Pedagodzy pełnią kluczowe role w akademickim środowisku

Wczoraj dotarły do mnie dwie ważne wiadomości dla naszego środowiska: jedna z Zielonej Góry a druga z Warszawy. Ta pierwsza dotyczy nagłej zmiany na funkcji dziekana Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, którą w tej kadencji pełniła pani dr hab. Ewa Narkiewicz-Niedbalec, prof. UZ. Dotychczasowa Dziekan Wydziału jest socjolożką, która z dużą życzliwością i wsparciem dla pedagogów podejmowała inicjatywy lokalne i krajowe we współpracy z Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN. Względy osobiste sprawiły, że zrezygnowała z funkcji, ale kieruję do Pani Profesor najserdeczniejsze życzenia, by w warunkach uwolnienia od stresujących powinności mogła odzyskać siły do dalszej pracy badawczej, dydaktycznej oraz interdyscyplinarnej współpracy naukowej.

Na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ musiały zostać przeprowadzone wybory dziekana, którym został dotychczasowy Prodziekan prof. UZ dr hab. Marek Furmanek. Nowy Dziekan jest pedagogiem, który w swoich badaniach zajmuje się edukacją medialną, technologiami kształcenia. Wspólnie z małżonką - prof. UZ dr hab. Wielisławą Osmańską-Furmanek, b. prorektor UZ został włączony przed kilku laty do mojego projektu związanego z przygotowaniem międzynarodowego podręcznika akademickiego "Pedagogika". W tomie 3 pt. "Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej" znajduje się ich rozdział - PEDAGOGIKA MEDIÓW.


To właśnie dzięki zespołowi współpracowników obecnego Dziekana, a za zgodą JM Rektora UZ powstała na uczelnianej stronie domena Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którą zarządza informacyjnie prof. UZ dr hab. Mirosław Kowalski - członek KNP PAN.

Życzę nowemu Dziekanowi kontynuacji prac związanych z dynamicznie rozwijającym się Wydziałem, który ma w swojej strukturze takie jednostki, jak: Instytut Socjologii, sześć Katedr: Katedrę Mediów i Technologii Informacyjnych, Katedrę Opieki, Terapii i Profilaktyki Społecznej, Katedrę Pedagogiki Społecznej, Katedrę Teorii i Filozofii Wychowania, Katedrę Wychowania Fizycznego, Katedrę Zdrowia Publicznego, pięć Zakładów: Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, Zakład Edukacji Wczesnoszkolnej i Historii Wychowania, Zakład Metodologii Badań, Zakład Pedagogiki Szkolnej, Zakład Poradnictwa i Seksuologii oraz Pracownię Kształcenia Językowego.

Druga wiadomość pochodzi z Warszawy. Zostały bowiem ogłoszone wyniki wyborów członków, a następnie władz nowej kadencji Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, która jest organem przedstawicielskim nauki i szkolnictwa wyższego działającym w oparciu o ustawę Prawo o szkolnictwie wyższym. Ogromnie się cieszę, że w nowym składzie Rady znalazła się pedagog, profesor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu dr hab. Małgorzata Sekułowicz. Obecność w tak szacownym gronie w Komisji Kształcenia Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego jest ważna, bowiem do głównych zadań Rady należą m.in. dotyczące jakości procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym:

• wyrażanie opinii i przedstawianie wniosków we wszystkich sprawach dotyczących szkolnictwa wyższego, nauki, kultury i oświaty

• opiniowanie projektów aktów prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego oraz rozwoju nauki i innowacyjności

• wyrażanie opinii w sprawie standardów kształcenia dla kierunków studiów

• przedstawianie ministrowi propozycji dotyczących wzorcowych opisów efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów

• opiniowanie wniosków jednostek organizacyjnych szkół wyższych, instytutów naukowych PAN, instytutów badawczych o przyznanie uprawnień do nadawania stopni naukowych.

Pani prof. DSW - Małgorzata Sekułowicz jest absolwentką Uniwersytetu Wrocławskiego (1991). To w tej Uczelni zdobywała naukowe szlify, najpierw w latach 1991-1997 jako asystentka, a następnie (w latach 1997-2003) jako adiunkt w Instytucie Pedagogiki UWr. W 1997 r. obroniła rozprawę doktorską, którą przygotowała pod kierunkiem pana prof. dr. hab. Tadeusza Gałkowskiego . Temat tej dysertacji brzmiał: Matki dzieci niepełnosprawnych wobec problemów życiowych”. W roku 2005 na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie sfinalizowała przewód habilitacyjny, którego podstawą była monografia „Wypalenie zawodowe nauczycieli placówek specjalnych”. Od roku 2003 jest pracownikiem Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, gdzie do roku 2006 była adiunktem, a od roku 2006 profesorem uczelnianym. Pani M. Sekułowicz została wybrana wiceprzewodniczącą Komisji Kształcenia Rady Głównej. Gratuluję!

POL-on jako sejf także fałszywych danych o szkolnictwie wyższym i jego kadrach

Elektroniczny Systemu Informacji o Szkolnictwie Wyższym służy... nie wiadomo komu. Jako ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej uczestniczę w różnych okresach czasu w ocenie jakości kształcenia na kierunku pedagogika w uczelniach publicznych i niepublicznych. Do wglądu mam elektroniczną i drukowaną wersję Raportu Samooceny, który przygotowały zespoły kadr wszelkiej maści jednostki podlegające ocenie (akredytacja instytucjonalna) lub prowadzony w nich kierunek kształcenia (akredytacja kierunkowa). Wielokrotnie przekonujemy się, że dane zawarte przez władze niektórych jednostek dalece rozmijają się z prawdą. Wszyscy zdążyli się już nauczyć marketingu, w tym języka reklamy i manipulacji, toteż coraz częściej eksperci skupiają się nie na tym, jak jest tylko nad tym, dlaczego nie jest tak pięknie i mądrze, jak zostało to opisane w przesłanej dokumentacji.

