s.33) Warto zwrócić uwagę, że nie bez powodu wybitny psycholog Jan Strelau wydał w 2014 r. swoje dzieło pt. Różnice indywidualne. Historia-determinanty-zastosowania (Warszawa, 2014, ss.788), którym niejako domyka – jak stwierdza u schyłku swojej kariery - nie tylko czas własnych i światowych badań nad konstruktem psychologicznym człowieka jako indywiduum, ale zarazem upomina się o to, by nie kwestionować pod żadnym pozorem tego, że ludzie zachowują się w sytuacjach społecznych i ekonomicznych różnie nie tylko ze względu na stan ich natury. Nikomu nie wolno tego łamać w INNYM człowieku pod jakimkolwiek pozorem.

Otóż rozprawa dr hab. Klaudii Węc jest nieustannym upominaniem się o OSOBĘ w porządku wymuszającym naszą refleksję nad sposobem jej uczestniczenia w kulturze, w życiu społecznym, instytucjonalnym, ale i prawie do prywatności, intymności, do funkcjonowania w sferze transcendencji, doświadczania sacrum i zmagania się z profanum. Nie tylko to, co dawniej wydawało się uniwersalne, dzisiaj jest elitarne, ale i na odwrót, to, co było kiedyś zarezerwowane dla elit, dzisiaj staje się dobrem powszechnie lub częściowo dostępnym. Autorka oscyluje między myślą anarchistyczną, społecznej kontestacji aż po dyskurs symbolicznego ładu, pokazując nam świat ludzkich iluzji i wyobrażeń, dążeń i miałkości ich spełnień. Jak pisze w zakończeniu wprowadzenia do książki: O ile homogeniczność staje się swoistym oszustwem, to przekraczanie zakazów nie ma nic wspólnego z anihilacją, skoro zakaz trwa mimo jego przekroczenia uzupełniony przez transgresję. W tym sensie pełny, wolny „człowiek jest założeniem zakazu transgresji”, ponieważ zniesienie zasad prowadziłoby do zniesienia sensu ich przekraczania. A zatem z transgresją mamy do czynienia wtedy, gdy to, czego prawo zabrania, staje się obiektem pragnienia „żyjącym” samodzielnie w miejscu podmiotu”.(s. 37)

Niezwykle trafny sposób pisania o suwerennym człowieku jako istocie transgresji bez adaptacyjnego aplikowania znanej już w psychologii jednostki transgresyjnej w ujęciu Józefa Kozieleckiego została przez nią wzbogacona humanistyczną myślą, która nie jest obecna w pracach tego psychologa. Jest tu ważny pomost i rzetelność zarazem w formułowaniu pytań o fundamenty naszej kultury, granice socjalizacji, wychowania i psychoterapii, a więc zupełnie nowe nawiązanie do znakomitej przecież książki Romany Miller pt. Socjalizacja-wychowanie –psychoterapia, której nie było dane żyć i tworzyć w warunkach wolności myśli i jej eksternalizacji. Pojawiają się w tej pracy ciekawe kazusy z codzienności jako egzemplifikacje działań podmiotu, które autorka poddaje naukowemu (w lacanowskim ujęciu) studium przypadku, jak chociażby analiza identyfikacji dziewczynki z subkulturą emo. Przywołuje też w swoich studiach obecne z literaturze inne dyskursy podmiotowości, kreatywności doszukując się między nimi zasadniczych różnic.

Wypromowana wczoraj dr hab. Klaudia Węc od lat upomina się o poważne włączenie psychoanalitycznego dyskursu do badań pedagogicznych, podobnie jak prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki dokonał odczytania i inkluzji psychologii Gestalt do myśli pedagogicznej, a Heliodor Muszyński czy Krzysztof Konarzewski - psychologii behawioralnej. Nie interesuje ją jednak psychoanalizowanie praktyki wychowania, tylko włączenie założeń i wyników badań tego nurtu myśli i psychologicznych praktyk, który w krajach Europy Zachodniej już od lat 80. XX w. wykorzystywany jest np. w kształceniu nauczycieli (m.in. superwizja). W Polsce pojawiły się dopiero w ostatniej dekadzie pierwsze jego elementy.

