Pamięć tego dnia milczy

Odwiedzamy groby bliskich, członków rodzin, przyjaciół, znajomych, ale zdarza się, że zapalamy znicz na grobie kogoś nam nieznanego, do kogo nikt nie mógł tego dnia przyjść, by wzniecić płomyk pamięci, wspomnień czy ludzkiej wdzięczności. W tych dniach spotykamy się w miejscach spoczynku z najbliższymi, najdroższymi, niezapomnianymi, ocalamy pamięć o tych, którzy trwają w nas. Staramy się poczuć ich obecność, dotykając w przestrzeni zapalanych i gasnących płomyków świec tajemnicę przemijania. A przecież otrzymujemy w tym okresie znaki nadziei, powstrzymujące nas przed tyranią chwili, przed czasem zbyt zawrotnym tempem życia...

Zanurzeni w swoim świecie, niezdolni do tego, by pokonać różne granice codzienności, zatrzymujemy się na chwilę, by dotknąć tego, co realne lub transcendentne. Może pojawi się zaduma wokół pytania, jak ten zmieniający się w zawrotnym tempie wokół nas i w nas świat winniśmy oswajać, by godnie przeżyć dany nam czas obecności tu i teraz, tam i kiedyś?

W jednym ze swoich esejów wybitny polski filozof i tłumacz, który zmarł w lutym tego roku - Krzysztof Michalski, tak pisał o ciszy śmierci:

Czy jednak śmierć - także dla kogoś, kto uważa ją za nowy początek, także dla chrześcijanina - da się rzeczywiście porównać z przejazdem pociągiem z Warszawy do Łodzi? Czy można wiedzieć, dokąd ta podróż prowadzi? Czy można cokolwiek wiedzieć o jej celu? Czy gotowość chrześcijanina na śmierć bierze się z wiedzy o tym, co go czeka, podobnej do wiedzy o rozkładzie jazdy albo o Łodzi? Czy stąd płynęła ufność umierającego samotnie i w ciszy młodego człowieka, czy to ta wiedza była źródłem jego spokoju wobec śmierci? Nie, to nie jest i nie może być tego rodzaju wiedza. Na jakiej podstawie mogłaby się opierać? "Bądźcie jak lilie, jak ptaki" - to nie jest apel o lepsze przewidywanie przyszłości. To raczej sugestia, że życie jest czymś więcej niż przedmiotem prognoz, planów, rachunków i trosk, że się w nich nie mieści. Że więc, być może, śmierć: oddalenie się, zniknięcie wszystkich tych trosk i rachunków życia, jakie znam - to nie tylko koniec.

Od ubiegłorocznego Święta Zmarłych odeszli od nas pedagodzy i bliscy pedagogice naukowcy, jak:

* Beata Kozieł - pedagog, adiunkt Uniwersytetu Śląskiego;

* Janusz Kostrzewski - em. profesor psychologii klinicznej i osobowości APS w Warszawie;

* Bronisława Dymara - em. doktor nauk pedagogicznych, poetka, nauczycielka nauczycieli, adiunkt, wykładowca środowiska akademickiego Cieszyna;

* Anna Nezdobova-Tokarova profesor pedagogiki społecznej, andragog z Uniwersytetu Preszowskiego na Słowacji, ostatnio pracująca także w Uniwersytecie Rzeszowskim;

* Tadeusz Szewczyk - socjolog i pedagog zdrowia łódzkiego środowiska akademickiego, najdłużej związany z UŁ jako profesor tej uczelni;

* Władysław Dykcik - profesor zwyczajny pedagogiki Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, pedagog specjalny.

W złożonym do druku tomiku wierszy pt. "Ocean myśli" ulubiona przeze mnie poetka, prof. Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach - Danuta Mucha pisze m. in.:

"Wiatrem piszę
słowa ciszy
nim znak czasu
liściem spadnie
(...)"









Po raz pierwszy spotkałem się z inicjatywą w Okręgu Łódzkim ZNP zaznaczania na grobach zmarłych nauczycieli, w formie położonej na grobach karty, faktu społecznej pamięci. To piękny gest w coraz bardziej przecież anonimowych relacjach.