Oczywiście, badamy różne aspekty jakości kształcenia, z wielu stron, sięgając do wielu źródeł i baz danych. Zadziwiające jest jednak to, że ekspert PKA, wykonując zadania związane z oceną jakości kształcenia, nie ma wglądu do bazy POL-on, która ponoć zawiera wiarygodne dane. Piszę "ponoć", gdyż jakiś czas temu b. ministra Barbara Kudrycka apelowała do władz uczelni (głównie prywatnych), o terminowe i rzetelne wprowadzanie informacji do POL-onu. Czy tak się stało, nie wiemy, bo i skąd. Nie mamy dostępu do danych, a zatem musimy weryfikować informacje z treścią dokumentów na miejscu. Tylko po co i komu ma służyć POL-on, skoro zapewne istotne informacje jakościowe są w nim skrywane jak w sejfie, a przecież wiedza o nich pozwoliłaby nie tylko kandydatom na studia, ale także kandydatom do podjęcia ewentualnej współpracy z daną uczelnią uniknąć pułapki nieuczciwości ze strony organu prowadzącego daną jednostkę?

Ponoć dzięki temu systemowi uczelnie miały weryfikować w nim m.in., czy studenci nie pobierają stypendiów na kilku kierunkach, a nauczyciele nie wykładają w innej szkole. To mnie akurat nie interesuje, a powinno być przedmiotem kontroli odpowiednich komórek MNiSW. Jako oceniającego, ale także interesuje mnie to, czy system, od którego może zależeć los studenta, wykładowców, profesorów i samej uczelni, jest pełny, zawierając wiarygodne i aktualizowane dane? Kiedy porównamy informacje z raportów z tymi, jakie są np. na stronach internetowych uczelni i innej, starej bazie OPI to się okazuje, że występujące w nich dane nie zawsze odzwierciedlają stan faktyczny, gdyż nie egzekwuje się i nie pociąga do odpowiedzialności władz uczelni z tytułu nieaktualizowania kluczowych informacji z chwilą zaistnienia zmian.

Przykłady:

Na stronie internetowej i w raportach szkoły znajdują się w komitetach programowych konferencji naukowych nazwiska osób już nieżyjących, albo w ogóle nieświadomych tego faktu;

Do dorobku naukowego zalicza się publikacje tych, którzy już dawno w tych szkołach nie pracują, a przypisuje się pozostałym ich publikacje z okresu pracy akademickiej, który nie ma nic wspólnego z ich obecnym miejsce pracy;

Wydawane przez szkołę czasopismo "naukowe" otrzymuje odpowiednią ilość punktów za zamieszczanie w nim artykuły naukowców z innych ośrodków akademickich, spoza jednostki wydającej czasopismo. Tymczasem redaktor pisma nie ujawnia w ankiecie dla MNiSW, że wielu spośród autorów opublikowanych tekstów jest zatrudnionych w jednostce wydającej to czasopismo, ale na drugim etacie czy w innej formie. Tym samym nie powinni być traktowani jako autorzy zewnętrzni. A są, ale dla ukrycia tego faktu podają afiliację innego miejsca zatrudnienia. Brak kontroli jakościowej sprawia, że wiele czasopism uzyskało punkty parametryczne, które zostały uzyskane w wyniku podania "niepełnych" danych;

Wiele wyższych szkół prywatnych posługuje się w informacjach publicznych przy nazwiskach części swoich kadr mianem "profesor" mimo, iż nie posiadają one naukowego tytułu profesora? Dewaluacja tego obciąża całe środowisko, bo poziom niektórych wykładowców obnoszących się tytułem, które nie posiadają, jest niższy niż niektórych młodych pracowników ze stopniem zawodowym magistra czy inżyniera;

Nie mogę sprawdzić w bazie POL-on, gdzie dany nauczyciel akademicki uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego czy tytuł naukowy profesora. Wszyscy mamy wprawdzie możliwość zajrzenia na stronę Ośrodka Przetwarzania Informacji, która zawiera dane o naukowcach, ale jest to interesujące dla badaczy źródło fałszowania i manipulowania danymi kadrowymi w naszym kraju. Dziwne, że jeszcze utrzymuje się tę bazę w takim stanie, bowiem wprowadza się w błąd jej czytelników. Dowód? Proszę bardzo. Wejdźcie na stronę OPI i wpiszcie nazwisko kogoś, kto posługuje się w szkole wyższej stopniem naukowym doktora habilitowanego np. z pedagogiki. Gwarantuję, że znajdziecie w główce rekordu informację np. dr hab. Iksiński, ale już nie macie możliwości zweryfikowania, czy występujące dane są prawdziwe.