W pełni zgadzam się z K. Węc, że nieustanne mówienie czy eksponowania w wielu pracach z pedagogiki szkolnej podmiotowości, indywidualizacji czy rozwoju tożsamości jest - w konfrontacji z rzeczywistością szkolną - pustą kategorią, albo kategorią pozoru. Jak trafnie przywołuje tu Julię Kristevę – „słowo jako obiekt pragnienia zatraca wymiar >>semiotycznego<< sensu po tej i po tamtej stronie porządku symbolicznego, jaki narzuca nam własne znaczenie języka jako systemu znaków”. (...) Tym samym stajemy już nie tylko przed dylematem podmiotu, którego nie ma, ale tez musimy uznać, że kategorie wcześniej przywołane, tak oczywiste w dyskursie pedagogicznym również zawierają w sobie bardzo określony brak – brak ich samych. (s. 60) Sama nie rozwija tej kwestii, nie zastępuje w tym zakresie językoznawców, ale uświadamia nam pola koniecznych badań hermeneutycznych także w tym zakresie czy stricte empirycznych a potwierdzających zobiektywizowanymi danymi ów stan rzeczy.

(źródło fotografii: http://sph-krakow.pl/index.php/2012-01-26-14-58-08/benefisy/311-benefis-druhny-hm-wladyslawy-marii-francuz )

Jak zmanipulowano samorząd lokalny Kubusiem Puchatkiem

Państwowa Komisja Wyborcza nadal zmaga się z ogłoszeniem wyników wyborów do samorządów lokalnych, toteż pomyślałem sobie, że dobrze byłoby przedzielić referowanie debaty o szkolnictwie wyższym, jaka miała miejsce w Białymstoku, problematyką wyborczą w oświatowym kontekście. W końcu od dłuższego czasu wszyscy żyliśmy (w większym lub mniejszym zakresie) niepokojem o to, czy tym razem nastąpi jakaś zmiana i czy rzeczywiście wszędzie jest ona konieczna. Rządzący wprawdzie dawali społeczeństwu sygnał, że prawdziwa władza jest w terenie, w gminie, mieście, powiecie czy województwie, bowiem do tych struktur naszego państwa mają trafić duże środki finansowe z budżetu Unii Europejskiej. Walka zatem toczyła się nie o demokrację, o samorządność, o rozwiązywanie spraw lokalnych a obejmujących dobro wspólne, ale o uwłaszczenie się partyjnej nomenklatury na "unijnym torcie", by jak najwięcej można było z niego uszczknąć dla siebie, dla swoich, także dla miernych, ale wiernych.

Jechałem samochodem do Torunia słuchając kolejnych wiadomości z pola zatroskania i paraliżu rządowych ekspertów, którzy bezradnie rozkładają ręce z powodu braku danych z wszystkich okręgów wyborczych. To już kolejna - po 2002 r. - kompromitacja władzy, która potwierdziła, że PKW nie jest od systemu informatycznego, ale od zabezpieczenia środków na obsługę komisji wyborczych. To nie PKW ponosi odpowiedzialność za ten żenujący spektakl komunikacyjny, ale zbyt niskie honoraria dla informatyków, którzy mieli przygotować nowy system do przekazywania danych. Tym samym dopuszczono do pracy ignorantów, a może cwaniaków i znajomych Królika z Kubusia Puchatka, którzy chcieli zarobić kosztem sprawności całego systemu? Nie wiemy. Ponoć NIK wszczyna kontrolę w tej sprawie. Jak to jednak możliwe, że w niektórych komisjach brakowało kart do głosowania zawierających niektóre komitety wyborcze? Nie o PiS tu tylko chodzi, bo ponoć dotyczyło to także SLD. I my świętujemy 25 lat wolności??? Jakiej wolności? Jakiej demokracji? Gdzie jest rzetelność, uczciwość i profesjonalizm?