10 faktów manipulowania przez MEN społeczeństwem o rzekomym przygotowaniu szkół do przyjęcia sześciolatków

Skoro PR-owcy ministry Krystyny Szumilas przygotowali rejestr faktów, który ma świadczyć o przygotowaniu szkół do przyjęcia sześciolatków, to równie dobrze można opublikować znacznie więcej, niż tylko dziewięć dowodów na to, że tak nie jest. Tezy MEN są podkreślone "boldem":

1. Od 2009 r. do gmin trafiło 1.953,2 mld zł z budżetu państwa, a 831,5 mln zł ze środków unijnych przeznaczono na realizację projektów.

Jak wynika z raportów Najwyższej Izby Kontroli oraz stanowisk władz samorządowych na szczeblu centralnym i terenowym wspomniane przez MEN środki są kroplą w morzu potrzeb. Ba, jakoś pani minister nie odniosła się do danych sejmowych, że w przyszłym roku na utrzymanie szkół samorządy otrzymają z budżetu o 10 mln zł mniej niż obecnie. To, że do tej pory, co roku, subwencja oświatowa systematycznie rosła, wcale nie jest równoznaczne z tym, że służyło to poprawie sześciolatków w szkołach podstawowych. Jak pani minister ze swoimi służbami przekona nas o korelacji między dotychczasowymi nakładami a ową poprawą, to w to uwierzę. Tymczasem jej argumentacja jest demagogiczna. Żaden rodzic, żaden obywatel nie jest w stanie uzyskać potwierdzenia na prawdziwość tej tezy. Tak więc jest ona artefaktem nr 1


2. Kontrole sanitarne potwierdzają przygotowanie szkół do pracy z młodszym dzieckiem.

Ministerstwo samo przyznaje, że poprawa stanu sanitarnego w placówkach następuje konsekwentnie od kilku lat, ale nadal nie nastąpiła. To tak, jak tłumaczy się mały Jasio w szkole, że się uczył, tylko się nie nauczył.


3. Nauczyciele pracujący w szkołach posiadają kwalifikacje do pracy z młodszym dzieckiem.

Ministra K. Szumilas myli kategorię posiadania kwalifikacji w sensie założonym, tzn. zgodnym z treścią rozporządzenia Ministra edukacji w tej kwestii, z kwalifikacjami rzeczywistymi. Jakoś przemilcza to, że nauczycielem w edukacji zintegrowanej w szkołach podstawowych może być w świetle rozporządzenia ustanowionego przez jej koleżankę K. Hall każdy, kto ma dyplom, ale już niekoniecznie kwalifikacje. Mało tego, znacząco ministrowie PO i PSL obniżyli rangę wymaganego wykształcenia nauczyciela najmłodszych dzieci. Jeszcze na początku lat 90., XX w. trzeba było mieć wykształcenie magisterskie, po jednolitych, pięcioletnich studiach. Dzisiaj uczyć sześciolatka w klasie I wraz z siedmiolatkami może absolwent studiów zaledwie licencjackich, a nawet - co gorsza trzysemestralnych studiów podyplomowych. Takiego obniżenia standardów wykształcenia nie mieliśmy już dawno w polskiej oświacie. Gratuluję dobrego samopoczucia.

4. Poprawia się opieka świetlicowa w szkołach podstawowych.

Poprawia SIĘ. Zwracam tu uwagę na SIĘ. Ciekawe, czy ministerstwo też poprawia się? Raporty nie tylko NIK temu przeczą.

5. Coraz więcej dzieci uczących się w szkołach podstawowych ma możliwość korzystania z posiłków w szkole.

Ma możliwość, to prawda, a ostatnie zbiorowe zatrucia są tego najlepszym dowodem. W większości szkół nie ma już własnych kuchni, stołówek, a zatem zatruwamy dzieci cateringowymi papkami, najczęściej już wystudzonymi. Smacznego, chociaż nie ma do czego.


6. Od lat systematycznie spada liczba uczniów w klasie, w szczególności w szkołach podstawowych.

Tak, ta liczba spada, tylko niespójnie z regulacjami prawnymi. Sama p. Szumilas przyznała, że maksymalna liczba 25 dzieci w klasach I-III będzie wymagana dopiero od 1.09.2014 r. Po co zatem tak kłamać? NIK wykazał, że jest inaczej. Może więc ta liczba spada, ale w ramach kreatywnej statystyki... A co z dziećmi, których rodzice zaufali ministerstwu i jego obietnicom, a teraz ich sześciolatek jest w klasie liczącej prawie 30 uczniów? Mają spadać?