Oto ktoś pisze w wierszu zatytułowanym "Rozprawa habilitacyjna" tak: - Uzyskany stopień doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, specjalność: praca socjalna Nie jest to prawdą, gdyż na słowackiej uczelni istnieje lub istniała możliwość uzyskania stopnia doktora habilitowanego odrębnie z pedagogiki oraz odrębnie z pracy socjalnej. W kraju naszych uroczych sąsiadów z południa "praca socjalna" nie jest subdyscypliną pedagogiki, tylko odrębną dyscypliną naukową. Jeżeli zatem Polak/Polka przedkłada dyplom ze słowackiej uczelni, w którym jest zapis o mianowaniu go/jej docentem pracy socjalnej, to ta dyscyplina ma tam odrębny numer statystyczny i odrębny status. W Polsce nie ma takiej dyscypliny naukowej jak praca socjalna. Posługiwanie się zatem stopniem doktora habilitowanego w specjalności "praca socjalna" i korzystanie z uprawnień samodzielnego pracownika naukowego "pedagogiki" a nawet "socjologii" czy "psychologii" - co ma miejsce w wielu polskich uczelniach i szkołach wyższych - jest ewidentnym kłamstwem i wprowadzaniem w błąd władz uczelni. Tym powinny zająć się odpowiednie służby, ale MNiSW nieustannie "zamiata sprawę pod dywan".

Inny, jakże charakterystyczny przykład manipulacji, a dotyczący także niektórych członków i ekspertów Polskiej Komisji Akredytacyjnej, na co nie raczyła zwrócić uwagi pani ministra B. Kudrycka mianując te osobę do składów oceniających jakość kształcenia tych, którzy przeszli rzetelnie drogę awansu naukowego w kraju lub poza jego granicami. Wpisujemy nazwisko takiej osoby i widzimy, że jako Ygrekowska ma przed nazwiskiem "dr hab." . Niestety, nie znajdziemy w jej danych żadnej adnotacji o tym, gdzie uzyskała stopień doktora habilitowanego, na podstawie jakiej pracy i kto recenzował jej dorobek? DUCH ŚWIĘTY? Na jakiej podstawie dopuszcza MNiSW do takich manipulacji i jeszcze nominuje taką osobę do rangi państwowego kontrolera jakości kształcenia i prowadzonych w uniwersytetach badan naukowych? Komu na tym zależało, by niszczyć podstawy rzetelności akademickiej w strukturach Polskiej Komisji Akredytacyjnej? Dlaczego członkini PKA nie chwali się w tej bazie danych żadnymi własnymi publikacjami naukowymi, ale ocenia jakość prowadzonych badań naukowych w uczelniach akademickich, przed którymi "uciekła" na Słowację? Zajrzyjmy na stronę POL-on, a tam jest interesująca informacja przy nazwisku członka PKA: dr hab.: (klas. hist.) nauki humanistyczne > pedagogika > praca socjalna, pedagogika. Jakim prawem ta osoba jest w Polsce uznawana jako doktor habilitowany z pedagogiki, skoro uzyskała docenturę słowacką z "pracy socjalnej"? Takich kwiatków mamy w kraju wiele... tylko do czyjego są one kożucha?

Sorry, taką mamy władzę...

(źródło: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/internauci-kpia-ze-slow-elzbiety-bienkowskiej/9s8hn)











Wracałem z posiedzenia komisji habilitacyjnej z odległej części kraju samochodem, i całe szczęście, bo jak dojechałem do domu, to mogłem obejrzeć wywiad z panią wicepremier i ministrą infrastruktury Elżbietą Bieńkowską, która - z typową już dla rządzącej formacji arogancją - odniosła się do doniesienia o skandalicznych warunkach podróży pociągami w kraju (kilka godzin jazdy bez ogrzewania!!!m, wielogodzinne opóźnienia itp.) stwierdziła: "sorry, taki mamy klimat". A część członków komisji wracała wczoraj do domów pociągami.

No rzeczywiście. Nie komentowałbym tego, ale tydzień temu poseł na Sejm RP z Platformy Obywatelskiej Adam Szejnfeld w programie "śniadaniowym" jednej z telewizji w niedzielę na słowa oburzenia w związku z zaniedbaniami (także obecnych) rządzących w sprawie wypuszczenia na wolność jednego z wielu groźnych morderców dzieci stwierdził: "przecież nie zagrozi 36 milionom Polaków". Proponuję, by w domu obok miejsca zamieszkania członków rodziny z dziećmi pana posła zameldować tego pana i zobaczymy, czy dalej z taką arogancją będzie komentował ów fakt i zachwalał skuteczność polskiej resocjalizacji.

Jak już zapowiadałem w blogu w dn. 27 grudnia 2013 r. otrzymałem zaproszenie do Prezydenta RP na debatę pt. „Edukacja – wyzwania przyszłości. Jak zaspokoić aspiracje i nie zmarnować potencjału pokolenia wiedzy”. W związku z tym, że zaproszenie skierowano do mnie drogą e-mailową, także tym kanałem komunikacyjnym skierowałem warunkową deklarację udziału w tym wydarzeniu. Zastrzegłem jednak, że dojdzie do mojego w nim udziału, jeśli dowiem się, jaki jest szczegółowy program debaty, kto weźmie w niej udział oraz czy będę miał zapewnione prawo do wypowiedzi na temat polskiej edukacji. Proszę sobie wyobrazić, że na dwa dni przed tą debatą otrzymałem jej program bez jakiegokolwiek poinformowania mnie o tym, niby w jakiej roli miałbym w niej wystąpić, skoro nie uwzględniono w wystąpieniach mojego zgłoszenia. W związku z powyższym przesłałem rezygnację z komentarzem, że nie uczestniczę w pozorowanych debatach o edukacji jako kwiatek do dekoracji. Zawiedzionych brakiem mojej relacji z tej debaty, z racji nieuczestniczenia w niej przeze mnie, mogę tylko odpowiedzieć: "Sorry, taki mamy klimat".

