Doradztwo zawodowe w perspektywie całożyciowego uczenia się

Pod tym tytułem toczyły się obrady II Poznańskiego Forum Dyskusyjnego Life Long Learning (LLL). Cykliczną, ogólnopolską konferencję, którą zorganizował Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego, otworzył Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik.

Pierwszej części sesji przewodniczył wybitny andragog - prof. zw. dr hab. Mieczysław Malewski z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, zaś referat wprowadzający do problematyki doradztwa zawodowego wygłosiła klasyk polskiego poradnictwa, autorka znakomitych monografii, podręczników akademickich i rozpraw pokonferencyjnych z zakresu tej problematyki - pani prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa (Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu). Tytuł wystąpienia brzmiał: „Doradztwo zawodowe w całożyciowym uczeniu się.”

Problem doradztwa zawodowego, ale i ustawicznego uczenia się - zdaniem pani profesor - można rozpatrywać z różnych perspektyw, np. biorąc pod uwagę udział osób w określonych, a zinstytucjonalizowanych lub autonomicznych jego formach czy cele stawiane poradnictwu zawodowemu przez animatorów doradztwa. W dobie neoliberalnej polityki społecznej i edukacyjnej państwa nie jest bez znaczenia to, na ile sami doradcy są zainteresowani podejmowaniem zadań w zakresie doradztwa zawodowego i w jakim stopniu jest ono uwarunkowane psychologicznymi zmiennymi. Poradnictwo zawodowe wyrosło przecież z tych samych źródeł jak inne jego rodzaje, a mianowicie z poczucia bezradności osób poszukujących odpowiedzi na pytanie, kim chciałyby być, jaki pełnić zawód, gdzie pracować w przyszłości i w jakim charakterze?

Działające w kraju poradnie pedagogiczno-psychologiczne skupiają się głównie na diagnozie i selekcji, toteż nie podejmują zadań edukacyjnych w powyższym zakresie.
Poradnie społeczne natomiast bardziej skupiają się na wspieraniu dysfunkcyjnych czy problemowych rodzin. Tymczasem doradztwo zawodowe powinno kierować uczeniem się osób dorosłych w formie zinstytucjonalizowanej, powszechnej, by mogły poszerzać także swój kapitał społeczny. Niestety, ale w dobie rywalizacji rynkowej tak rozumiane doradztwo zawodowe - mówiła prof. A. Kargulowa - przestaje być narzędziem umacniającym spójność społeczeństwa. Jest ono bowiem jedną z usług, z której mogą korzystać jedynie zainteresowani. Podmiot osobisty ma na własny rachunek decydować o tym, czy chce się uczyć i czy jest mu potrzebny doradca. Takie doradztwo jest w swej istocie podporządkowane czynnikom ekonomicznym, rynkowym, by pracodawca mógł maksymalizować zyski, a minimalizować koszty pracy.

Prof. A. Kargulowa zwróciła wreszcie uwagę na to, że w globalnym świecie praca staje się także źródłem zagrożenia naszego życia jako źródło niepewności związanej z brakiem jasności obowiązujących na rynku reguł gry i postępu technologicznego. Poradnictwo nie jest już spójnym, systemowym, przewidywalnym systemem edukacji ustawicznej czy świadomego uczenia się osób oczekujących profesjonalnego wsparcia. Ma ono charakter płynny, zmienny przyjmując niekiedy charakter sieciowych powiązań, działań różnych podmiotów, procesów, przekazów medialnych, w wyniku realizowania niekiedy przez nie sprzecznych interesów.

W czym przejawia się wolność klienta poradnictwa zawodowego? Wynika ona z decyzji co do skorzystania lub rezygnacji z niego. Podmiot musi bowiem rozstrzygnąć, czy ma ono być publiczne czy prywatne. Niektórzy mogą chcieć wybrać styl pracy doradcy - dyrektywny, dialogowy lub liberalny. A jeśli chodzi o zakres wyboru sposobu uczestniczenia w sytuacji poradniczej mają do wyboru albo przyjęcie postawy zaangażowania albo oporu. Reasumując, zdaniem prof. A. Kargulowej mamy przed sobą co najmniej dwie perspektywy 1. pesymistyczną, która wiąże się z neoliberalnym modelem doradztwa mającego sprzyjać podnoszeniu efektywności ekonomicznej z pominięciem kapitału osobowego i kulturowego lub 2. optymistyczną – m.in. zachęcającej osoby do poszukiwania wiedzy o sobie.

Pani prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk- Ambrozik wygłosiła referat pt. „W kierunku uczącego się społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy – implikacje dla doradztwa zawodowego” już na wstępie przyznając, że duch rynku określa charakter współczesnego doradztwa. Poniżej przedstawiam slajd prezentujący mapę podstawowych pojęć dla procesu LLL:

W życiu jednostek - jak mówiła E. Solarczyk-Ambrozik - pojawia się coraz więcej okresów przejścia. Poradnictwo odgrywa zatem decydująca w nim rolę, bo ułatwia osobom podejmowanie samodzielnych i bezpiecznych decyzji o własnej karierze zawodowej. Warto podjąć refleksję na temat tego, jaką rolę odgrywają w zmieniającym się świecie teorie doradztwa zawodowego. Nowe formy zatrudnienia, rosnące znaczenie specjalizacji, zmiany procesów technologicznych prowadzą do wzrostu bezrobocia i narastania problemów z rekrutacją pracowników w niektórych sektorach funkcjonowania państwa. Potrzebne jest uruchamianie społecznej inkluzji dla osób wykluczanych, wykluczonych bądź zagrożonych wykluczeniem, które powinny zrozumieć konieczność uczenia się przez całe życie. Z jednej strony oczekuje się od nich proaktywnej postawy wobec zmian, ale z drugiej nie wyłania się nowy kształt rzeczywiści edukacyjnej. Tymczasem potrzebny jest kierunek inteligentnego rozwoju osób i gospodarki opartej na wiedzy. Pedagodzy powinni uświadamiać obywatelom potrzebę i korzyści z całożyciowego uczenia się.

Ważne jest określenie potrzeb wsparcia jednostek, by stworzyć im szanse na wspieranie kariery adekwatnej do potrzeb gospodarki. Całożyciowe doskonalenie zawodowe –wzmacnia potencjał człowieka. Znajdziemy tego potwierdzenie także w dokumencie z 2008 r. Komisji Europejskiej pt. Strategia uczenia się przez całe życie Z perspektywy jednostek polityka doradztwa zawodowego powinna przyczyniać się do rozwoju indywidualnych ścieżek awansu zawodowego. Osoby oczekują wsparcia w podejmowaniu decyzji. Dzisiaj nie jest już możliwy linearny model kariery zawodowej. Adaptacja do zmian rynkowej gospodarki wymaga odejścia od niego. Faktem jest, że niektóre aspekty kariery zawodowej osób dorosłych mają charakter subiektywny, a inne obiektywny. Kariera jawi się w tle ich indywidualnych szans i barier. Proces uczenia się ma charakter indywidualny, ale częściowo jest on też determinowany z zewnątrz. Staje się okazją do poszukiwania przez uczących się własnej tożsamości, odpowiedzi na pytanie: – kim jesteśmy i dokąd zmierzamy. To pokolenie jest skazane na fragmentaryczność.

Trzecim wystąpieniem w czasie tej konferencji był referat prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej–Melosik (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) pt. „Trajektorie sukcesu społeczno-zawodowego kobiet. Nowe implikacje dla doradztwa.”. To wystąpienie znakomicie wpisywało się we współczesny dyskurs na temat dyskryminacji podmiotów edukacji na rynku pracy ze względu na płeć. Wypowiedź znakomitej badaczki powyższej problematyki znakomicie lokowała się w pedagogice feministycznej. Uzasadniała bowiem, w jakim stopniu uzyskanie dobrego, wartościowego dyplomu jest ważne dla kariery zawodowej kobiet. Nie bez znaczenia tez były przykłady referowanych wyników badań, które wskazują na to, w jaki sposób kobiety wykorzystują swoje dobre wykształcenie na rynku pracy. Pytała, czy kobiety mają równy mężczyznom dostęp do tzw. elitarnych zawodów. W jej przekonaniu, zwiększenie dostępu kobiet do jak najlepszego wykształcenia powinno zmniejszać ich dyskryminację.

Prof. A. Gromkowska-Melosik analizowała powyższe kwestie z perspektywy dwóch czynników, a mianowicie: makroekonomicznych czynników dyskryminacji kobiet wskazując na tendencję do maksymalizowania zysków i zwiększania konkurencyjności oraz mikropolitycznej dyskryminacji kobiet , która wiąże się z osobistymi, a być może społecznie sprofilowanymi poglądami pracodawców, w świetle których kobiety nie nadają się do pracy w zawodach typowo męskich, a już tym bardziej do zajmowania kierowniczych stanowisk. Brak jednak męskiej siły roboczej zmusza pracodawców do zatrudniania kobiet, ale też jest i tak, że mężczyźni wywierają presję, by nie zatrudniać kobiet. Z czasem jednak firmy przestają być obojętne na płeć. Mężczyźni konkurują o dochód, władzę i prestiż. Im lokują się wyżej, tym większą rolę odgrywają kontakty, znajomości, sieć relacji społecznych. W mniejszym stopniu dyskryminacja ma miejsce na coraz wyższych szczeblach drabiny władzy. Mężczyźni - w świetle studiów poznańskiej pedagog - jako decydenci preferują do awansowania mężczyzn, popierają samych siebie ("konsolidacja wokół męskich interesów"). Jeśli mają miejsce nierówności płciowe w zakresie wysokości dochodów, to dotyczą one kobiet na tych samych stanowiskach pracy, jakie zajmują także mężczyźni.