7. W latach 2009-2013 naukę w pierwszych klasach rozpoczęło 240 tys. sześciolatków. Badania TUNSS pokazały, że dzieci, które rozpoczęły naukę w szkole w wieku sześciu lat lepiej czytają, piszą i liczą od swoich rówieśników, którzy pozostali w przedszkolu lub uczęszczali do szkolnej „zerówki".

Proszę podać społeczeństwu, jaki to jest odsetek w poszczególnych rocznikach dzieci, które rozpoczęły w wieku 6 lat edukację w szkole, a nie łączną ich liczbę za okres ostatnich 4 lat. Badania 6- i 7-latków są kompromitacją tych profesorów i doktorów, którzy godzą się na ich demagogiczną, pseudonaukową interpretację, jaka jest zamieszczana na stronie MEN i podawana do publicznej wiadomości, także z udziałem niektórych z nich w spotach za kilka milionów złotych. Podawane wyniki niczego nie udowodniły, a już na pewno nie to, że sześciolatki, które rozpoczęły naukę w szkole lepiej czytają, piszą i liczą od swoich rówieśników w stosunku do pozostających w przedszkolu lub uczęszczających do szkolnej „zerówki".


8. Lepsza jakość edukacji dzieci w młodszym wieku szkolnym

Lepsza jakość od czego? Od tej, jaka miała miejsce dotychczas w edukacji zintegrowanej czy może od edukacji sześciolatków edukowanych dotychczas w przedszkolach? Prosimy o dowody empiryczne, bo na propagandowe trudno jest odpowiadać. Może MEN nie zna wyników jakości wychowania przedszkolnego sprzed okresu forsowania tej politycznej jedynie zmiany strukturalnej, to niech się najpierw z nimi zapozna.


9. Sytuacja demograficzna sprzyja obniżeniu wieku szkolnego i przyjęciu do szkół dodatkowego rocznika dzieci sześcioletnich.

Oczywiście, dlatego zgadzam się z satyrykiem Andrzejem Mleczko, że ów argument ma sens, jeśli zapewnimy każdemu dzisiejszemu sześciolatkowi, który poszedł do szkoły, że będzie mógł udać się na emeryturę o rok wcześniej. Wtedy wyjdzie na jaw rzeczywisty powód tej zmiany.

Jest jeszcze dziesiąty fakt manipulowania, tym razem przez ministrę edukacji - premierem rządu, Jak stwierdzono po wczorajszym, ponad dwugodzinnym spotkaniu - po raz pierwszy od pięciu lat!!! - władzy resortowej i premiera Donalda Tuska z liderami Ruchu Ratuj Maluchy, inicjatorami popartej przez prawie milion Polaków akcji na rzecz referendum w sprawie patologii reform oświatowych, że: (...) rodzice przekazali premierowi wiele uwag i wątpliwości. "O niektórych sprawach Donald Tusk nie wiedział"- mówił Elbanowski. Chodzi między innymi o kwestię cofnięcia do grupy rówieśniczej dzieci, które nie poradziły sobie w pierwszej klasie.


Oto najnowszy przykład dylematu, jaki ma dyrektorka szkoły podstawowej, który jest opublikowany z datą 23.10.2013 r. na stronie Forum Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierownicze Oświaty. Przypominam, że jego członkiem, a b. przewodniczącą jest wiceministra edukacji Joanna Berdzik. Dyrektor "irekm1" pyta koleżanki/kolegów dyrektorów, co zrobić?

Rodzic dziecka z klasy I -ej (SP), dziecka 6 -letniego chce złożyć prośbę o skreślenie swojego dziecka z klasy I -ej i przeniesienie go do oddziału przedszkolnego ( O -ka ). Jest wprawdzie koniec października, ale dziewczynka niewiele chodziła do klasy I -ej. Powód głównie emocjonalny. W szkole jako tako, czyli nie było specjalnych problemów dydaktyczno - wychowawczych, ale za to w domu ,,tragedia". Dziecko nie chciało chodzić do szkoły ( biegunka, wymioty, stres przed szkołą - fobia ). Rodzice przerażeni udali się do psychologa i jest sugestia w opinii aby umożliwić dziecku przejście z klasy I -ej do zerówki. Myślę, iż trzeba pomóc dziecku i rodzicom. Jak to obecnie przeprowadzić formalnie? Podanie rodziców, uchylenie decyzji o przyjęciu do klasy I -ej, przyjęcie do zerówki ? Czy może inaczej?