Ma rację prof. Maria Dudzikowa pisząc o coraz bardziej wyraźnej polityce pozoranctwa w sferze oświatowej. Nie przypuszczałem, że dojdzie do tego w tak szacownym miejscu. O tym, jak zostali potraktowani przez Organizatora debaty jej uczestnicy najlepiej chyba świadczy fakt, że pan Prezydent przemówił do nich z Internetu, a nie osobiście. Możecie zajrzeć na stronę i obejrzeć oraz posłuchać. Oceńcie sami. Mieliśmy już ekspertów przemawiających do narodu z tabletu, więc nic mnie już nie dziwi w rodzimej polityce. Jak to dobrze, że nie pojechałem i nie straciłem czasu. Z treści tej debaty, która została zrelacjonowana przez dziennikarzy wynika, że MEN nie zagraża 36 milionom Polaków.

15 stycznia 2014 r.w Poznaniu zmarł profesor Kazimierz Obuchowski

jeden z najbardziej znanych i zasłużonych dla rozwoju nauki polskich psychologów, z którego rozpraw korzystały setki tysięcy studentów psychologii i pedagogiki, kadry akademickie. Był jedynym poznańskim psychologiem, członkiem Academia Europea, który był zapraszany z wykładami na uniwersytety po obu stronach Atlantyku, od Berlina po Nowy Jork. Reprezentował w społeczności psychologów akademickich nurt egzystencjalny, głęboko związany z antropologią filozoficzną, ale zarazem bardzo bliski pedagogice szkolnej. Na stronie internetowej Szkoły Podstawowej im. Janusza Korczaka w Szabdzie pod tablicą upamiętniającą tego wybitnego pedagoga "nowego wychowania" znajduje się myśl ... Kazimierza Obuchowskiego: "SZKOŁA MA BYĆ PO TO, ŻEBY MŁODY CZŁOWIEK POTRAFIŁ W NIEJ ODNALEŹĆ SIEBIE, ŻEBY UZYSKAŁ TAKĄ WIEDZĘ, DZIĘKI KTÓREJ, BĘDZIE POTRAFIŁ ZROZUMIEĆ ŚWIAT"

Kazimierz Obuchowski urodził się 25 lipca 1931 w Wołożynie w województwie nowogródzkim. W latach 1940 - 1946 był na zesłaniu na terenie Rosji Sowieckiej (CES i Majkajn). W 1951 ukończył liceum i zdał maturę w Łobzie, zaś w pięć lat później ukończył studia psychologiczne na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Z tą uczelnią związany był przez cały okres swojego rozwoju naukowego i kariery akademickiej, bowiem pracował w Instytucie Psychologii, w Zakładzie Psychologii Klinicznej oraz kierując Zakładem Psychologii Osobowości.

W 1983 uzyskał tytuł profesora nauk humanistycznych. W latach 1996 - 2002 był wykładowcą na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Został członkiem Komitetu Nauk Psychologicznych PAN oraz kierownikiem Zakładu Teorii Osobowości Instytutu Filozofii i Socjologii PAN w Poznaniu. W ostatnich latach swojego życia pracował jako nauczyciel akademicki w AHE w Łodzi. Zmarł 15 stycznia 2014 roku w Poznaniu.

Wydał takie książki, jak:

Człowiek jako podmiot postępowania lekarskiego, Poznań 1982

Orientierung und Emotion, Berlin 1982

Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, Warszawa 1970

Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa, 1964

Adaptacja twórcza, Warszawa 1985

W poszukiwaniu właściwości człowieka, Warszawa 1989

The Search for Human Attributes, Efauron 1993

Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993

Przez galaktykę potrzeb, Poznań 1995

Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą, Poznań 2000

Galaktyka potrzeb, Poznań 2000

Od przedmiotu do podmiotu, Bydgoszcz 2000

Galaktyka potrzeb – psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 2006

Refleksje autobiograficzne psychologa, Łódź 2009

Studenci pedagogiki chętnie czytają rozprawy Profesora i cytują jego poglądy oraz wyniki badań, gdyż pisał w sposób niezwykle przejrzysty, zawsze akcentując rolę człowieka jako podmiotu: Ewolucja jest ślepa niczym bogini sprawiedliwości. Bardziej ceni sobie okoliczności przetrwania i ekspansji genów oraz szczęśliwy traf mutacji niż osiągnięcia jednostki. Ludzkość przeciwstawiła się tym jej preferencjom, ludzie nabrali świadomości siebie i teraz nie mamy już wyboru. Tylko od jednostki zależy jej klasa i przed nikim nie da się usprawiedliwić omyłki zaniechania bycia tym, kim można być. (...)

Niepowodzenia, a w ich wyniku frustracje, powodują poczucie niemocy, obniżają poczucie własnej wartości. Nasilenie niepowodzeń prowadzi zaś do powstania kryzysu egzystencjalnego. Wiąże się ono często z utratą sensu życia, świata wartości. Sens życia to wytyczenie jasnego, praktycznego i możliwego do zaaprobowania kierunku działania na przyszłość, a bez zaspokojenia tej potrzeby człowiek nie może funkcjonować normalnie. . (Przez galaktykę potrzeb – Psychologia dążeń ludzkich, Zysk i S-ka, Poznań 1995)

Był wśród empirycznych psychologów wielkim humanistą. Warto przeczytać autobiografię Profesora, albo chociaż dostępne z Nim wywiady, jak chociażby:

- Liczy się osobowość. Z profesorem psychologii Kazimierzem Obuchowskim rozmawia Lech M. Jakób, w trakcie którego powiedział m.in.: Nadszedł czas, w którym możemy i musimy konstruować kulturę w sobie. To od naszej odwagi i decyzji zależy, czy nasza kultura będzie miałka. To my o tym ostatecznie decydujemy. I jest to wielką szansą przyszłości ludzkości, która jak na razie zbyt często gubi się we własnych sukcesach. Warto mieć tego świadomość, że kultura jest zjawiskiem kruchym; z jednej strony podatnym na manipulacje, łatwym do zdeprawowania. A wtedy może w umysłach leniwych powstać próżnia nie dająca się wypełnić niczym innym. Dlatego durny pisarz, redaktor, nauczyciel -są groźni. Ale wierzę, że ich szanse są ograniczone w świecie globalnej kultury. Jest to proces nieodwracalny.;

Odszedł kolejny, wielki Mistrz i Uczony łączący w swojej twórczości dziedzinę nauk społecznych i humanistycznych.