Zostawmy to na boku, a powróćmy do bohatera opowiadań pióra brytyjskiego pisarza Alana Alexandra Milne'a, bowiem to on stał się na tydzień przed wyborami samorządowymi elementem lokalnej gry politycznej - w najgorszym tego słowa znaczeniu. W Tuszynie, które to miasto leży między Łodzią a Piotrkowem Trybunalskim, wybuchła afera z powodu rzekomej niezgody radnych minionej kadencji na nadanie placowi zabaw w miejskim parku imienia Kubusia Puchatka. Byłem w tym czasie w Hiszpanii, stąd nie znam przekazów telewizyjnych i radiowych na ten temat. Dopiero na dzień przed wyborami dowiedziałem się od radnej Hanny Jachimskiej o kulisach "afery". Ona sama kandydowała do Rady z lokalnego, bezpartyjnego komitetu, toteż była zaskoczona, kiedy na trzy dni przed wyborami, w czasie ostatniego posiedzenia komisji budżetowej jej kontrkandydatka z SLD złożyła wniosek, by rekomendować Radzie Miasta jej wniosek o nadanie placykowi zabaw dla maluchów (piaskownica z jedną zjeżdżalnią i dwiema huśtawkami ogrodzona płotkiem na miejskim skwerze)imienia Kubusia Puchatka.

Czyżby radna postanowiła poprowadzić swoją akcję wyborczą z przytupem, by zapewnić własnemu komitetowi wyborczemu bezpłatną reklamę? Czy może rzeczywiście miała dobre intencje? Dlaczego jednak z tym pomysłem nie wystąpiła dwa lata temu, kiedy ów placyk "wybudowano" i otwierano? Dlaczego chce, by bohaterem placu był Kubuś Puchatek, skoro nie zabezpieczyła dla tego projektu nawet praw autorskich do używania nazwy i do logo? Wizerunek i imię jest zarejestrowane jako znak towarowy. Nie przeszkadzało to jednak radnej, by zamiast skupić się na budżecie zadłużonego miasta, realizować własny projekt wyborczy. Dziennikarze piszą o rzekomej awanturze , kłótni czy sporze w czasie obrad komisji, a w istocie chcieli oni zdemistyfikować absurdalność tego pomysłu. Radna powoływała się na apel rodziców w tej kwestii, ale nikt treści i podpisów pod nim nie widział. Jaki zatem był sens tej inicjatywy? Radna parła do głosowania, więc na absurd reagowano absurdem. Na rzeczowe argumenty, by skoro już tak bardzo chce ktoś nadać imię temu placowi zabaw, to dlaczego nie afirmować lokalnego bohatera, jakim jest Miś Uszatek, wzmagała się oczywista presja pomysłodawczyni.

A padały tu ze strony opozycji różne argumenty przeciw, jak ten, że w Tuszynie była Wytwórnia Filmów Animowanych, w której powstał znakomity serial dla dzieci Misia Uszatka, więc dlaczego nie pielęgnować własnych tradycji i twórców? Nie. Miał być Kubuś Puchatek, i już. Zaczęto zatem sobie żartować, co zostało przyjęte z całym dobrodziejstwem inwentarza, że nie wiadomo jakiej jest płci ów Puchatek, nie nosi spodni, a przecież w Wikipedii każdy przeczyta, że: "W tłumaczeniach Kubusia Puchatka na język polski, występuje problem określenia jego płci. Irena Tuwim rozumując, że nie da się przełożyć imienia tak, by sprawa jego pochodzenia i rozumienia była jasna dla polskiego czytelnika, ochrzciła misia imieniem Kubuś. Monika Adamczyk we Fredzi Phi-Phi podobnie jak Milne, nadała imię żeńskie męskiemu misiowi, konsekwentnie stosując formy męskie np. (...) Phi miał zamknięte oczy, Fredzia Phi-Phi zatrzymał się nagle i pochylił się zagadkowo nad śladami. Milne ani razu nie nazywa „Kubusia” „Winnie”, stosuje tylko połączenie „Winnie the Pooh”, a najczęściej nazywa misia po prostu „Pooh".