(fot. prof. UAM dr hab. A. Gromkowska-Melosik)

Rozejrzałem się po sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, w której toczyły się obrady. Mężczyźni byli w radykalnej mniejszości (10:60). Paski płac adiunktów, doktorów habilitowanych czy profesorów są - jak domniemam - na tym samym poziomie. Jedyne, co może je różnicować, to staż pracy i pełnione funkcje czy może rodzaj uczelni oraz ocena parametryczna jednostki, w której jesteśmy zatrudnieni. Słusznie jednak prof. UAM A. Gromkowska-Melosik dociekała powodów dyskryminacji kobiet w pozaakademickich środowiskach, chociaż i w nich można odnotowywać przykłady seksizmu, desegregacji płciowej itp. To ważne, by w dzisiejszych czasach dekodować kryteria dostępu kobiet do karier porównywalnych z mężczyznami ról społeczno-zawodowych. Powinniśmy badać te zjawiska i projektować działania zapobiegające wykluczaniu kobiet.

Zapewne zainteresowani wypowiedzią profesor będą z niecierpliwością czekać na wyniki jej analiz, które zostaną opublikowane w pokonferencyjnej rozprawie. Doradcy zawodowi już teraz mogliby - jej zdaniem - zrozumieć, że: a) teorie społeczne można odczytywać z perspektywy feministycznej; b) nikt nie może być ograniczany ze względu na płeć; c) są możliwości pogodzenia prywatnych ról rodzicielskich z rolą zawodową, d) decyzja o podjęciu pracy zawodowej powinna należeć do nich, a nie ich mężczyzn; e) różne formy dyskryminacji płciowej wzajemnie się wzmacniają, co nie zawsze jest przez nie dostrzegane, a silnie determinuje ich sytuację życiową.

Kto by pomyślał, że w takich zawodach jak urzędnik, nauczyciel, wydawca czy agent ubezpieczeniowy w XIX wieku czy I poł. XX w. dominowali mężczyźni? A dzisiaj, przykładowo w Wielkiej Brytanii w 90% urzędnikami są kobiety, a w 98% są one sekretarkami. A u nas? Ilu mamy mężczyzn w zawodzie nauczyciela wychowania przedszkolnego, a ile kobiet wydobywa węgiel w kopalni?

Granice i transgresje współczesnego wychowania. Kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej i jej praktyczne implikacje

To tytuł monografii naukowej dr Klaudii Węc, która w dniu wczorajszym pięknie zdała kolokwium habilitacyjne na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu i po znakomitym wykładzie uzyskała stopień doktora habilitowanego nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Powiększyła zatem społeczność samodzielnych pracowników naukowych, którzy do sukcesu dochodzili systematyczną pracą naukową, kierowaniem projektami badawczymi, nowatorskim rozprawom pedagogicznym.

Pani dr hab. Klaudia Węc jest absolwentką studiów magisterskich, które ukończyła w 1994 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie na Wydziale Pedagogicznym na kierunku pedagogika o specjalności pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. Przygotowana przez nią pod opieką naukową prof. dr hab. Marian Śnieżyńskiego rozprawa magisterska nosiła tytuł: Osobowość i autorytet współczesnego nauczyciela w kontaktach interpersonalnych z młodzieżą licealną. Niezależnie od podjętych studiów już w 1991 roku uczęszczała do Podyplomowego Studium Psychoanalitycznego Krakowskiej Grupy Badawczej Psychoanalizy "Impuls Psychoanalityczny" przy współudziale L' Ecole Freudienne w Paryżu, które ukończyła w 1995 r. uzyskując licencję psychoanalityka. Od roku 1996 jestem członkiem korespondencyjnym L' Ecole Freudienne w Paryżu w Paryżu, biorąc udział m.in. w dwóch klinicznych teoretycznych organizowanych przez szkołę.

Jej droga rozwoju zawodowego i naukowego jest wzorcowa. Od pierwszego bowiem roku pracy zdobywała i pogłębiała swoje doświadczenie pedagogiczne i terapeutyczne podnosząc własne kwalifikacje kończąc m.in. Studium psychoanalityczne L' Ecole Freudienne, studia podyplomowe z doradztwa zawodowego (2009) czy odbywając warsztaty z zakresu kształcenia modułowego (2011). W latach 1994-1996 pracowała z młodzieżą szczególnie uzdolnioną w Krakowskim Młodzieżowym Towarzystwie Przyjaciół Nauk i Sztuk w Centrum Młodzieży w Krakowie. Ma za sobą staż w specjalizacyjnym Zakładzie Psychoterapii Katedry Psychiatrii Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie jako ko-terapeuta w psychiatrii grupowej pacjentów Wojewódzkiego Ośrodka Leczenia Nerwic pod opieką prof. dr hab. Jerzego Aleksandrowicza. Dzięki temu została zatrudniona w Krakowskim Szpitalu Neuropsychiatrycznym im. J. Babińskiego, gdzie pracowała na oddziale psychiatrii „ostrej” oraz oddziale zaburzeń osobowościowych i nerwic jako pedagog - terapeuta.

Pani dr hab. Klaudia Węc jest kierownikiem Pracowni Pedagogicznej w Centrum Pedagogiki i Psychologii Politechniki Krakowskiej. Ma w swoim doświadczeniu zawodowym pracę w Młodzieżowej Izbie Informacyjnej przy Centrum Młodzieży w Krakowie, gdzie pracowała z młodzieżą kończącą edukację szkolną, przygotowując ją do poszukiwania pracy oraz pracowała też z młodzieżą bezrobotną. Równolegle do swoich pasji i ról zawodowych prowadziła gabinet psychoanalityczny w Krakowskim Towarzystwie Świadomego Macierzyństwa. Od październiku 1995 do dzisiaj jest zatrudniona w Centrum Pedagogiki i Psychologii Politechniki Krakowskiej na stanowisku adiunkta, gdzie pełni funkcję kierownika Pracowni Pedagogicznej oraz jest członkiem Komisji Jednostek Pozawydziałowych ds. Jakości Kształcenia Politechniki Krakowskiej. Od kwietnia 2005 jest też koordynatorką i członkiem Rady Naukowej Programu Zintegrowanej Polityki Bezpieczeństwa. Można powiedzieć, że ma za sobą znakomite laboratorium nie tylko własnej profesjonalizacji, ale i zastosowania zdobytych kwalifikacji w pracy akademickiej, dydaktycznej i naukowej.

Nie bez znaczenia dla przyszłej, samodzielnej pracy naukowej pani Klaudii Węc jest to, że brała aktywny udział w projekcie Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Krakowie współfinansowanego z EFS – PO Kapitał Ludzki Małopolskie Partnerstwo instytucji w obszarze rynku pracy, edukacji i szkoleń: realizacja zadań grupy inicjatywnej w/w projektu Małopolskie Partnerstwo na rzecz Kształcenia Ustawicznego w zakresie promocji i wdrażania kierunków rozwoju uczenia się przez całe życie w Małopolsce. Co ciekawe, jest też członkiem Kapituły Programu Edukacyjna Gmina Małopolski, który promuje działania gmin na rzecz rozwoju mieszkańców. W roku 2006 uzyskała grant KBN na realizację indywidualnego projektu badawczego pt. Radykalność humanistyczna w pedagogice a psychoanalityczne konteksty w sporze o kompetencje wychowawcze, którego wynikiem była monografia naukowa pt. Psychoanaliza w dyskursie pedagogicznym, Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007, II wyd. 2012).

Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała w 2007 roku w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie na podstawie dysertacji pt. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej w świetle wybranych koncepcji psychoanalizy , którą przygotowała pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Lecha Witkowskiego. Recenzentami w tym przewodzie byli znakomici profesorowie - Tadeusz Gałkowski, Zbyszko Melosik oraz Zbigniew Kwieciński. Już jako doktor nauk wzięła udział w międzynarodowym projekcie badawczym na lata 2007-2013 pt. „Nauka – Sztuka – Edukacja opracowanie i upowszechnienie innowacyjnego modelu diagnozy, metod, form pracy i opieki nad uczniem zdolnym plastycznie” (współfinansowany z funduszy UE). Przeprowadziła badania diagnostyczne uzdolnień plastycznych uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Habilitowana doktor jest autorką m.in. trzech monografii naukowych: Granice i transgresje współczesnego wychowania. Kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej i jej praktyczne implikacje (Toruń 2013); Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie II wyd., (Toruń 2012) oraz Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie (Toruń 2007), które ukazały się w Wydawnictwie Adam Marszałek. Pierwsza z tych rozpraw jest monografią habilitacyjną, która wpisuje się w nurtu współczesnej myśli pedagogicznej, filozofii wychowania, ale i pedagogiki terapeutycznej. Łamie w swojej analizie wszelkie stereotypy, przyzwyczajenia czy kanon (re-)konstruowania wiedzy humanistycznej, w tym przypadku mającej dotyczyć współczesnego wychowania, jego granic i transgresji, które miały być wpisane w kontestacyjny wymiar pedagogiki krytycznej. Nie można tej książki odczytywać jako odrębnego dzieła, wyłącznego „terytorium” myśli, gdyż trzeba spojrzeć na nie jak na cząstkę cyklu spiralnie rozwijającej się wiedzy, która z każdym tomem staje się dopełnieniem poprzednich, a nawet częściowym ich rozwinięciem.