Zatopiona Łódź oświatowa w najnowszym rankingu

Konkurencja to niewątpliwie jeden z najważniejszych mechanizmów rządzących naszym życiem, przede wszystkim zawodowym, ale nie tylko. Budzi ona wielkie emocje: u jednych wywołuje bezkrytyczną aprobatę, inni uznają ją za źródło katastrof dotykających wielu ludzi. Czy mechanizm konkurencji działa w oświacie w sposób społecznie efektywny, to znaczy, czy sprzyja wydobywaniu z uczniów i nauczycieli tego, co w nich najlepsze, nie niszcząc ich zarazem, nie degradując ich osobowości? Czy wzmacnianie mechanizmów walki rynkowej między przedszkolami i szkołami nie sprawia, że pomniejszamy szanse na wartościową edukację w każdej z tych placówek w sposób adekwatny do jej zasobów ludzkich?

Jak zakładają zwolennicy urynkowienia edukacji: jeśli godzimy się na gospodarkę rynkową, to musimy godzić się na konkurencję - inaczej pozostaje nam centralne sterowanie i rozdzielanie dóbr według innych kryteriów. W konkurencji chodzi nie tylko o zwycięstwo, ale o wyprzedzenie innych w jakiejś dziedzinie - ze względu na pracę, zalety, wysiłek, różne działania, które podejmujemy - dzięki czemu jesteśmy bliżsi dóbr, o które konkurujemy.

W najnowszym ogólnokrajowym - a jakże! - rankingu szkół ponadgimnazjalnych, przygotowanym przez magazyn Perspektywy, nie znalazła się w pierwszej dziesiątce żadna z łódzkich szkół. A jeszcze tak niedawno I Liceum Ogólnokształcące im. Mikołaja Kopernika świeciło jak słońce na mapie zajmując raz pierwsze, w innym roku drugie, nooo, co najwyżej trzecie miejsce.

Tegorocznym zwycięzcą zostało Liceum Akademickie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, zaś drugie miejsce zajęła młodzież XIII Liceum Ogólnokształcącego w Szczecinie. Na trzeciej pozycji ulokowało się XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie. Straciło swój ubiegłoroczny prymat LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu spadając na szóstą pozycję.

Cóż to się stało z łódzką młodzieżą? Dokąd płynie łódzka oświata? Stolica też już nią nie jest, bo pewnie młodzież zmęczyła się walką o utrzymanie u władzy pani prezydent miasta. Kapituła Konkursu brała pod uwagę sukcesy uczniów w olimpiadach przedmiotowych, wyniki z matur z przedmiotów obowiązkowych i dodatkowych, a także opinię o szkole wśród kadry akademickiej. Może łódzkim szkołom ponadgimnazjalnym zaszkodzili akademicy, bo najzdolniejsi absolwenci wybierają edukację w innych miastach? Jako taki honor Łodzi uratowali uczniowie Technikum nr 10 Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych im. Jana Szczepanika w Łodzi, którzy zajęli VIII miejsce w grupie szkół zawodowych.

Byli dyrektorzy najlepszego łódzkiego liceum tzw. "Kopra" - w czasach jego świetności - poszli w politykę samorządową i nadzór pedagogiczny: jedna bowiem jest przewodniczącą Komisji Edukacji w Radzie Miejskiej, a jej następca został kuratorem oświaty. Jak widać nie sprawdziła się zasada - do trzech razy sztuka, bo trzeciemu dyrektorowi już ten sukces się nie powiódł. Od 2007 r. szkoła systematycznie zaczęła schodzić poniżej poziomu pierwszej dziesiątki. A było tak znakomicie ... Licea Politechniki Łódzkiej i Uniwersytetu Łódzkiego też są daleko, daleko... A radni na oświacie wciąż oszczędzają, tną wydatki, gdzie tylko się da. Owszem wyremontowano budynek I LO, ale nie w murach i kolorze nowej farby tkwi wysoka jakość kształcenia. Kiepski jest system stypendialny dla najzdolniejszych, brak znaczących gratyfikacji dla nauczycieli, także innych szkół.

A może po prostu uczniowie tak już przyzwyczaili się do świętowania sukcesów, że odpuścili sobie wyścig szczurów? W 200 5 r. tak tłumaczył ciszę w szkole po sukcesie w tym rankingu wicedyrektor Andrzej Graliński: Przyzwyczailiśmy się już do laurów Uczniowie dowiedzieli się o sukcesie z radiowęzła. Nie było wybuchu radości, w pokoju nauczycielskim nie strzelił szampan. Dawno temu, gdy zaczynaliśmy wygrywać w rankingach, to było świętowanie. Wielkie akademie, nagrody dla uczniów. Teraz to normalka." Wystarczyło parę lat, żeby spaść z wysokiego konia na ziemię.