Nie wiedzieli, że strzelili sobie w przysłowiową stopę. Ktoś postanowił wykorzystać ten argument w ośmieszeniu opozycji mimo, że radni, w tym także kontrkandydatka pomysłodawczyni do Rady ma syna, któremu dała imię Jakub (w dzieciństwie słodko brzmiące - Kubuś), że sama uwielbia opowiadania o przygodach tego Misia. To nie miało już żadnego znaczenia. Skoro wynik głosowania w czasie komisji budżetowej był: 7 - TAK i 7 - NIE, a zatem nie powinna ta idea być rekomendowana Radzie Miasta, gdyż nie znalazła poparcia, radna-kandydatka postanowiła następnego dnia przeprowadzić swój projekt wpisując go do porządku obrad. Za drzwiami czekali już dziennikarze różnych stacji telewizyjnych i radiowych, prasowi i internetowi. Nareszcie był lep na muchy:

Jeden pisał: "Radni z Tuszyna pokłócili się o… Kubusia Puchatka i Misia Uszatka. Wszystko dlatego, że ten pierwszy ulubieniec najmłodszych nie ma majtek, więc nie może być patronem placu zabaw. Część z nich uznała, że plac lepiej nazwać imieniem Misia Uszatka, bo przecież to w tuszyńskim Semaforze powstała bajka o jego przygodach. Kolejnym argumentem, przemawiającym za Uszatkiem, ma być fakt, że ten ma na sobie spodenki, a Puchatek… świeci gołą pupą. Co więcej, Kubuś to de facto może być „ona”, bo w okolicach genitaliów nic nie ma. „Dalej poszła radna, która wie nawet, skąd taki transseksualizm u misia ze Stumilowego Lasu. Jej zdaniem Puchatek jest kobietą, bo autor książki, A.A. Milne, miał problemy z samoidentyfikacją płciową i dlatego - jak wynika z informacji radnej – w wieku 63 lat tępą brzytwą obciął sobie jądra! W tej sytuacji rozumie się, że z takim imieniem dla placu zabaw to nie bardzo...” - czytamy na internetowej stronie "Expressu Ilustrowanego"

Inny donosił w podobnym tonie: Radni z Tuszyna zdecydowali, że miejski plac zabaw dla dzieci nie będzie nosił imienia Kubusia Puchatka. Bo Puchatek to postać kontrowersyjna... Radnych boli fakt, że angielski niedźwiadek był dziewczynką, nie nosił majteczek, a twórca jego przygód obciął sobie jądra z powodu problemów z tożsamością płciową. Uważają, że lepszy jest nasz polski Miś Uszatek. (...) Radny Ryszard Cichy: - Ta inicjatywa radnej Koteckiej ma ścisły związek z kampanią wyborczą. Jest kojarzona z imprezą dla dzieci. A nasz Uszatek przynajmniej spodenki nosił. Radna Hanna Jachimska: - Myślę, że żadna matka, nauczycielka czy światła osoba nie zagłosuje na ten pomysł, bo to pomysł pani Ewy na kampanię wyborczą.