W centrum rozważań tej autorki znajduje się kwestia wychowania jako swoistego rodzaju transgresyjnego eksperymentu w społeczeństwie. Nieustannie, a przy tym wysoce kompetentnie konfrontuje psychoanalizę z pedagogiką w odczytywanych treściach dzieł klasyków tego nurtu psychologii. Jej znakomite studium przypomina mi wcześniejsze rozprawy, chociaż pisane w oparciu o inne źródła, Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, tu zresztą także przywoływanej. Znajdziemy w tej pracy tezy, poglądy nieobecnych w literaturze przedmiotu myślicieli, psychoanalityków, logoterapeutów, filozofów Szkoły Frankfurckiej i jej apologetów czy dialogicznych kontynuatorów w ponowoczesnej rzeczywistości, którzy prowadzą heterologiczne rozważania odmiennymi drogami interpretacyjnymi. Nie mamy tu do czynienia z liniową narracją myśli, z klasycznym dla większości rozpraw z pedagogiki filozoficznej próby nadania jej strukturalnego ładu (np. w ujęciu historycznym czy problemowym), tylko z rozproszonym nasycaniem nas wiedzą z różnych kontekstów, w jakże odmiennych i dotychczas mało dostrzeganych aspektach, by z jednej strony zerwać z dotychczasową estetyką metanarracji, utopii czy radykalizmu myśli, a z drugiej strony, a więc ambiwalentnie wprowadzać czytelnika do doby nieustannej transformacji naszej egzystencji i wiedzy o jej uwarunkowaniach.

Autorka mądrze porusza się po świecie myśli znakomitych zresztą intelektualistów, by odsłaniać dzięki nim i z nimi w takiej samej mierze toksyny naszej codzienności, jak i pokłady dobra, sprzyjające (auto-)formacji człowieka. Centralną kategorią jest tu jednak PODMIOT, każdy INNY jako ten, który posiada (...) prawo do zakwestionowania istniejącego porządku. Porządku wymuszającego refleksję nad sposobem uczestnictwa w kulturze oraz intensywnością podmiotowego zaangażowania, które może stać się zagrożeniem dla tradycji kulturowej. (s.33) Warto zwrócić uwagę, że nie bez powodu wybitny psycholog Jan Strelau wydał w 2014 r. swoje dzieło pt. Różnice indywidualne. Historia-determinanty-zastosowania (Warszawa, 2014, ss.788), którym niejako domyka – jak stwierdza u schyłku swojej kariery - nie tylko czas własnych i światowych badań nad konstruktem psychologicznym człowieka jako indywiduum, ale zarazem upomina się o to, by nie kwestionować pod żadnym pozorem tego, że ludzie zachowują się w sytuacjach społecznych i ekonomicznych różnie nie tylko ze względu na stan ich natury. Nikomu nie wolno tego łamać w INNYM człowieku pod jakimkolwiek pozorem.

Otóż rozprawa dr hab. Klaudii Węc jest nieustannym upominaniem się o OSOBĘ w porządku wymuszającym naszą refleksję nad sposobem jej uczestniczenia w kulturze, w życiu społecznym, instytucjonalnym, ale i prawie do prywatności, intymności, do funkcjonowania w sferze transcendencji, doświadczania sacrum i zmagania się z profanum. Nie tylko to, co dawniej wydawało się uniwersalne, dzisiaj jest elitarne, ale i na odwrót, to, co było kiedyś zarezerwowane dla elit, dzisiaj staje się dobrem powszechnie lub częściowo dostępnym. Autorka oscyluje między myślą anarchistyczną, społecznej kontestacji aż po dyskurs symbolicznego ładu, pokazując nam świat ludzkich iluzji i wyobrażeń, dążeń i miałkości ich spełnień. Jak pisze w zakończeniu wprowadzenia do książki: O ile homogeniczność staje się swoistym oszustwem, to przekraczanie zakazów nie ma nic wspólnego z anihilacją, skoro zakaz trwa mimo jego przekroczenia uzupełniony przez transgresję. W tym sensie pełny, wolny „człowiek jest założeniem zakazu transgresji”, ponieważ zniesienie zasad prowadziłoby do zniesienia sensu ich przekraczania. A zatem z transgresją mamy do czynienia wtedy, gdy to, czego prawo zabrania, staje się obiektem pragnienia „żyjącym” samodzielnie w miejscu podmiotu”.(s. 37)

Niezwykle trafny sposób pisania o suwerennym człowieku jako istocie transgresji bez adaptacyjnego aplikowania znanej już w psychologii jednostki transgresyjnej w ujęciu Józefa Kozieleckiego została przez nią wzbogacona humanistyczną myślą, która nie jest obecna w pracach tego psychologa. Jest tu ważny pomost i rzetelność zarazem w formułowaniu pytań o fundamenty naszej kultury, granice socjalizacji, wychowania i psychoterapii, a więc zupełnie nowe nawiązanie do znakomitej przecież książki Romany Miller pt. Socjalizacja-wychowanie –psychoterapia, której nie było dane żyć i tworzyć w warunkach wolności myśli i jej eksternalizacji. Pojawiają się w tej pracy ciekawe kazusy z codzienności jako egzemplifikacje działań podmiotu, które autorka poddaje naukowemu (w lacanowskim ujęciu) studium przypadku, jak chociażby analiza identyfikacji dziewczynki z subkulturą emo. Przywołuje też w swoich studiach obecne z literaturze inne dyskursy podmiotowości, kreatywności doszukując się między nimi zasadniczych różnic.

Wypromowana wczoraj dr hab. Klaudia Węc od lat upomina się o poważne włączenie psychoanalitycznego dyskursu do badań pedagogicznych, podobnie jak prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki dokonał odczytania i inkluzji psychologii Gestalt do myśli pedagogicznej, a Heliodor Muszyński czy Krzysztof Konarzewski - psychologii behawioralnej. Nie interesuje ją jednak psychoanalizowanie praktyki wychowania, tylko włączenie założeń i wyników badań tego nurtu myśli i psychologicznych praktyk, który w krajach Europy Zachodniej już od lat 80. XX w. wykorzystywany jest np. w kształceniu nauczycieli (m.in. superwizja). W Polsce pojawiły się dopiero w ostatniej dekadzie pierwsze jego elementy.

W pełni zgadzam się z K. Węc, że nieustanne mówienie czy eksponowania w wielu pracach z pedagogiki szkolnej podmiotowości, indywidualizacji czy rozwoju tożsamości jest - w konfrontacji z rzeczywistością szkolną - pustą kategorią, albo kategorią pozoru. Jak trafnie przywołuje tu Julię Kristevę – „słowo jako obiekt pragnienia zatraca wymiar >>semiotycznego<< sensu po tej i po tamtej stronie porządku symbolicznego, jaki narzuca nam własne znaczenie języka jako systemu znaków”. (...) Tym samym stajemy już nie tylko przed dylematem podmiotu, którego nie ma, ale tez musimy uznać, że kategorie wcześniej przywołane, tak oczywiste w dyskursie pedagogicznym również zawierają w sobie bardzo określony brak – brak ich samych. (s. 60) Sama nie rozwija tej kwestii, nie zastępuje w tym zakresie językoznawców, ale uświadamia nam pola koniecznych badań hermeneutycznych także w tym zakresie czy stricte empirycznych a potwierdzających zobiektywizowanymi danymi ów stan rzeczy.

(źródło fotografii: http://sph-krakow.pl/index.php/2012-01-26-14-58-08/benefisy/311-benefis-druhny-hm-wladyslawy-marii-francuz )

Jak zmanipulowano samorząd lokalny Kubusiem Puchatkiem

Państwowa Komisja Wyborcza nadal zmaga się z ogłoszeniem wyników wyborów do samorządów lokalnych, toteż pomyślałem sobie, że dobrze byłoby przedzielić referowanie debaty o szkolnictwie wyższym, jaka miała miejsce w Białymstoku, problematyką wyborczą w oświatowym kontekście. W końcu od dłuższego czasu wszyscy żyliśmy (w większym lub mniejszym zakresie) niepokojem o to, czy tym razem nastąpi jakaś zmiana i czy rzeczywiście wszędzie jest ona konieczna. Rządzący wprawdzie dawali społeczeństwu sygnał, że prawdziwa władza jest w terenie, w gminie, mieście, powiecie czy województwie, bowiem do tych struktur naszego państwa mają trafić duże środki finansowe z budżetu Unii Europejskiej. Walka zatem toczyła się nie o demokrację, o samorządność, o rozwiązywanie spraw lokalnych a obejmujących dobro wspólne, ale o uwłaszczenie się partyjnej nomenklatury na "unijnym torcie", by jak najwięcej można było z niego uszczknąć dla siebie, dla swoich, także dla miernych, ale wiernych.