OGÓLNOPOLSKI RANKING LICEÓW OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH 2014

1. Liceum Akademickie UMK w Toruniu
2. XIII Liceum Ogólnokształcące w Szczecinie
3. XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie
4. V Liceum Ogólnokształcące im. A. Witkowskiego w Krakowie
5. III LO z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Marynarki Wojennej RP w Gdyni
6. LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu
7. 2. Społeczne LO STO im. Pawła Jasienicy w Warszawie
8. II LO z Oddz. Dwujęzycznymi im. Stefana Batorego w Warszawie
9. XXXIII LO Dwujęzyczne im. Mikołaja Kopernika w Warszawie
10. LO nr III im. Adama Mickiewicza we Wrocławiu


OGÓLNOPOLSKI RANKING TECHNIKÓW 2014

1. Technikum Zawodowe nr 7 w ZSE-M w Nowym Sączu
2. Technikum Łączności nr 14 w ZS Łączności w Krakowie
3. Technikum Elektroniczne im. Obr. Lublina 1939 r. w Lublinie
4. Technikum Elektroniczne w ZSE im. WP w Bydgoszczy
5. Technikum Komunikacji w ZS Komunikacji w Poznaniu
6. Technikum Mechatroniczne nr 1 w ZSLiT nr 1 w Warszawie
7. Technikum w ZSE im. Bohaterów Westerplatte w Radomiu
8. Technikum nr 10 w ZSP nr 10 im. Jana Szczepanika w Łodzi
9. Technikum Nowoczesnych Technik im. J. Pawła II w ZSP w Kleszczowie
10. Technikum nr 5 w ZS Ponadgimnazjalnych w Krośnie

Absurdalne jest przenoszenie wprost sportowego wymiaru współzawodnictwa na szkoły tak, jakby miały być one “stajniami ogierów”, oczekujących na swoją “wielką gonitwę” (np. Wielka Pardubicka) do jednego celu, jakim jest zwycięstwo czy najwyższe miejsce w rankingu. Czyżbyśmy nie wiedzieli, że nie dla wszystkich szkół jest ta sama meta (cele kształcenia i wychowania)? Istnieją przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, inna część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Nie wszystkie szkoły dysponują taką samą, a więc porównywalną, izomorficzną w zakresie chociażby wieku, kompetencji, dojrzałości, poziomu inteligencji, płci, pochodzenia, warunków życia itp. grupą zawodników (uczniów), ich dżokejów (nauczycieli) i trenerów (nadzór pedagogiczny)? Czy czas trwania edukacyjnego wyścigu (ramowy plan nauczania) i długość toru do pokonania (cykl kształcenia) nie są w każdej niemal szkole różne? Po co i komu potrzebny jest ów ranking? Czy występowanie w “wieloboju edukacyjnym”, kiedy to usiłuje się porównywać efekty kształcenia i wychowania szkół w różnych “dyscyplinach” równocześnie, rzeczywiście pozwala na określenie ich wartości?

Nie zachwalał rankingów w edukacji prof. B. Niemierko uważając, że są one szkodliwe dla systemu edukacyjnego. Złej sławy tabele ligowe (…) podając do wiadomości publicznej rezultaty każdej szkoły, przynoszą tym z górnej partii tabeli nagrodę w postaci zwiększonego naboru(i, co za tym idzie, wzrostu państwowej dotacji – B.N.), mniej zaś efektywne szkoły karane są utratą uczniów. Nic więc dziwnego, że niżej sklasyfikowane szkoły bronią się przed „tabelami ligowymi”, co z kolei wywołuje podejrzenie, że chcą ukryć swoje braki przed opinią publiczną. Przeciwdziałanie stereotypom „dobrej” i „słabej” szkoły jest trudne, gdyż opinia publiczna jest niepodatna na złożone wyjaśnienia. Kształtuje się według wybiórczo dobranych faktów i na ich podstawie tworzy względnie spójne logicznie konstrukcje. Nowa ministra edukacji mogła jednak pokazać się publicznie. Komuś więc te rankingi jednak służą...

A w zaciszu gabinetowych gier wyautowano z funkcji wiceministra Macieja Jakubowskiego, który odpowiadał w MEN m.in. za strategię zmian systemowych w edukacji i za efektywność finansowania edukacji. Chyba nie skrzywdzono podsekretarza stanu za to, że aż 31 milionów zł. wyrzucił w błoto, czyli w reklamy służące do manipulacji w sprawie sześciolatków? Nie, nie, to niemożliwie, w III RP urzędnicy nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za niegospodarność i rozrzutność finansów publicznych.

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN o Programie "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć"

Przedstawiam opinię programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć , jaką przygotował Zespół Edukacji Elementarnej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. APS dr hab. Józefa Bałachowicz. Podstawą opinii stały się: Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1991, Nr 95 poz. 425) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. 2012, poz. 752) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2012, poz. 997). Stanowisko to zostało wypracowane przez Profesorów z różnych ośrodków w kraju. Oto jego treść:


Na początku należy zaznaczyć, że projektowanie procesów wychowawczych małego dziecka wymaga wielkiej rozwagi, staranności i dbałości o rzetelność naukową oraz zgodność z przyjętymi rozwiązaniami prawnymi. Wprowadzenie elementów wychowania równościowego i przyjmowanych standardów przez społeczeństwo demokratyczne powinno być przedmiotem szerokiej debaty społecznej, a w konsekwencji znaleźć swoje odbicie w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, a przede wszystkim w standardach (a następnie w planach i programach) kształcenia nauczycieli.