(fot. zdejmowanie plakatów)

Rada Miasta nie podjęła uchwały w powyższej sprawie. Czy zajmie się tym projektem nowa Rada? Nie wiemy. Tak inicjatorka , jak i oponenci nie znaleźli się w jej składzie. Radny minionej kadencji R. Cichy nie kandydował, a obie radne A. Kotecka z SLD (inicjatorka akcji) i H. Jachimska (bezpartyjna) ubiegające się o kontynuowanie kadencji - być może z powodu zaangażowania w wyborczą kampanię Kubusia Puchatka - nie otrzymały wystarczającego poparcia. O ile w przypadku pomysłodawczyni tego projektu mnie to nie dziwi, o tyle niewybranie znakomitej dyrektorki Liceum Ogólnokształcącego, nauczycielki języka polskiego, która przez dwie kadencje była radną troszcząc się o edukację i kulturę w tym mieście, wydaje się zupełnie niezrozumiałe. A może komuś na tym bardzo zależało, by taki był tego finał?

Patologiczna marketolatria, neoprymitywizm i jurydyzacja szkolnictwa wyższego

Nawiązuję ponownie do dwudniowej debaty naukowej , jaka miała miejsce w dn. 14-15 listopada 2014 r. na Uniwersytecie w Białymstoku, której czynni uczestnicy zastanawiali się także nad tym, jakie są źródła kryzysu uniwersytetu w Polsce i co z tym czynić? Czy rzeczywiście jest tak, że nie ma z kim zmieniać toksycznej polityki państwa, która jest zorientowana na nieprzystający do polskich uwarunkowań model anglo-amerykańskiego uniwersytetu?

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak–Walczak (wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) sięgnęła w krytyce polityki państwa wobec uniwersytetów do metafory starcia między akademickim Dawidem z Goliatem, który jest uosobieniem etatystycznego systemu szkolnictwa wyższego. To właśnie w wyniku reform z 2005 r. a następnie z 2011 r. i reformy tych reform w 2014 r. polskie szkolnictwo wyższe toczy choroba grantowa, punktowa, ankietowa, rankingowa.

Generuje ona groźny model fordyzmu akademickiego, którego wskaźnikiem jest parametryzacja i standaryzacja. Niska kosztochłonność kształcenia sprzyja tym chorobom, skoro edukację traktuje się na zasadach ulepszania procesu "produkcji" absolwentów na rynek pracy. Dla rządu jest to możliwe dzięki skracaniu czasu i kosztów owej "produkcji". Zmuszanie zatem uczelni publicznych do samofinansowania ogranicza możliwości rozwoju nauki i szanse na ich międzynarodową konkurencyjność, ale i redukuje kultywowanie tradycji, szkół badawczych itp.

Na jakiej podstawie - pytała profesor M. Czerepaniak-Walczak ustalane są punkty ECTS? Dlaczego jeden przedmiot ma 2 pkt. a inny 6? Ramowe efekty kształcenia nie prowadzą do podwyższania jakości kształcenia, ale do podrażania jego kosztów, jeżeli chcemy rzeczywiście zatroszczyć się o jakość wykształcenia, a ta wymaga przekraczania obowiązujących limitów. Wymuszanie gromadzenia w ramach oceny parametrycznej jednostek punktów za publikacje sprzyja zabieganiu nie o ich jakość, ale ilość, o "kombinowanie", tworzenie spółdzielni wzajemnie cytujących się autorów. W uniwersytetach obowiązuje zatem hasło: "Publikuj lub giń".

Koncentracja polityki szkolnictwa wyższego na przekształcaniu uniwersytetów w miejsca przygotowywania "taniej, lojalnej i dyspozycyjnej siły roboczej" dla potrzeb rynku pracy sprawia, że za ten eksperyment społeczny zapłaci całe społeczeństwo. Troska tylko i wyłącznie o wymierne korzyści ekonomiczne niszczy kulturę narodową, polski język (publikować bowiem mamy w języku angielskim). Kierowanie się wskaźnikami rentowności i antagonistycznej rywalizacji skutkuje marketolatrią, a więc krzewieniu bałwochwalstwa konkurencyjności i rynkowości. Tymczasem człowiek nie jest tylko konsumentem, ani też tylko producentem. Ma jeszcze inne potrzeby, potrzeby wyższego rzędu, by móc godnie żyć i służyć ponadczasowym wartościom.