Jechałem samochodem do Torunia słuchając kolejnych wiadomości z pola zatroskania i paraliżu rządowych ekspertów, którzy bezradnie rozkładają ręce z powodu braku danych z wszystkich okręgów wyborczych. To już kolejna - po 2002 r. - kompromitacja władzy, która potwierdziła, że PKW nie jest od systemu informatycznego, ale od zabezpieczenia środków na obsługę komisji wyborczych. To nie PKW ponosi odpowiedzialność za ten żenujący spektakl komunikacyjny, ale zbyt niskie honoraria dla informatyków, którzy mieli przygotować nowy system do przekazywania danych. Tym samym dopuszczono do pracy ignorantów, a może cwaniaków i znajomych Królika z Kubusia Puchatka, którzy chcieli zarobić kosztem sprawności całego systemu? Nie wiemy. Ponoć NIK wszczyna kontrolę w tej sprawie. Jak to jednak możliwe, że w niektórych komisjach brakowało kart do głosowania zawierających niektóre komitety wyborcze? Nie o PiS tu tylko chodzi, bo ponoć dotyczyło to także SLD. I my świętujemy 25 lat wolności??? Jakiej wolności? Jakiej demokracji? Gdzie jest rzetelność, uczciwość i profesjonalizm?

Zostawmy to na boku, a powróćmy do bohatera opowiadań pióra brytyjskiego pisarza Alana Alexandra Milne'a, bowiem to on stał się na tydzień przed wyborami samorządowymi elementem lokalnej gry politycznej - w najgorszym tego słowa znaczeniu. W Tuszynie, które to miasto leży między Łodzią a Piotrkowem Trybunalskim, wybuchła afera z powodu rzekomej niezgody radnych minionej kadencji na nadanie placowi zabaw w miejskim parku imienia Kubusia Puchatka. Byłem w tym czasie w Hiszpanii, stąd nie znam przekazów telewizyjnych i radiowych na ten temat. Dopiero na dzień przed wyborami dowiedziałem się od radnej Hanny Jachimskiej o kulisach "afery". Ona sama kandydowała do Rady z lokalnego, bezpartyjnego komitetu, toteż była zaskoczona, kiedy na trzy dni przed wyborami, w czasie ostatniego posiedzenia komisji budżetowej jej kontrkandydatka z SLD złożyła wniosek, by rekomendować Radzie Miasta jej wniosek o nadanie placykowi zabaw dla maluchów (piaskownica z jedną zjeżdżalnią i dwiema huśtawkami ogrodzona płotkiem na miejskim skwerze)imienia Kubusia Puchatka.

Czyżby radna postanowiła poprowadzić swoją akcję wyborczą z przytupem, by zapewnić własnemu komitetowi wyborczemu bezpłatną reklamę? Czy może rzeczywiście miała dobre intencje? Dlaczego jednak z tym pomysłem nie wystąpiła dwa lata temu, kiedy ów placyk "wybudowano" i otwierano? Dlaczego chce, by bohaterem placu był Kubuś Puchatek, skoro nie zabezpieczyła dla tego projektu nawet praw autorskich do używania nazwy i do logo? Wizerunek i imię jest zarejestrowane jako znak towarowy. Nie przeszkadzało to jednak radnej, by zamiast skupić się na budżecie zadłużonego miasta, realizować własny projekt wyborczy. Dziennikarze piszą o rzekomej awanturze , kłótni czy sporze w czasie obrad komisji, a w istocie chcieli oni zdemistyfikować absurdalność tego pomysłu. Radna powoływała się na apel rodziców w tej kwestii, ale nikt treści i podpisów pod nim nie widział. Jaki zatem był sens tej inicjatywy? Radna parła do głosowania, więc na absurd reagowano absurdem. Na rzeczowe argumenty, by skoro już tak bardzo chce ktoś nadać imię temu placowi zabaw, to dlaczego nie afirmować lokalnego bohatera, jakim jest Miś Uszatek, wzmagała się oczywista presja pomysłodawczyni.

A padały tu ze strony opozycji różne argumenty przeciw, jak ten, że w Tuszynie była Wytwórnia Filmów Animowanych, w której powstał znakomity serial dla dzieci Misia Uszatka, więc dlaczego nie pielęgnować własnych tradycji i twórców? Nie. Miał być Kubuś Puchatek, i już. Zaczęto zatem sobie żartować, co zostało przyjęte z całym dobrodziejstwem inwentarza, że nie wiadomo jakiej jest płci ów Puchatek, nie nosi spodni, a przecież w Wikipedii każdy przeczyta, że: "W tłumaczeniach Kubusia Puchatka na język polski, występuje problem określenia jego płci. Irena Tuwim rozumując, że nie da się przełożyć imienia tak, by sprawa jego pochodzenia i rozumienia była jasna dla polskiego czytelnika, ochrzciła misia imieniem Kubuś. Monika Adamczyk we Fredzi Phi-Phi podobnie jak Milne, nadała imię żeńskie męskiemu misiowi, konsekwentnie stosując formy męskie np. (...) Phi miał zamknięte oczy, Fredzia Phi-Phi zatrzymał się nagle i pochylił się zagadkowo nad śladami. Milne ani razu nie nazywa „Kubusia” „Winnie”, stosuje tylko połączenie „Winnie the Pooh”, a najczęściej nazywa misia po prostu „Pooh".


Nie wiedzieli, że strzelili sobie w przysłowiową stopę. Ktoś postanowił wykorzystać ten argument w ośmieszeniu opozycji mimo, że radni, w tym także kontrkandydatka pomysłodawczyni do Rady ma syna, któremu dała imię Jakub (w dzieciństwie słodko brzmiące - Kubuś), że sama uwielbia opowiadania o przygodach tego Misia. To nie miało już żadnego znaczenia. Skoro wynik głosowania w czasie komisji budżetowej był: 7 - TAK i 7 - NIE, a zatem nie powinna ta idea być rekomendowana Radzie Miasta, gdyż nie znalazła poparcia, radna-kandydatka postanowiła następnego dnia przeprowadzić swój projekt wpisując go do porządku obrad. Za drzwiami czekali już dziennikarze różnych stacji telewizyjnych i radiowych, prasowi i internetowi. Nareszcie był lep na muchy:

Jeden pisał: "Radni z Tuszyna pokłócili się o… Kubusia Puchatka i Misia Uszatka. Wszystko dlatego, że ten pierwszy ulubieniec najmłodszych nie ma majtek, więc nie może być patronem placu zabaw. Część z nich uznała, że plac lepiej nazwać imieniem Misia Uszatka, bo przecież to w tuszyńskim Semaforze powstała bajka o jego przygodach. Kolejnym argumentem, przemawiającym za Uszatkiem, ma być fakt, że ten ma na sobie spodenki, a Puchatek… świeci gołą pupą. Co więcej, Kubuś to de facto może być „ona”, bo w okolicach genitaliów nic nie ma. „Dalej poszła radna, która wie nawet, skąd taki transseksualizm u misia ze Stumilowego Lasu. Jej zdaniem Puchatek jest kobietą, bo autor książki, A.A. Milne, miał problemy z samoidentyfikacją płciową i dlatego - jak wynika z informacji radnej – w wieku 63 lat tępą brzytwą obciął sobie jądra! W tej sytuacji rozumie się, że z takim imieniem dla placu zabaw to nie bardzo...” - czytamy na internetowej stronie "Expressu Ilustrowanego"

Inny donosił w podobnym tonie: Radni z Tuszyna zdecydowali, że miejski plac zabaw dla dzieci nie będzie nosił imienia Kubusia Puchatka. Bo Puchatek to postać kontrowersyjna... Radnych boli fakt, że angielski niedźwiadek był dziewczynką, nie nosił majteczek, a twórca jego przygód obciął sobie jądra z powodu problemów z tożsamością płciową. Uważają, że lepszy jest nasz polski Miś Uszatek. (...) Radny Ryszard Cichy: - Ta inicjatywa radnej Koteckiej ma ścisły związek z kampanią wyborczą. Jest kojarzona z imprezą dla dzieci. A nasz Uszatek przynajmniej spodenki nosił. Radna Hanna Jachimska: - Myślę, że żadna matka, nauczycielka czy światła osoba nie zagłosuje na ten pomysł, bo to pomysł pani Ewy na kampanię wyborczą.

(fot. zdejmowanie plakatów)

Rada Miasta nie podjęła uchwały w powyższej sprawie. Czy zajmie się tym projektem nowa Rada? Nie wiemy. Tak inicjatorka , jak i oponenci nie znaleźli się w jej składzie. Radny minionej kadencji R. Cichy nie kandydował, a obie radne A. Kotecka z SLD (inicjatorka akcji) i H. Jachimska (bezpartyjna) ubiegające się o kontynuowanie kadencji - być może z powodu zaangażowania w wyborczą kampanię Kubusia Puchatka - nie otrzymały wystarczającego poparcia. O ile w przypadku pomysłodawczyni tego projektu mnie to nie dziwi, o tyle niewybranie znakomitej dyrektorki Liceum Ogólnokształcącego, nauczycielki języka polskiego, która przez dwie kadencje była radną troszcząc się o edukację i kulturę w tym mieście, wydaje się zupełnie niezrozumiałe. A może komuś na tym bardzo zależało, by taki był tego finał?

Patologiczna marketolatria, neoprymitywizm i jurydyzacja szkolnictwa wyższego

Nawiązuję ponownie do dwudniowej debaty naukowej , jaka miała miejsce w dn. 14-15 listopada 2014 r. na Uniwersytecie w Białymstoku, której czynni uczestnicy zastanawiali się także nad tym, jakie są źródła kryzysu uniwersytetu w Polsce i co z tym czynić? Czy rzeczywiście jest tak, że nie ma z kim zmieniać toksycznej polityki państwa, która jest zorientowana na nieprzystający do polskich uwarunkowań model anglo-amerykańskiego uniwersytetu?