A może złożyć doniesienie do prokuratury? Tylko na kogo? Na nauczycielkę, dyrektorkę szkoły czy panią minister edukacji? Może przeczyta to pan premier Donald Tusk?

PISA - edukacyjny biznes oświatowy?

Staranna i krytyczna analiza wyników PISA jest (...) obowiązkiem każdego badacza zjawisk oświatowych, a wsłuchiwanie się w rezultaty tych analiz – podstawowym obowiązkiem polityków edukacyjnych. Taka teza pojawia się w niewielkiej rozprawce warszawskich socjopedagogów - Romana Dolaty, Macieja Jakubowskiego i Artura Pokropka zatytułowanej: Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność, (Warszawa: 2013), ale, niestety, sami nie podjęli się tego zadania. Nie po to jednak pisze się takie książki, żeby dokonywać na własnym wytworze autorefleksyjnego seppuku. Dlatego warto tę publikację potraktować jako konieczny punkt wyjścia do studiów i analiz krytycznych, by dostrzec pozory, fałsze i fikcje, jakie niosą z sobą międzynarodowe badania umiejętności uczniów PISA. Trudno bowiem, by ci, którzy byli i są odpowiedzialni za wdrażanie tego programu w naszym kraju, podejmowali z nim jakąkolwiek polemikę.

Polscy politycy oświatowi wpisali się w apologetykę tych badań, w których piętnastolatkowie poddawani są testom wiedzy i umiejętności co trzy lata, a trwa to już od 2000 r. To prawda, że jest to największe przedsięwzięcie w zakresie badań edukacyjnych na świecie, którego wyniki w jednych krajach budzą radość, euforię władz i samozachwyt, a w innych są powodem do narodowej traumy, jak np. w Niemczech, gdzie od lat pisze się o tzw. "szoku PISA". Nam szok nie grozi, chyba, że zaczniemy wreszcie wnikać w istotę tych badań, sens uczestniczenia w nich i ponoszenia z tego tytułu milionowych kosztów, które nie przekładają się ani na lepszą w Polsce edukację, ani na lepszą politykę oświatową. Każdy minister edukacji, nawet ten najmniej kompetentny, a takich była większość, może je wykorzystywać do propagandowej manipulacji opinią publiczną i chwalić się, jak wiele dobrego uczynił jego rząd dla polskich dzieci i młodzieży.

Wyniki diagnoz PISA są ciekawe i jako fakty empiryczne prawdziwe, natomiast sposób ich interpretowania, który ma charakter wysoce selektywny, miejscami wewnętrznie sprzeczny, bardziej ideologiczny, niż naukowy, wymaga jednak przebudzenia. Kiedy zatem socjolodzy, psycholodzy, ekonomiści i pedagodzy zaczną krytycznie analizować oświatowy przemysł PISA? Autorzy wspomnianej książeczki dali Wam wreszcie bardzo intersujące narzędzie.

Które studia pedagogiczne są lepsze lub gorsze - zaoczne czy dzienne?

Student pedagogiki jednego z naszych uniwersytetów prosi o komentarz do artykułu, jaki ukazał się w portalu pt. "Czy student zaoczny to gorszy student?" Chciał nie chciał sięgnąłem do tekstu, bo problem wydał się dość ważny nie tylko z indywidualnego, ale i społecznego punktu widzenia. Tekst zaczyna się od stwierdzenia: „Dyplom traci na wartości. To główny wniosek z Diagnozy Społecznej 2013”. Nie martwicie się jednak drodzy czytelnicy, bo jest taka uczelnia w kraju – a nazywa się Collegium Civitas – której dyplom ma wysoką wartość niezależnie od tego, kto w niej studiuje i w jakim trybie studiów - twierdzi autorka artykułu. Wydaje się, że mamy tu do czynienia – pod pozorem publicystyki - z formą ukrytej reklamy produktu. Autorka tekstu jeszcze kilka lat temu informowała na jednym z portali społecznościowych, że jest studentką politologii, specjalność dziennikarstwo w ... Collegium Civitas. Nic dziwnego, że pewnie nie tylko wówczas je ukończyła, ale i być może dzisiaj spełnia swój dziennikarski i absolwencki dług wdzięczności. Poruszony przez nią problem jest jednak ciekawy, tylko sposób podejścia wydaje się już znacznie mniej interesujący, bowiem pomija istotne realia akademickiego świata.