Nauczycielami akademickimi - mówiła profesor - nie stajemy się w dniu 1 października z chwilą zatrudnienia w uniwersytecie, ale jest to długotrwały proces dochodzenia do kariery akademickiej solidnym przygotowaniem merytorycznym, metodologicznym i dydaktycznym. To swoisty sposób bycia w drodze, ustawicznego przygotowywania się do profesji jako tej, która ma służyć dobru wspólnemu przez dociekanie prawdy o badanych fenomenach. Potrzebna jest zatem desocjalizacja i derutynizacja dotychczasowych wzorów funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce.

Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz (sekretarz naukowy KNP PAN) podkreślał w swoim referacie, że nie ma znaczenia to, kim jesteśmy, jakiej narodowości, jeśli chcemy zbudować lepszy świat. W ponowoczesnym społeczeństwie musimy budować globalną wspólnotę, ale zarazem uniwersytety zobowiązane są do bronienia kultury ogólnoludzkiej i narodowej. Profesor apelował, byśmy byli niejako w wietrze myśli, w dialogu, otwarci na twórczość i innowacyjność. Pozostawił nas z wieloma pytaniami, które pojawiają się na konferencjach także rektorów uniwersytetów czy akademii, a mianowicie:

Jak stawać się obywatelem świata bez zatracania swoich korzeni? Jak budować społeczeństwo XXI w. na dobrej pamięci? Jak niwelować stereotypy, by zarazem nie niszczyć relacji społecznych? Czy nasz system kształcenia nie niszczy innowacyjności? Czy nie uczymy się życia w kłamstwie? Czy powinniśmy kształcić osoby policzalne? Czy chcemy elitarny uniwersytet, uniwersytet jakości zastąpić uniwersytetem biurokracji, anonimowymi biurokratami?

Zdaniem J. Nikitorowicza efektem polityki szkolnictwa wyższego jest coraz większa erozja moralności, także w środowisku akademickim, czego najlepszym przykładem są plagiaty (także osób pełniących funkcje kierownicze w uczelniach publicznych i prywatnych), obniżanie wymogów prac doktorskich (kazus M. Goliszewskiego na UW), ale i poprawność polityczna. Żyjemy w marnych moralnie czasach, toteż nic dziwnego, że rośnie tolerancja dla nacjonalizmu i słabnie zarazem demokracja, którą jesteśmy coraz bardziej rozczarowani. Czyż nie została naruszona harmonia w uniwersytecie, od którego już nie wymaga się humanistycznej mądrości? Ku jakiej kulturze zmierzamy?

Potrzebna jest - zdaniem J. Nikitorowicza - etyka poszanowania życia, gdyż w przeciwnym razie rozwijać się będzie w naszym kraju społeczeństwo neoprymitywizmu. Musimy zwracać uwagę na kompetencje i umiejętności młodych pokoleń. Trzeba przeciwstawiać się człowiekowi neoprymitywnemu, bo jest on niebezpieczny dla siebie, dla innych, gdyż sam kieruje się lękiem, niepewnością lub nadmiernym posłuszeństwem i konformizmem. Jak pobudzać do myślenia dywergencyjnego, do bycia parezjastą, jak dawać odpór na pospiesznie tworzone prawo, konsumeryzm, na niszczenie więzi i uciekać od umysłowości dogmatycznej? Jak prezentować krytycznie wiedzę, informacje, by uczyć w uniwersytecie także wartości humanistycznych?

Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UwB - dr hab. Mirosław Sobecki przypomniał za Robertem Mertonem takie cechy etosu nauki, jak: uniwersalizm, wspólnotowość, bezinteresowność i zorganizowany sceptycyzm. Zagrożeniem dla uniwersalizmu nauki jest pokusa etnocentrycznego jej potraktowania (uczelnie mają ojczyzny, ale nauka nie powinna). Nauka jest w swej istocie efektem współpracy społecznej, ale też jest własnością społeczeństwa, a nie twórcy idei. Nauka nie musi wprost przekładać się na wymierne korzyści. Konieczny jest dla jej rozwoju sceptycyzm. Pytał - Co stanowiło o etosie uniwersytetu? - i odpowiadał: "Prawda, autorytet, wolność wypowiedzi, kultura dialogu, przygotowanie elit intelektualnych, ale to wiąże się z odwagą i pokorą, uczciwością i odpowiedzialnością".

Co gorsza - mówił powyższy socjolog - pojawia się w środowisku akademickim autocenzura (bohaterowie korytarzowi, w kuluarach), polityczna poprawność. Wolność nie jest wewnętrznym regulatorem postępowania w nauce. Na ile jest to zaplanowana destrukcja czy wynikająca z inercji atrofia? Jak długo będziemy tolerować pauperyzację, biurokratyzację, rozmywanie wysokich standardów przez masowość kształcenia, parametryzację, upadek kultury bycia (knajactwo na uniwersytecie, język marginesu), zanik wzajemnego zaufania, mentalną destrukcję fundamentów rzetelności w pracy naukowej (tolerowanie dróg uczenia się i awansowania na skróty)? Nie możemy zaniedbać koniecznych dla rozwoju nauki i ciągłości tradycji relacji Mistrz-Uczeń, gdyż jest ona najtrwalszym i najstarszym elementem etosu. To, że ulega on erozji w wyniku masowości kształcenia i instytucji kojarzonych z uniwersytetem, nie zwalnia nas z odpowiedzialności za naukę i kulturę, sztukę i edukację.

Prorektor Uniwersytetu w Białymstoku - dr hab. Robert Ciborowski prof. UwB wskazywał na to, jak fatalnie skonstruowany jest system finansowania uniwersytetu publicznego czy akademii. Głównym powodem niszczenia publicznego szkolnictwa wyższego jest jego finansowanie głównie w zależności od liczby studentów. Ponadto te dotacje są bardzo niskie. Rzekoma troska o jakość kształcenia i zmuszanie do przyjmowania coraz większej liczby studentów sprawia, że podnosi się w ten sposób bieżące koszty utrzymania akademickiej infrastruktury i kadr. A zatem jedno wyklucza drugie. Nie można przeprowadzać selekcji na każdym roku studiów, gdyż w jej wyniku uczelnie traciłyby finanse.

Kosztem tego systemu ograniczamy fundamentalny kanon wiedzy, jaki powinien być na studiach. Nieustannie podnosi się w debacie publicznej kwestie kształcenia praktycznego na studiach. To jest nic innego, jak zrzucanie na uczelnię odpowiedzialności za to, co powinno realizować państwo, które nie potrafi tworzyć miejsc pracy. To rząd przerzuca ten obowiązek na uczelnie. Wszyscy zatem uzyskują wyższe wykształcenie, ale nie ma dla wszystkich miejsc pracy. To jednak nie uniwersytety wypuszczają bezrobotnych, ale rząd nie tworząc miejsc pracy i umasawiając kształcenie do tego się przyczynia.

Za mało przeznacza się z budżetu środków na naukę. Zobaczmy, jak niewielki odsetek osób uzyskuje dofinansowanie grantów naukowych w Narodowym Centrum Nauki. W takiej sytuacji, to byłoby już lepiej losować zgłoszone wnioski, niż liczyć na wygraną w konkursie. Wskaźnik sukcesu, który wynosi zaledwie 12-13% nie ma żadnego sensu, a przy tym obniża motywację zdolnych naukowców, bez względu na ich wiek i stopnie naukowe. Musi zatem być wola polityczna co do tego, czy kształcić elity czy przechowywać w uczelniach publicznych bezrobotnych? Niech minister określi zatem, ile uczelni ma zostać i jak mają one działać w tak patologicznych warunkach.