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak–Walczak (wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) sięgnęła w krytyce polityki państwa wobec uniwersytetów do metafory starcia między akademickim Dawidem z Goliatem, który jest uosobieniem etatystycznego systemu szkolnictwa wyższego. To właśnie w wyniku reform z 2005 r. a następnie z 2011 r. i reformy tych reform w 2014 r. polskie szkolnictwo wyższe toczy choroba grantowa, punktowa, ankietowa, rankingowa.

Generuje ona groźny model fordyzmu akademickiego, którego wskaźnikiem jest parametryzacja i standaryzacja. Niska kosztochłonność kształcenia sprzyja tym chorobom, skoro edukację traktuje się na zasadach ulepszania procesu "produkcji" absolwentów na rynek pracy. Dla rządu jest to możliwe dzięki skracaniu czasu i kosztów owej "produkcji". Zmuszanie zatem uczelni publicznych do samofinansowania ogranicza możliwości rozwoju nauki i szanse na ich międzynarodową konkurencyjność, ale i redukuje kultywowanie tradycji, szkół badawczych itp.

Na jakiej podstawie - pytała profesor M. Czerepaniak-Walczak ustalane są punkty ECTS? Dlaczego jeden przedmiot ma 2 pkt. a inny 6? Ramowe efekty kształcenia nie prowadzą do podwyższania jakości kształcenia, ale do podrażania jego kosztów, jeżeli chcemy rzeczywiście zatroszczyć się o jakość wykształcenia, a ta wymaga przekraczania obowiązujących limitów. Wymuszanie gromadzenia w ramach oceny parametrycznej jednostek punktów za publikacje sprzyja zabieganiu nie o ich jakość, ale ilość, o "kombinowanie", tworzenie spółdzielni wzajemnie cytujących się autorów. W uniwersytetach obowiązuje zatem hasło: "Publikuj lub giń".

Koncentracja polityki szkolnictwa wyższego na przekształcaniu uniwersytetów w miejsca przygotowywania "taniej, lojalnej i dyspozycyjnej siły roboczej" dla potrzeb rynku pracy sprawia, że za ten eksperyment społeczny zapłaci całe społeczeństwo. Troska tylko i wyłącznie o wymierne korzyści ekonomiczne niszczy kulturę narodową, polski język (publikować bowiem mamy w języku angielskim). Kierowanie się wskaźnikami rentowności i antagonistycznej rywalizacji skutkuje marketolatrią, a więc krzewieniu bałwochwalstwa konkurencyjności i rynkowości. Tymczasem człowiek nie jest tylko konsumentem, ani też tylko producentem. Ma jeszcze inne potrzeby, potrzeby wyższego rzędu, by móc godnie żyć i służyć ponadczasowym wartościom.

Nauczycielami akademickimi - mówiła profesor - nie stajemy się w dniu 1 października z chwilą zatrudnienia w uniwersytecie, ale jest to długotrwały proces dochodzenia do kariery akademickiej solidnym przygotowaniem merytorycznym, metodologicznym i dydaktycznym. To swoisty sposób bycia w drodze, ustawicznego przygotowywania się do profesji jako tej, która ma służyć dobru wspólnemu przez dociekanie prawdy o badanych fenomenach. Potrzebna jest zatem desocjalizacja i derutynizacja dotychczasowych wzorów funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce.

Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz (sekretarz naukowy KNP PAN) podkreślał w swoim referacie, że nie ma znaczenia to, kim jesteśmy, jakiej narodowości, jeśli chcemy zbudować lepszy świat. W ponowoczesnym społeczeństwie musimy budować globalną wspólnotę, ale zarazem uniwersytety zobowiązane są do bronienia kultury ogólnoludzkiej i narodowej. Profesor apelował, byśmy byli niejako w wietrze myśli, w dialogu, otwarci na twórczość i innowacyjność. Pozostawił nas z wieloma pytaniami, które pojawiają się na konferencjach także rektorów uniwersytetów czy akademii, a mianowicie:

Jak stawać się obywatelem świata bez zatracania swoich korzeni? Jak budować społeczeństwo XXI w. na dobrej pamięci? Jak niwelować stereotypy, by zarazem nie niszczyć relacji społecznych? Czy nasz system kształcenia nie niszczy innowacyjności? Czy nie uczymy się życia w kłamstwie? Czy powinniśmy kształcić osoby policzalne? Czy chcemy elitarny uniwersytet, uniwersytet jakości zastąpić uniwersytetem biurokracji, anonimowymi biurokratami?

Zdaniem J. Nikitorowicza efektem polityki szkolnictwa wyższego jest coraz większa erozja moralności, także w środowisku akademickim, czego najlepszym przykładem są plagiaty (także osób pełniących funkcje kierownicze w uczelniach publicznych i prywatnych), obniżanie wymogów prac doktorskich (kazus M. Goliszewskiego na UW), ale i poprawność polityczna. Żyjemy w marnych moralnie czasach, toteż nic dziwnego, że rośnie tolerancja dla nacjonalizmu i słabnie zarazem demokracja, którą jesteśmy coraz bardziej rozczarowani. Czyż nie została naruszona harmonia w uniwersytecie, od którego już nie wymaga się humanistycznej mądrości? Ku jakiej kulturze zmierzamy?

Potrzebna jest - zdaniem J. Nikitorowicza - etyka poszanowania życia, gdyż w przeciwnym razie rozwijać się będzie w naszym kraju społeczeństwo neoprymitywizmu. Musimy zwracać uwagę na kompetencje i umiejętności młodych pokoleń. Trzeba przeciwstawiać się człowiekowi neoprymitywnemu, bo jest on niebezpieczny dla siebie, dla innych, gdyż sam kieruje się lękiem, niepewnością lub nadmiernym posłuszeństwem i konformizmem. Jak pobudzać do myślenia dywergencyjnego, do bycia parezjastą, jak dawać odpór na pospiesznie tworzone prawo, konsumeryzm, na niszczenie więzi i uciekać od umysłowości dogmatycznej? Jak prezentować krytycznie wiedzę, informacje, by uczyć w uniwersytecie także wartości humanistycznych?

Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UwB - dr hab. Mirosław Sobecki przypomniał za Robertem Mertonem takie cechy etosu nauki, jak: uniwersalizm, wspólnotowość, bezinteresowność i zorganizowany sceptycyzm. Zagrożeniem dla uniwersalizmu nauki jest pokusa etnocentrycznego jej potraktowania (uczelnie mają ojczyzny, ale nauka nie powinna). Nauka jest w swej istocie efektem współpracy społecznej, ale też jest własnością społeczeństwa, a nie twórcy idei. Nauka nie musi wprost przekładać się na wymierne korzyści. Konieczny jest dla jej rozwoju sceptycyzm. Pytał - Co stanowiło o etosie uniwersytetu? - i odpowiadał: "Prawda, autorytet, wolność wypowiedzi, kultura dialogu, przygotowanie elit intelektualnych, ale to wiąże się z odwagą i pokorą, uczciwością i odpowiedzialnością".

Co gorsza - mówił powyższy socjolog - pojawia się w środowisku akademickim autocenzura (bohaterowie korytarzowi, w kuluarach), polityczna poprawność. Wolność nie jest wewnętrznym regulatorem postępowania w nauce. Na ile jest to zaplanowana destrukcja czy wynikająca z inercji atrofia? Jak długo będziemy tolerować pauperyzację, biurokratyzację, rozmywanie wysokich standardów przez masowość kształcenia, parametryzację, upadek kultury bycia (knajactwo na uniwersytecie, język marginesu), zanik wzajemnego zaufania, mentalną destrukcję fundamentów rzetelności w pracy naukowej (tolerowanie dróg uczenia się i awansowania na skróty)? Nie możemy zaniedbać koniecznych dla rozwoju nauki i ciągłości tradycji relacji Mistrz-Uczeń, gdyż jest ona najtrwalszym i najstarszym elementem etosu. To, że ulega on erozji w wyniku masowości kształcenia i instytucji kojarzonych z uniwersytetem, nie zwalnia nas z odpowiedzialności za naukę i kulturę, sztukę i edukację.

Prorektor Uniwersytetu w Białymstoku - dr hab. Robert Ciborowski prof. UwB wskazywał na to, jak fatalnie skonstruowany jest system finansowania uniwersytetu publicznego czy akademii. Głównym powodem niszczenia publicznego szkolnictwa wyższego jest jego finansowanie głównie w zależności od liczby studentów. Ponadto te dotacje są bardzo niskie. Rzekoma troska o jakość kształcenia i zmuszanie do przyjmowania coraz większej liczby studentów sprawia, że podnosi się w ten sposób bieżące koszty utrzymania akademickiej infrastruktury i kadr. A zatem jedno wyklucza drugie. Nie można przeprowadzać selekcji na każdym roku studiów, gdyż w jej wyniku uczelnie traciłyby finanse.

Kosztem tego systemu ograniczamy fundamentalny kanon wiedzy, jaki powinien być na studiach. Nieustannie podnosi się w debacie publicznej kwestie kształcenia praktycznego na studiach. To jest nic innego, jak zrzucanie na uczelnię odpowiedzialności za to, co powinno realizować państwo, które nie potrafi tworzyć miejsc pracy. To rząd przerzuca ten obowiązek na uczelnie. Wszyscy zatem uzyskują wyższe wykształcenie, ale nie ma dla wszystkich miejsc pracy. To jednak nie uniwersytety wypuszczają bezrobotnych, ale rząd nie tworząc miejsc pracy i umasawiając kształcenie do tego się przyczynia.