W świetle polskiego prawa o szkolnictwie wyższym nie ma to znaczenia, z jakim dyplomem ubiegamy się zatrudnienie, bowiem w jego treści nie znajduje się informacja o tym, czy ukończyło się studia zaoczne (niestacjonarne) czy dzienne (stacjonarne). Kto to zatem może wiedzieć i na jakiej podstawie? Jeżeli przyszłaby do mnie jako potencjalnego pracodawcy osoba w wieku dalece odbiegającym od poststudenckiego i przedłożyła dyplom ukończenia studiów, to już na podstawie porównania rocznika z rokiem jego wydania mógłbym nabyć pewności, że nie studiowała na studiach dziennych. Tymczasem nie jest to takie proste, bowiem na studia zaoczne uczęszcza w coraz większym zakresie taka sama młodzież, jak ta tuż po maturze. Kończąc studia niestacjonarne uzyskuje dyplom z równoległym do własnego rocznikiem, a zatem nikt nie może na tej podstawie stwierdzić, jeśli sama się z tym nie ujawni, czy jest absolwentką takiego czy innego trybu studiów.

I słusznie. Z punktu widzenia oczekiwanych, pożądanych od kandydata do określonej pracy kompetencji nie ma to żadnego znaczenia, w jakim trybie studiował – dziennym czy zaocznym. Ten pierwszy był przecież na koszt podatników, bo są to studia bezpłatne, a ten drugi na koszt własny. Czy tylko z tego tytułu któryś z trybów jest lepszy? Nie. O tym, co jestem wart jako potencjalny pracownik muszę zaświadczyć sobą, swoją wiedzą, umiejętnościami, poziomem aspiracji, motywacją, zaangażowaniem, doświadczeniem itd., itd. Czy to wszystko uzyskałem w toku studiów dziennych czy zaocznych, nie ma najmniejszego znaczenia. Oczywiście, znaczenie ma to, czy mimo osobistego kapitału intelektualnego, społecznego, ekonomicznego itd. jednak posiadam dyplom chociaż częściowo to potwierdzający, a w każdym razie formalnie wymagany przez pracodawcę, który podlega kontroli państwowej. W przypadku pedagogów są wyraźnie określone w ustawie i rozporządzeniach standardy wykształcenia i typ wymaganego dyplomu, ale w żadnej z tych regulacji nie wskazuje się na jakościowo wyższy tryb takich czy innych studiów.

Natomiast czytelnik mojego bloga chce przy tej okazji wiedzieć, bo pyta o to wprost, gdzie ma podjąć studia II stopnia? Byłbym niezmiernie wdzięczny – pisze do mnie - gdybym z pomocą Pana Profesora mógł podjąć refleksję, a następnie decyzję, czy szukać pracy i studiów niestacjonarnych, czy może studiów, które przysposobią mnie możliwie jak najlepiej do znalezienia pracy. W tym rzecz jasna pomóc mu nie mogę, bo nie wiem, jakie ma zainteresowania, kompetencje, pasje, czego oczekuje i co już potrafi. Po licencjacie może przecież podjąć pracę, o ile tylko znajdzie dla siebie miejsce. Gdyby tak się stało, to będzie mógł się zastanowić, jakiego rodzaju wiedzy czy umiejętności mu brakuje, które powinien jeszcze pozyskać, żeby być mistrzem własnej profesji. Wówczas musiałyby być to studia niestacjonarne, które pozwalają formalnie na studiowanie w okresie dni wolnych od pracy, chociaż i to jest względne, bo niektóre wyższe szkoły prywatne czy państwowe organizują zajęcia dla studentów zaocznych już w piątki w godzinach wczesnopopołudniowych. Wielu z nich musi się w związku z tym zwalniać z pracy, by dojechać do szkoły na zajęcia.