Problematyka stereotypów płciowych i konsekwencji ich obecności w życiu społecznym jest niezwykle ważna dla edukacji. Liczne polskie badania dowodzą, że nierówne traktowanie płci i umacnianie stereotypowego wizerunku kobiety i mężczyzny zachodzi na każdym szczeblu edukacji (por. badania L. Kopciewicz, M. Chomczyńskiej-Rubachy, M. Karkowskiej, S. Kamińskiej-Berezowskiej, M. Falkiewicz-Szult i in.), a rozpoczyna się już w przedszkolu. Z tego względu uwrażliwienie nauczycieli na powielanie zachowań stereotypowych wobec płci wychowanków, budowanie u nich świadomości mechanizmów dyskryminacji, a w konsekwencji - unikanie w pracy z dziećmi reprodukcji stereotypów związanych z płcią, kształtowanie pozytywnych doświadczeń dzieci w toku wychowania, rozwój indywidualnych zdolności niezależnie od płci, jest niezwykle cenne. Realizacja takich celów ma pozytywny wymiar zarówno społeczny, jak też indywidualny; zabezpiecza sprawiedliwe i demokratyczne stosunki społeczne oraz umożliwia pełną samorealizację jednostki.

Opracowanie autorstwa Pani Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć" nawiązuje tylko w pewnym stopniu do powyższych założeń, ale w wielu punktach ich nie spełnia.

• Przedstawionego do opinii opracowania nie można zakwalifikować jako „program edukacji przedszkolnej”. Według wymagań zawartych w stosownych dokumentach prawnych , program powinien być dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci, dla których jest przeznaczony. W rzeczywistości treść przedstawionego opracowania jest wyraźnie ukierunkowana na zmiany w zachowaniach dorosłych (nauczycieli), co w konsekwencji ma się przełożyć na ich sposób pracy z dziećmi. Jest więc on dokumentem skierowanym do dorosłych jako grupy docelowej. Ponadto w przedstawionym do opinii tekście znaleźć można różne deklaracje co do intencji tego opracowania i jego funkcji (np. że jest to program, poradnik czy metaprogram).

• W przedstawionym opracowaniu brak szczegółowych celów kształcenia i wychowania, które odnosiłyby się do zadań, jakie stawiane są przed wychowaniem przedszkolnym w Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, innych form edukacji przedszkolnej oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych. Wyraźna jest instrumentalizacja dziecka, włączanie do treści wychowania przedszkolnego problemów, które są ważne społecznie, ale nie dotyczą dzieci.

• Przedstawione w poradniku propozycje dla nauczycieli są nadzwyczaj słabo opracowane pod względem treściowym, dydaktycznym i metodycznym. Nieobecność opisu sposobów osiągania celów kształcenia i wychowania z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci. Jedyną wytyczną jest równość płci. Brak uwzględnienia różnic związanych z np. kapitałem społecznym, kodem językowym, doświadczeniami życiowymi, miejscem zamieszkania i możliwościami, jakie oferuje najbliższe środowisko itp.

• Interpretacja wiedzy psychologicznej o rozwoju dziecka przez Autorki zawiera wiele uproszczeń, stąd chyba proponowane zajęcia mają charakter transmisyjny, z dużą ofertą biernego konsumowania „programu zewnętrznego”. Dominującą formą pracy z dziećmi przy realizacji „przedszkola równościowego” są zajęcia dydaktyczne, które są bardzo zbliżone do lekcji. Autorki scenariuszy nie określają dla jakiej grupy wiekowej takie zajęcia są przeznaczone. Brak w nich zróżnicowania poziomów pracy, punktem wyjścia zajęć obok sytuacji aktywizujących dzieci (np. spotkanie z kobietami wykonującymi zawody „męskie”, s. 47), istnieją też sytuacje stereotypowe, nie wyzwalające ciekawości poznawczej dzieci. Niektóre treści zawarte w scenariuszach lokują się w strefie poza „najbliższym rozwojem” dziecka. Są więc zbyt trudne,
a ponadto mało interesujące dla dzieci w wieku przedszkolnym. Pojęcie czasu historycznego, rozumienie zmian kulturowych i społecznych, konstruowanych w sposób jak w opiniowanym opracowaniu, leży poza strefą najbliższego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.

• Istotnym uchybieniem proponowanych nauczycielom treści wychowania jest utożsamianie wprowadzania idei wychowania równościowego w przedszkolu z wychowaniem apłciowym. Czym innym jest bowiem ujawnianie dyskryminacji ze względu na płeć, obecnej w naszej kulturze i rozważny trening zachowań prorównościowych, a czym innym „wysadzanie dziecka” z jego biologicznej płci i kształtowanie niechętnego stosunku do niej. Nie jest to tendencja zgodna z celami ogólnospołecznymi, gwarancjami prawnymi wychowania dzieci i dbałością o ich zdrowie psychiczne. Dziecko ma prawo do uzyskania wsparcia wychowawczego w kształtowaniu swojej tożsamości płciowej.

(Zgodnie z danymi Światowej Organizacji Zdrowia, w wieku od 2 lat dzieci uczą się, że istnieją chłopcy i dziewczynki i dochodzi u nich do początków kształtowania się tożsamości płciowej (Biuro Regionalne WHO dla Europy i BZgA, Standardy edukacji seksualnej w Europie, s. 24), a od 4 lat wiedzą już kim są – „chłopcem lub dziewczynką i że zawsze nimi będą” (Standardy, s. 25). Dlatego też dla prawidłowego rozwoju seksualnego i zdrowia ważne jest „pozytywne nastawienie w stosunku do własnej płci biologicznej i społeczno-kulturowej (Standardy, s.38). W edukacji powinno się to przekładać na organizowanie działań, podczas których dzieci będą kształtować poczucie, że „dobrze jest być dziewczynką lub chłopcem” (Standardy, s.38). W przedstawionym programie zdecydowanie brak jest skierowania należytej uwagi na umacnianie własnej tożsamości płciowej dzieci. Warto w tym miejscu odwołać się do innego zapisu WHO, który nie znajduje odbicia w zapisach „Programu równościowego…”, mówiącego o tym, że edukacja seksualna powinna być dostosowana do kultury, z jakiej wywodzą się dzieci i uwzględniać społeczno-kulturową tożsamość płci (Standardy, s.27.)