Za mało przeznacza się z budżetu środków na naukę. Zobaczmy, jak niewielki odsetek osób uzyskuje dofinansowanie grantów naukowych w Narodowym Centrum Nauki. W takiej sytuacji, to byłoby już lepiej losować zgłoszone wnioski, niż liczyć na wygraną w konkursie. Wskaźnik sukcesu, który wynosi zaledwie 12-13% nie ma żadnego sensu, a przy tym obniża motywację zdolnych naukowców, bez względu na ich wiek i stopnie naukowe. Musi zatem być wola polityczna co do tego, czy kształcić elity czy przechowywać w uczelniach publicznych bezrobotnych? Niech minister określi zatem, ile uczelni ma zostać i jak mają one działać w tak patologicznych warunkach.

Kultura edukacji szkoły wyższej i dyskutowania o niej

(fot. JM Rektor UwB prof. zw. dr hab. Leonard Etel)






Z różnych perspektyw dokonaliśmy wraz z setką uczestników ogólnopolskiej konferencji Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku diagnozy szkolnictwa wyższego w Polsce. Znakomicie zorganizowana debata przez Centrum Edukacji Ustawicznej tego Uniwersytetu (na czele z przewodniczącą tej konferencji - prof. zw. dr hab. Elwirą Kryńską i jej współpracownikami - dr Małgorzatą Głoskowską-Sołdatow, dr Anną Kienig, dr Anną Rybak, mgr Anną Białous i mgr Karoliną A. Włodkowską) została objęta patronatem przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. Komitet czynnie reprezentowało ze mną trzech wiceprzewodniczących oraz sekretarz naukowy.

To, że nie przyjechał na konferencję nikt z ministerstwa, nikogo nie zdziwiło. W końcu mamy czas przedwyborczy, a resorty są w naszym kraju upartyjnione. Kogo zatem z urzędujących funkcjonariuszy rządzącej koalicji obchodzą dane i wnioski z badań naukowych naszego szkolnictwa? Już nawet nie mamy o to pretensji tak łatwo zaakceptowaliśmy sytuację obojętności władzy przy życzliwym przyzwoleniu na posłużenie się patronackim logo resortu.

Rzadko się zdarza, by w czasie otwarcia i przebiegu obrad plenarnych uczestniczyły najwyższe władze Uniwersytetu. Tymczasem JM Rektor Uniwersytetu w Białymstoku prof. zw. dr hab. Leonard Etel oraz prorektor ds. ekonomicznych tej Uczelni dr hab. Robert Ciborowski, prof. UwB nie tylko zaszczycili swoją obecnością, ale i wzięli czynny udział w konferencji. Problemy szkolnictwa wyższego są przecież treścią ich codziennych trosk i zmagań z rzeczywistością, w której czynią wszystko, by przeprowadzić Alma Mater przez różne kryzysy, szczególnie te natury ekonomicznej.

Obradowaliśmy w pięknym gmachu Wydziału Pedagogiki i Psychologii, który jest najlepszym świadectwem myślenia o wartości przestrzeni edukacyjnej dla kandydatów do zawodów zaufania publicznego jakimi są kształceni tu m.in. pedagodzy i psycholodzy. Poruszające były dwie kwestie o charakterze polityczno-społecznym, a mianowicie z jednej strony wskazanie na dobijający uniwersytety w kraju system fatalnego finansowania przez państwowe władze szkolnictwa wyższego i nauki, z drugiej zaś prowadzenie działalności akademickiej na rzecz Polaków mieszkających na Litwie i Białorusi, by mieli szansę w środowisku swojego życia na korzystanie z kształcenia wyższego w języku polskim.

(fot. prof. Jerzy Nikitorowicz)

Piękna to, głęboko patriotyczna i kulturowa misja, która wymaga poszukiwania środków na jej realizację. Tymczasem tylko w tym roku akademickim polscy naukowcy kształcą tam ponad 450 studentów, a więc formują kolejne pokolenia młodej inteligencji. Ten zakres zaangażowania akademików z UwB ma już swoją tradycję, bo jest ono prowadzona od 20 lat, ale także niezwykle wartościowe wyniki badań o humanistycznym i społecznym znaczeniu. To właśnie na tym Wydziale pracuje zespół wybitnych pedagogów, socjologów i psychologów, którzy zajmują się w ramach swoich dociekań badawczych i konstruowanych modeli teoretycznych problematyką tożsamości narodowej, wartości wychowania patriotycznego, ale i edukacją międzykulturową, że wymienię tu profesorów Jerzego Nikitorowicza - Rektora minionych dwóch kadencji w UwB czy obecnego Dziekana powyższego Wydziału - dr. hab. Mirosława Sobeckiego, prof. UwB).

Przywołam w tym miejscu główne tezy niektórych wystąpień, gdyż w całości będziemy mogli się zapoznać z ich pełną treścią w wydanym po konferencji tomie. Pojawiły się w tej debacie kluczowe problemy, dylematy i aporie strukturalne, pedagogiczne i społeczne akademickiego świata, o których mówiono bardzo szczerze, otwarcie i krytycznie. Są one inspiracją tak do dalszych badań naukowych, jak i do podejmowania działań na rzecz pożądanej zmiany.

(fot. dr hab. Mirosław Sobecki, prof. UwB)

I. » Istnieje pilna potrzeba kontynuowania przez naukowców badań dotyczących przestrzegania podstawowych standardów wartościowania i normowania działalności władzy na rzecz dobra wspólnego, jakim jest m.in. nauka i edukacja. Coraz częściej wskazywane także przez media patologie w szkolnictwie wyższym są nie tylko odstępstwem od norm, co skutkuje poszerzaniem się marginesu niepożądanych postaw, zachowań czy decyzji akademików i polityków, ale zarazem stawia nasze środowisko przed pytaniem: Co czynić, by unikanie ujawniania i zwalczania przyczyn strat teraźniejszych nie przyczyniało się do większych w przyszłości?

Jednym z takich problemów jest "turystyka habilitacyjna" Polaków na Słowację, w wyniku której w latach 2006-2014 już 154 nauczycieli akademickich z takich dyscyplin jak teologia, psychologia, pedagogika, socjologia, nauki o kulturze fizycznej, nauki ekonomiczne, nauki o ziemi, filozofia, nauki o polityce uzyskało tam tytuł dydaktyczno-naukowy (podporządkowany kierunkom kształcenia, a nie tylko nauce) "docenta vied". Jak już wielokrotnie o tym pisałem, w sensie naukowym nie jest on równoważny polskiej habilitacji, natomiast ze względu na zawartą w 2005 r. przez polski rząd dwustronną umową z rządem Republiki Słowacji - mimo tego, że oba nasze państwa należały już do UE, są one uznawane w sensie administracyjno-prawnym. Mimo wielu krytycznych stanowisk, uchwał, listów otwartych różnych stowarzyszeń naukowych, komitetów naukowych PAN, Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, a nawet interpelacji posłów do dnia dzisiejszego MNiSW bagatelizuje toksyczne skutki tego procederu i kontynuuje pozorowanie działań przeciwstawiających się temu procederowi. Patologia w powyższym zakresie, od której są wyjątki (wśród filozofów, niektórych pedagogów czy teologów), stała się już normą.

II. Inter- i transdyscyplinarność badań naukowych była przedmiotem dociekań wielu profesorów. Dyskutowane były w tym względzie takie kwestie jak to: Jak dużo prowadzi się badań tego typu w naszym kraju? Jaką rolę odgrywa interdyscyplinarność w dydaktyce szkoły wyższej? Czy interdyscyplinarne podejście w badaniach społecznych lub humanistycznych jest błędem, gdyż utrwala dyletantyzm, czy może nieumiejętnością delektowania się wiedzą nauk pogranicza, by uwzględnić istniejące w nich modele i metodologię badań do rozwiązywania problemów badawczych w ramach własnej dyscypliny naukowej? Czy możliwy jest metajęzyk, który czyniłby przekładalnymi i zrozumiałymi treści naszych studiów i badań inter-i transdyscyplinarnych?

Dzisiaj - jak mówił prof. Stefan M. Kwiatkowski z Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - formułujemy problemy, których rozwiązanie nie jest już możliwe, a przynajmniej wartościowe, jeśli jest prowadzone w metodologii badań jednej dyscypliny naukowej. Należy tworzyć zespoły transdyscyplinarne, by naświetlać problem badawczy z różnych punktów widzenia. Konieczne jest dokonanie bilansu wspólnych osiągnięć badawczych w rozwiązywaniu problemów w danych dyscyplinach naukowych. Sięgnięcie do tych samych wyników badań empirycznych przez specjalistów różnych dyscyplin naukowych pozwoliłoby na pełniejsze ich odczytanie i właściwą interpretację. Niech diagnozują określone fenomeny edukacyjne socjolodzy czy psycholodzy, ale interpretują je - oprócz nich - także pedagodzy, filozofowie, teolodzy, ekonomiści czy politolodzy. Otwarty dostęp do wielu wyników badań sprawia, że rodzi to szereg konfliktów interesów instytucjonalnych i autorskich.