Studia zaoczne odbywają się zawsze kosztem:

- własnego zdrowia – przecież nie wypoczywamy w czasie wolnym od pracy, tylko podejmujemy drugą pracę, jaką jest studiowanie i uczęszczanie na zajęcia dydaktyczne;

- rodziny lub najbliższych – bo nie mamy dla nich czasu z racji nieustannej nieobecności w domu, w środowisku;

- własnych dochodów – skoro część zarobków musimy oddać tym, którzy organizują nam kształcenie.

Zapewne lepiej byłoby kontynuować studia na poziomie II stopnia w trybie dziennym, ale ten wymaga wsparcia zewnętrznego – albo rodziców, najbliższej rodziny, partnerki/-ra albo sponsora, o którym to rozwiązaniu z zachwytem rozpisują się portale internetowe wskazując na tzw. sponsoring seksualny dla studentek dowolnych studiów. W przypadku pedagogiki – jak wykazały badania socjologiczne prof. J. Kurzępy – zjawisko to ma wyjątkowe nasilenie, toteż mówi się nawet o wyższych studiach... prostytucji.

Zdecydowana większość wyższych szkół prywatnych prowadzi studia zaoczne, niestacjonarne, w tym w wielu pseudoakademickich firm biznesowych ich założyciele doskonale wiedzą, że dla części osób nie jest istotna wiedza czy umiejętności zawodowe, ogólnoakademickie, ale tylko i wyłącznie posiadanie dyplomu. Im i tak ktoś „załatwi” pracę albo sami uzyskają ją w sposób dalece rozbieżny z ich kompetencjami. Jak ktoś chce, ale zarazem nie potrafi studiować, gdyż poziom własnego analfabetyzmu, dysfunkcji umysłowych, a i często emocjonalnych mu to uniemożliwia, to poszukuje dla siebie firmy-szkoły wyższej, która mu taki dyplom zapewni. Ma w końcu tak samo sprostytuowanych profesorów, o których pisał prof. Jan Hartmann w „Polityce”. Trochę to kosztuje, trochę będzie musiał taki „student” pozorować, ale przecież i tak nabędzie pewności, że w takiej „wsp” jest jak w teatrze: oni udają że kształcą, a on udaje, że się uczy. Rączka rączkę myje, a że obie są brudne... .

Psycholodzy szkolni typu „mniej więcej”

Nie będę w tym miejscu rozważał zagadnienia relacji między psychologią a pedagogiką od strony naukoznawczej, bo blog nie jest na to najlepszym miejscem. Zupełnie przypadkowo zapytałem w ostatnim tygodniu moich doktorantów z pierwszego rocznika, kto z nich ukończył studia psychologiczne? W końcu przystąpili do konkursu o miejsce na studiach III stopnia z pedagogiki, a nie z psychologii, i to na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Okazało się, że są wśród nich aż trzy osoby z takim wykształceniem. Po co psychologowi doktorat z pedagogiki? Tego nie dociekam, ale jestem przekonany, że nie ma nic lepszego w naukach społecznych, jak właśnie interdyscyplinarność kompetencyjna i badawcza młodych naukowców. Życzę im, by byli po ich ukończeniu właśnie w tej Uczelni dumni i usatysfakcjonowani. Będą w niej mieli zajęcia z profesorami różnych dyscyplin naukowych, a każdy z nich posiada bardzo dobry warsztat badawczy.

Powyższa sytuacja sprawiła, że zapytałem, czy były mieli w trakcie swoich studiów zajęcia z pedagogiki? Okazało się, że żadna z pań psycholożek nie miała wykładów czy ćwiczeń z nauk pedagogicznych. Ooooo, to dopiero! Jak to jest możliwe? To w Polsce studiuje się psychologię, której absolwentów poleca się przedszkolom, szkołom, poradniom i innym placówkom opiekuńczo-wychowawczym, także resocjalizacyjnym, a oni nie mają nawet zielonego pojęcia o tym, jaka wiedza historyczna, współczesna (ogólna i specjalistyczna) leży u podstaw instytucji, środowisk wychowawczych jako miejsc ich przyszłej pracy?!