• Ważnym mankamentem opiniowanego dokumentu jest proponowanie pomijania głosu rodziców w sprawie wychowywania ich własnych dzieci. Jest to idea sprzeczna z Konstytucją RP, z procesem demokratyzacji oświaty, jaki zachodzi w Polsce od okresu transformacji ustrojowej, jak też z nowoczesnymi tendencjami w oświacie przebiegającymi na świecie, a dotyczącymi edukacji nastawionej na partnerstwo podmiotów i wreszcie sprzeczne z ideą samego programu równościowego, sugeruje bowiem dyskryminację głosu najważniejszych dla dziecka osób.

Konkluzja: przedstawione do opinii opracowanie jest w wielu miejscach sprzeczne z założeniami edukacji dziecka, a więc nie spełnia wymagań merytorycznych i dydaktycznych stawianych programom wychowania przedszkolnego.

Dzieci wychowują dorosłych

Poruszająca jest dla mnie historia 10-letniego Łukasza Berezaka, który stał się bohaterem Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy podejmując się, mimo ciężkiej, terminalnej choroby, kwestowania na rzecz innych.

O Łukaszu powinna zostać napisana czytanka dla dzieci, by przyszli uczniowie szkół podstawowych mogli zapoznać się z historią jego dramatycznego życia i wyjątkową - jak na skomercjalizowane przestrzenie życia - altruistyczną postawą, na jaką nie stać wielu dorosłych. Rodzice Łukasza mogą być z niego dumni, a zarazem cieszyć się każdym dniem jego dojrzałego już, a zarazem wrażliwego życia na świat i drugiego człowieka. Opuchnięty na skutek terapii, po raz kolejny zabiegał o prawo do bycia wolontariuszem WOŚP i poświęcił cały dzień swojego życia o własne życie temu, by zbierać pieniądze na sprzęt medyczny dla innych, który będzie ratował ich życie.

Ileż było w tym dziecku poczucia autentyzmu, zaangażowania, poświęcenia, ale pewnie i towarzyszącego szczęścia z udziału w tej akcji, ile było w nim wewnętrznej radości, ale zarazem i zmagania się z własną słabością. Prawica zaś, zamiast modlić się w kościołach o cud dla tego wyjątkowego dziecka, skoro lekarze są tu bezradni, rozpętała kolejną wojnę przeciwko Jerzemu Owsiakowi i przeciwko akcji, która od ponad dwudziestu lat mimo wszystko łączy Polaków bez względu na ich różnice światopoglądowe czy uznawane ideologie. Tak niszczy się polską solidarność, bo "Solidarność" jako ruch społeczny już dawno została zmarnotrawiona.

Czy Łukasz ma świadomość tego podziału i nikczemnych ataków, które pozbawiają uczestniczących w tym "święcie" poczucia satysfakcji? Czyż nie odsłonił hipokryzji części dorosłych, także mediów, którym daleko jest do chrześcijańskiej postawy służby, pomocy słabszym, bezradnym, pozbawionym szans na godne życie i umieranie? To chory Łukasz staje się wiarygodnym wychowawcą także dorosłych, toteż pięknie, że Organizatorzy WOŚP podziękowali mu za to. Przyjechali do niego, by przed domem zagrać mu koncert (m.in. zespół Enej). Byli też motocykliści i drużyna futbolu amerykańskiego, a Jerzy Owsiak podarował Łukaszowi m.in. swoje okulary i kurtkę, którą dostał od polskich pilotów. Okoliczna publiczność odśpiewała chłopcu "Sto lat". Łukasz jest wolontariuszem i małym pedagogiem, który ofiarował innym swój czas. Pokonując własną słabość pokazał zarazem, jak można być wielkim.

Tymczasem Janusz Wojciechowski, dawniej poseł PSL, teraz europoseł PiS, ośmielił się zdezawuować dziecięcą radość. Napisał w swoim blogu - z poczuciem pewności, że zostanie to dostarczone jego dziecku, a przynajmniej rodzicom Łukasza: "Chory, 10–letni Łukasz, z puszką WOŚP, przyklejający serduszka, wzruszał każde serce. Moje też. I gdybym akurat spotkał Łukasza, to wbrew własnemu sceptycyzmowi wobec Orkiestry Owsiaka, do jego puszki bym wrzucił. (...) "Łukaszu – nie wierz tym, którzy urządzili sobie widowisko, wieszcząc twoją rychłą śmierć". Tak oto rozgrywa się politycznie sytuację tego chłopca, chcąc go pozbawić wiary w sens udzielanej przez niego dotychczas pomocy innym w ramach WOŚP.

Może trzeba przypomnieć prawicowcom, co powiedział Papież Franciszek w wywiadzie dla The Times, tuż przed Świętami Bożego Narodzenia: Kiedy chrześcijanie tracą nadzieję, kiedy nie potrafią objąć i przytulić miłością drugiego człowieka, ogarnia mnie lęk. Może dlatego, myśląc o przyszłości, mówię często o dzieciach i starcach, czyli o najbardziej bezbronnych.