III. O tym, jak pasjonujące może być odczytywanie za pomocą metafor znaczeń (sensów i nonsensów) oraz różnych wymiarów tożsamości akademickiego kształcenia i prowadzenia badań naukowych mówiła prof. Maria Dudzikowa z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. Celem takiego studium krytycznego czy afirmatywnego jest wywołanie dysonansu poznawczego do poszukiwania odpowiedzi na powody zaistnienia interesujących nas zjawisk. Najlepszym tego przykładem jest dostrzeżenie dzięki metaforze konfliktu, do jakiego dochodzi między kulturą wspólnotową universitas a kulturą korporacyjną. Uniwersytet od kilkudziesięciu lat doświadcza kryzysu instytucji i idei (szczególnie w ustroju totalitarnym, ale także neoliberalnym), toteż nic dziwnego, że toczy się walka o jego tożsamość. Dobór metafory przesądza o sposobie oglądu zjawiska w przyjętej przez badacza aksjologicznej perspektywie.

(fot. prof. Maria Dudzikowa)

Profesor mówiła o zgubnych skutkach bibliometrii, naukometrii i parametryzacji, które to rozwiązania są ciosem zadanym polskiej nauce przez technopolowych biurokratów. Najlepiej wyraża ów niszczący stan polityki naukowej MNiSW metafora tajfunu w tysiącletnim lesie. To prawda, że opisywanie toksycznej polityki za pomocą metafor nie zmienia natychmiast świata, ale dzięki nim następuje zmiana w systemie pojęć. Zaczynamy lepiej zdawać sobie sprawę z dysfunkcjonalnych i szkodliwych dla nauki procesów czy decyzji, a to stwarza szanse do reagowania na nie.

Po powrocie z konferencji przeczytałem na stronie naszego resortu, że prowadzi on dodatkowe szkolenia związane z nowelizacją Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym, które miałyby pomóc dziekanom, prodziekanom i kierownikom instytutów naukowych oraz kadrze zarządzającej we wdrożeniu odpowiednich zmian. Na najczęściej zadawane pytania Ministerstwo odpowiada tez na stronie www, lista odpowiedzi jest sukcesywnie uzupełniana. Pytania dotyczące nowelizacji ustawy można kierować na adres nowelizacjapsw@nauka.gov.pl.

W kolejnym wpisie odniosę się zatem do poruszanych przez uczestników naszej debaty kwestii prawnych.

Niszczycielska rola wychowania autorytarnego

Niestety, od przeszło 114 lat nauki pedagogiczne upominają się o humanizację wychowania, o zaprzestanie wciąż jeszcze wygodnego dla części rodziców czy opiekunów prawnych dzieci modelu „kija i marchewki”, „pasa i poniżania” tych, którzy nie mogą się czynnie czy biernie bronić. Doświadczanie przez dzieci w rodzinie zjawiska przemocy fizycznej i psychicznej czy postaw wrogości ze strony osób dorosłych sprawia, że kiedy same stają się dorosłymi odtwarzają ten sposób postępowania wobec kolejnego pokolenia i reprodukując syndrom maltretowanego dziecka. Nauka określa ten styl podejścia mianem „czarnej pedagogiki”, która powiększa w społeczeństwie obszary pedagogicznego zła, przemocy i upokorzeń oraz utrwala przyzwolenie na ten sposób zniewalania dzieci.

Tak rozumiana pedagogika jest z tego właśnie powodu podła, czarna, nikczemna, okrutna i zła, gdyż opiera się na silnym przeświadczeniu, że dzieci i młodzież muszą być wychowywane w pokorze, posłuszeństwie czy bezwzględnej uległości wobec dorosłych, którzy mają prawo do stosowania dla tzw. „dobra dziecka„ różnych form przemocy. Co gorsza, przemoc fizyczna jest coraz bardziej skrywana za przemocą psychiczną i to w takich sferach, jak: intelektualna przemoc („pranie mózgu”, „indoktrynacja”, „perswazja”), przemoc emocjonalna („zniewalająca miłość”) czy wolicjonalna (zobowiązywanie do pracy nad sobą, opanowywania własnej woli, tłumienia „ja”). Jeżeli dodamy do tego obowiązek dzieci i młodzieży okazywania szacunku swoim wychowawcom, bez względu na towarzyszące ich postępowaniu racje, to powiększamy skalę ich zniewolenia i bezbronności.

Na tym też polega niszczycielska rola wychowania, że każde poddane mu pokolenie przenosi na następną generację różne rodzaje opresji, reprodukując zjawisko „przemocy z doświadczanej wcześniej opresji". Kto był bity i upokarzany w okresie swojego dzieciństwa, ten jako osoba dorosła powtórzy scenariusz opresji wobec swoich dzieci lub podwładnych. Dziecko doświadcza czarnej pedagogiki w pierwszych latach życia, kiedy to toksyczni rodzice łamią jego wolę, dysponują nim jak przedmiotem, biją czy fizycznie upokarzają bez obawy, że może ono im oddać czy się zemścić.

Dziecko stara się wprawdzie bronić przed tymi nieprawościami, kiedy potrafi już artykułować swój ból lub gniew, ale w istocie i to jest mu zabronione, gdyż rodzice nie mogą wytrzymać jego reakcji obronnej (krzyku, płaczu, wybuchu wściekłości). Za pomocą różnych środków przymusu odmawiają mu prawa i do takich reakcji. Dziecko uczy się milczeć, zaś jego milczenie (pozornie) potwierdza słuszność i skuteczność stosowanej zasady wychowania, negatywnie wpływając na późniejszy rozwój dziecka. Uczucia dziecka zostały zniewolone, została także stłumiona potrzeba ich artykułowania, bez nadziei na jej zaspokojenie.

Badania biograficzne psychoanalityków dowodzą, w jakim wielkim stopniu opresyjne doświadczenia z lat wczesnego dzieciństwa ciążą na późniejszej postawie człowieka wobec siebie, wobec innych czy szeroko rozumianej ludzkości. W rodzinach maltretujących dziecko występuje pewien specyficzny układ warunków (napięcie, konflikt między rodzicami, ich własne problemy emocjonalne, poczucie osamotnienia matki) daleki od patologicznej dewiacji. Należy zatem odrzucić odwieczne brzemię wychowania. Autorytarne nastawienie dorosłych wobec dzieci niesie z sobą subiektywną wrogość wobec nich, będącą doświadczeniem braku akceptacji wobec dziecka czy nawet uczuciem nienawiści wobec niego. Jest to postawa i sposób zachowania się danej osoby determinujący cierpienie dziecka lub wyrządzający mu szkodę.

Większość dorosłych staje się jednak obiektywnymi wrogami dzieci jeśli ma świadomość zachodzącego zła i nie reaguje na nie. Sprawcą dehumanizującego zła jest bowiem nie tylko ten, który zło czyni, ale także ten, który jest jego świadkiem i jemu nie przeciwdziała.

Pedagodzy naukowego sukcesu

Wczoraj miała miejsce w Pałacu Prezydenckim już druga w tym tygodniu uroczystość wręczenia nominacji profesorskich nauczycielom akademickim oraz pracownikom nauki i sztuki. Tym razem wśród nominowanych znaleźli się także profesorowie pedagogiki, którym Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski wręczył zasłużone akty nominacyjne.

Jak informuje na domenie Prezydenta RP jego kancelaria: Sukces zawsze dokonuje się w wyniku umiejętnego przepływu doświadczenia i wiedzy - podkreślał Prezydent RP Bronisław Komorowski, który wręczył w czwartek akty nominacyjne nauczycielom akademickim oraz pracownikom nauki i sztuki. Zaznaczył, że tak jest w każdym obszarze, także w nauce. Życzył mistrzom - profesorom, aby mieli jak najwięcej satysfakcji w przekazywaniu wiedzy następcom.W uroczystości w Pałacu Prezydenckim uczestniczyli minister w KPRP Maciej Klimczak, doradcy prezydenta Tomasz Nałęcz, Jerzy Smoliński i Maciej Piróg.


Serdeczne gratulacje należą się trzem profesorom nauk społecznych:

1) prof. dr hab. Agnieszce Cybal-Michalskiej - prodziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu;

Pani profesor jest absolwentką pedagogiki na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w 1997 r., To tu ukończyła także studia doktoranckie zdobywając pierwsze akademickie szlify w Zakładzie Pedagogicznych Problemów Młodzieży WSE UAM pod opieką prof. dr hab. Aleksandra Zandeckiego. Pod jego kierunkiem przygotowała dysertację doktorską na temat: „Orientacje proeuropejskie młodzieży. Stan i potrzeby edukacyjne” broniąc jej w 2001 r. Znaczenie tej problematyki zostało pozytywnie przyjęte przez Komitet Badań Naukowych, który przyznał na jej badania grant promotorski. Ma za sobą także studia podyplomowe z zakresu „Studium Wiedzy o Europie i Integracji Europejskiej”, które ukończyła przy Instytucie Nauk Politycznych i Dziennikarstwa Wydziału Nauk Społecznych UAM w Poznaniu. Należy do tej grupy młodych naukowców, którzy systematycznie ubiegają się, uzyskują i realizują kolejne projekty badawcze. Jednym z grantów, jaki realizowała w latach 2003-2006 dotyczył tematu badawczego - Spektrum problemów świata globalnego z perspektywy młodzieży. Edukacyjne konteksty globalizacji”.