Zajrzałem na strony internetowe trzech uczelni akademickich, które mają pełne prawa do nadawania stopni naukowych i kształcą na kierunku psychologia, by przekonać się, czy istotnie nie oferuje się w nich studentom tego kierunku żadnych zajęć z pedagogiki. Były to - reklamująca się jako najlepsza w kraju w dziedzinie nauk humanistycznych (chociaż akurat przeważa w niej kształcenie na kierunkach w dziedzinie nauk społecznych) niepubliczna uczelnia - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie (wraz z jej zamiejscowymi wydziałami), Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Jagielloński.

Moje rozczarowanie było jeszcze większe, kiedy dowiedziałem się, że walczące przed laty środowisko psychologiczne o to, by studia psychologiczne były jednolite, pełne, pięcioletnie, samo od tego odstąpiło oferując studia dwustopniowe: licencjackie - jak rozumiem dla niby-psychologów, takich jeszcze niepełnych psychologów, "felczerów dusz ludzkich", a więc – jak podaje SWPS: mające na celu (...) gruntowne wprowadzenie w wiedzę i umiejętności psychologiczne. Zapewniają wstępne przygotowanie do zawodu psychologa, a także psychologiczne przygotowanie do wykonywania różnych zadań w innych obszarach zawodowych” oraz studia jednolite, pięcioletnie magisterskie dla psychologów z prawdziwego zdarzenia. Chyba, że ktoś chce po licencjacie dla niby-psychologów dopełnić swoje studia o jeszcze dwa lata studiów II stopnia i wykupić dodatkowe kursy, by mieć to samo, co po studiach jednolitych.

W czym będą kompetentni niby-psycholodzy po licencjacie? Tak naprawdę w niczym, gdyż nie będą mogli wykonywać zawodu psychologa. Natomiast mogą być ponoć psychoedukatorami. Ciekawe, kogo będą psychoedukować, skoro nie mają kompetencji w zakresie edukacji, w tym dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy metodyki kształcenia? W czasie niby-psychologicznych studiów nie przewidziano dla nich zajęć z pedagogiki. Owszem, jest do wyboru profil „Edukacja i rozwój”, ale jak nie ma tam wiedzy o edukacji, to co z tego będzie za rozwój? Jak podają twórcy tego profilu: W ramach modułu podejmowane są zagadnienia związane z zastosowaniem psychologii w edukacji. Studenci zdobywają podstawowe informacje na temat doradztwa zawodowego i doradztwa psychospołecznego. Zapoznają się także z podstawami andragogiki i psychologii starzenia się, zdobywają praktyczne umiejętności związane z treningiem psychospołecznym i profilaktyką psychologiczną”. Terefere kuku, strzela baba z łuku. Studiujący będą mieli zajęcia z psychologii dla edukacji a nie na temat edukacji dla psychologów.

Podobnie jest – jeśli chodzi o całkowite pominięcie pedagogiki w programach kształcenia psychologów - w Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Jagiellońskim. Jak któryś ze studiujących chce nabyć kwalifikacje pedagogiczne, to musi ukończyć dodatkowo Studium Pedagogiczne, a wówczas będzie miał np. w UJ aż 45 godzin z dydaktyki ogólnej. To ma mu wystarczyć do zrozumienia szkoły! Pozostała liczba godzin przewidziana jest na psychologię, bo prawdopodobnie za mało mają w tym względzie wiedzy i umiejętności po 5 latach studiów... Przyszli psycholodzy będą mieli jeszcze 150-godzinną praktykę w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i innych placówkach oświatowych. Będą mieli praktykę bez naukowej wiedzy. Nikomu to nie przeszkadza.

Ciekaw jestem, który dyrektor szkoły i na jakiej podstawie zatrudnia tak "wykształconych" psychologów? Chyba jeśli już, to po to, by mu poprowadzili zajęcia z radą pedagogiczną na temat komunikacji, negocjacji, mediacji, zarządzania, bo tego typu wiedza i umiejętności mają uniwersalny charakter. A że absolwenci psychologii nie znają, nie rozumieją i niewiele wiedzą o edukacji, poza własnymi doświadczeniami z lat szkolnych, to nie szkodzi.