Pani prof. dr hab. A. Cybal-Michalska jest też członkiem założycielem Towarzystwa Wiedzy o Kulturze i Edukacji Międzykulturowej w Poznaniu. Odbyła liczne staże studyjne i przeprowadziła kwerendy biblioteczne w uniwersytetach w Amsterdamie, Brukseli, Londynie i Sztokholmie. właśnie w ten sposób rozwija się nie tylko własny warsztat badawczy, ale i nawiązuje kontakty do dalszej współpracy międzynarodowej (osobistej i instytucjonalnej, akademickiej). Przedmiotem zainteresowań badawczych pani profesor jest problematyka socjopedagogicznych aspektów socjalizacji młodzieży w kontekście współczesnych przemian kulturowych i politycznych, w tym szczególnie procesów globalizacji i edukacji europejskiej. Jest autorką wielu rozpraw, których treść dotyczy mało atrakcyjnego, a przecież jakże znaczącego dla wiedzy o socjalizacji młodych pokoleń zakresu zjawisk. Ich badanie wymagało interdyscyplinarnego podejścia przez połączenie perspektywy politologicznej, z socjologiczną, psychologiczną i pedagogiczną.

Jednych globalizacja dzieli, a innych w czymś jednoczy. Pedagodzy stawiają sobie pytanie, w jakim stopniu proces ten uruchamia w odniesieniu do dzieci dodatkowe czynniki ich marginalizacji, a w jakim zakresie sprzyja ich rozwojowi? W jakim stopniu globalizacja rzutuje na sytuację młodzieży w świecie? Czy można w niej dostrzec tak negatywne, jak i pozytywne strony?

Coraz częściej doświadczamy tego, jak bardzo potrzebny jest globalny punkt odniesienia, by móc określić czyjąś tożsamość w skali lokalnej. Tożsamość zawsze powstaje w odniesieniu do czegoś innego, toteż wymiana między kulturami, zakładająca istnienie dwóch różnych, nie przystających do siebie światów, przyczynia się do utrzymania tych różnic. Zdaniem współczesnych antropologów kultury, zamiast kłaść nacisk na różnice między kulturami należy uwzględniać to, co je łączy.

Polecam publikacje nominowanej profesor, których treść odsłania w dyskursie pedagogicznym pedagogiczne racje perspektywy globalistycznej w edukacji. Odzwierciedla ona pluralizm, wieloznaczność, epizodyczność, sfragmentaryzowanie świata, nową konfigurację lokalności i globalności w naszej codzienności. Jak wynika z jej dociekań, tak nowe cechy globalnych procesów sprzyjają antycypowaniu i kreowaniu przyszłości przez uruchamianie różnych form działań pedagogicznych. Mamy tu na uwadze m.in. animowanie odpowiedzialnego uczestnictwa i zaangażowania młodych pokoleń w zmianę społeczną oraz kształtowanie ich tożsamości osobowej przez profesjonalistów.

Doświadczane przez nas w ostatnim czasie procesy społeczno-polityczne w kraju utwierdzają w słusznej tezie prof. A. Cybal-Michalskiej, iż - jak pisze w jednej ze swoich rozpraw: Zagrożeniem dla człowieka doby ponowoczesności niekoniecznie musi być cywilizacja; często, a może należałoby powiedzieć przede wszystkim, tym zagrożeniem może być jego świat wewnętrzny, nie zawierający w sobie potencjału rozwojowego (pt. „Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata” (WN UAM Poznań 2006, s.237). Książką profesorską jest bardzo ciekawa monografia pt. "Młodzież akademicka a kariera zawodowa"

2) prof. dr hab. Wiesław Ambrozik - b. dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu (kadencje 2002-2005 i 2005-2008);

Nominowany profesor jest zarówno specjalistą w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej, która jest jego wiodącym przedmiotem badań i zainteresowań poznawczych oraz praktycznych, jak i w zakresie pedagogiki społecznej i szkolnictwa wyższego. Od wielu lat jest ekspertem (a w tej kadencji członkiem) Polskiej Komisji Akredytacyjnej oraz członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Wydana przez W. Ambrozika rozprawa zbiorowa pod wspólną redakcją z b. dziekanem WSE UAM prof. Kazimierzem Przyszczypkowskim na temat uniwersytetu wzbudza ogromne zainteresowanie i dyskusję w środowisku akademickim. Skupieni wokół tytułowej problematyki naukowcy podjęli się odpowiedzi na nurtujące środowiska akademickie pytania o kształt dzisiejszego i wizje przyszłego kształcenia uniwersyteckiego (w tym i kondycję uniwersyteckiej pedagogiki i kształcenia uniwersyteckiego w jej zakresie), o kształt i wizję naszego społeczeństwa, a także o kształt i poziom funkcjonowania w nim oświaty są wystarczającym powodem do tego, aby podjąć nad nimi debatę przy takiej właśnie okazji.

Prof. W. Ambrozik uzyskał promocję doktorską w 1978 r.na podstawie dysertacji pt. "Sytuacja społeczno-wychowawcza dziecka z rodziny alkoholicznej w kulturowo zaniedbanym rejonie wielkiego miasta", którą napisał pod kierunkiem prof.S. Kowalskiego. Habilitował się w 1989 r. na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu na podstawie m.in. dysertacji pt. "Wychowawcze funkcjonowanie średniego miasta uprzemysłowionego.(Analiza systemowa ze szczególnym uwzględnieniem funkcji samoregulacyjnych)". Nominowany profesor ma duże zasługi w promowaniu kadr akademickich. Pod jego kierunkiem powstało 11 rozpraw doktorskich, a on sam był recenzentem w 13 przewodach doktorskich i 17 przewodach habilitacyjnych.

Przyjmując chronologiczne kryterium przedmiotu badań profesora dostrzeżemy zagadnienia związane z rozwojem i osiągnięciami pedagogiki poznańskiej; społeczno-przestrzennymi wyznacznikami sytuacji społecznej i zachowaniami dewiacyjnymi dzieci i młodzieży; funkcjonowaniem środowiskowych systemów wychowawczych, w tym głównie w zakresie opieki, profilaktyki i resocjalizacji; rolą społeczności lokalnej w resocjalizacji i readaptacji społecznej oraz dysfunkcjonalnością systemu penitencjarnego w kraju i na świecie.

Szczególnie interesująca i jakże aktualna jest diagnoza dewiacji wychowawczych w środowisku miejskim, którą przeprowadził prof. W. Ambrozik pod k. XX w. Studiujący pedagogikę resocjalizacyjną korzystają z takich prac zbiorowych pod red. W. Ambrozika jak: "Służba więzienna wobec problemów resocjalizacji penitencjarnej"(Kalisz 2004, współred. P. Stępniak); "Misja służby więziennej a jej zadania wobec aktualnej polityki karnej i oczekiwań społecznych"(Poznań 2008, współred H. Machel i P. Stępniak); "Współczesne kierunki zmian w teorii i praktyce resocjalizacyjnej" (współred. M. Konopczyński) czy "Więziennictwo - nowe wyzwania" (współred. B. Hołyst i P. Stępniak). Profesor jest też autorem rozdziału o pedagogice resocjalizacyjnej, jaki ukazał się w międzynarodowym podręczniku akademickim "Pedagogika. Tom 4" pod moją redakcją w 2010 r. w renomowanej oficynie GWP w Sopocie.

3) prof. dr hab. Marek Konopczyński - rektor Wyższej Szkoły Nauk Społecznych "Pedagogium" w Warszawie.

Profesor M. Konopczyński reprezentuje tę samą subdyscyplinę nauk pedagogicznych jak nominowany razem z nim prof. W. Ambrozik - pedagogikę resocjalizacyjną. Ukończył studia w tym zakresie na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie zdobywając szlify z resocjalizacji pod kierunkiem wybitnego eksperta, niedawno zmarłego prof. Bronisława Urbana.

Powołał do życia niepubliczną uczelnię, której znakiem jakości jest nie tylko, jej nazwa - „Pedagogium”, ale i skupiona wokół problematyki resocjalizacji kadra akademicka. W ostatniej dekadzie uczelnia uzyskała uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

To właśnie w tej uczelni zrealizowano w ostatnich pięciu latach lub kontynuuje się 13 projektów naukowych – finansowanych ze środków zewnętrznych oraz 26 projektów finansowanych lub współfinansowanych ze środków własnych (wymienić można tutaj kilka przykładowych: „Szkoła i uczeń wobec migracji poakcesyjnych” – finansowany przez Biuro rzecznika Praw Dziecka, „Typ zaangażowania wychowawców w proces resocjalizacji”, „Organizacyjne uwarunkowania wypalenia zawodowego nauczycieli”).

Profesor Marek Konopczyński coraz częściej jest zapraszany przez media do komentowania wydarzeń związanych z niedostosowaniem społecznym, wykluczeniem społecznym, problemami współczesnej resocjalizacji, ale i z polityką oświatową naszego państwa. On sam jest bowiem znaczącym ekspertem, który współpracuje na rzecz zmiany społecznej z Ministerstwem Sprawiedliwości, Ministerstwem Zdrowia, Fundacją Batorego, Polskim Towarzystwem Zapobiegania Narkomanii oraz z Rzecznikiem Praw Dziecka.

Profesor organizuje systematycznie konferencje naukowe, posiedzenia prowadzonego przez siebie przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej, a także jest wydawcą i redaktorem punktowanego czasopisma naukowego "Resocjalizacja Polska". W tym roku ukazała się w serii wydawniczej KNP PAN jego najnowsza monografia naukowa pt. "Pedagogika resocjalizacyjna. W stronę działań kreujących" (Oficyna Wydawnicza "Impuls, Kraków 2014).

.