Teraz nie dziwię się, że w komunikatorach społecznych pełno jest błagalnych zapytań tak właśnie „wykształconych” psychologów o to, co mają robić, bo właśnie dostali etat psychologa szkolnego. Jak pisze jedna z takich psycholożek:

Zaczynam pracę jako psycholog szkolny i chciałabym dowiedzieć się od osób pracujących właśnie w tym zawodzie jak wygląda taka praca, jakie są oczekiwania, jak wygląda dzień pracy itp. Mniej więcej wiem, ale wszelkie informacje i doświadczenia będą dla mnie cenne :)-
No właśnie, tacy z nich „mniej więcej psycholodzy szkolni”.

Studium historyczno-pedagogiczne harcerstwa w latach 1944-1990

Nareszcie ukazała się rozprawa Edyty Głowackiej-Sobiech pt. „Harcerstwo w latach 1944-1990” (Wydawnictwo Naukowe UAM w Poznaniu, Poznań 2013). Książka o tak szerokim tytule wywoła szerokie oczekiwania czytelników, którzy interesują się problematyką stowarzyszeń dzieci i młodzieży, a szczególnie harcerstwa. W ostatnim okresie dość rzadko podejmowana jest przez naukowców-pedagogów społecznych problematyka tego ruchu, toteż każdy nowy tytuł rozbudza nowe nadzieje.

Książka na ten temat jest niezmiernie potrzebna właśnie dlatego, że harcerstwo jako ruch społeczno-wychowawczy był w wymienionym okresie czasu historycznego bardzo silnie poddawany restrykcjom władz totalitarnych PRL ze względu na jego korzenie w ruchu skautowym oraz organizacjach narodowo-wyzwoleńczych przełomu XIX i XX w. Z każdym rokiem powiększa się dostęp do archiwalnych źródeł na ten temat oraz powstają nowe opracowania historyków, w tym także historyków wychowania. Niniejsza rozprawa lokuje się w tym właśnie obszarze badań, toteż będzie poddawana ocenie nie tylko przez specjalistów, ale także środowiska harcerskie, które mają już dość manipulowania informacjami na temat ich przeszłości.

Historia harcerstwa w zakreślonej cezurze czasu wciąż stanowi swoistego rodzaju tabu, bowiem żyją i głęboko są zakorzenieni w polityce, gospodarce i służbach specjalnych instruktorzy tamtych czasów, którym nie na rękę jest odsłanianie prawdy w pewnej mierze także o ich uwikłaniach w ideologiczne i społeczne manipulacje z wykorzystaniem ruchu harcerskiego. Zdaję sobie sprawę z tego, jak bardzo jest potrzebny taki tytuł na naszym rynku i w środowisku akademickim. Tym większe zasługi są Autorki tej książki, która odważyła się z pedagogicznym wyczuciem, ryzykiem własnej, ale jakże interesującej rekonstrukcji dziejów polskiego harcerstwa w okresie powojennym do doby transformacji ustrojowej odsłonić czytelnikom kulisy czy też wciąż niedostrzegalne mechanizmy relacji między władzą polityczną a społeczeństwem, którego częścią byli członkowie trzech harcerskich pokoleń.

Warto tę rozprawę przeczytać. Struktura publikacji została podporządkowana własnej periodyzacji dziejów harcerstwa, co zostało bardzo dobrze uargumentowane. Wprawdzie – moim zdaniem – rozprawy historyczne powinny być zbieżne z metodologicznie poprawną w naukach historycznych periodyzacją określonego okresu czasu i zachodzących wydarzeń, ale swoistość tego ruchu, który rzeczywiście wpisywał się często w aktywność niepokorną czy nawet kontestacyjną wobec władzy, przekonuje mnie o takim właśnie rozwiązaniu. Rozprawa będzie zapewne budzić spory i dyskusje dzięki temu, że Autorka odważnie stawia w niej własne tezy, jakże odmienne od dominujących, a przecież pełnych fałszu narracji historycznych w wydaniu np. Jerzego Majki czy Kazimierza Koźniewskiego.

Całe szczęście, że za pisanie historii harcerstwa wzięła się osoba o naukowym statusie, z tak znakomitego ośrodka akademickiego jakim jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, gdyż daje to podstawę do obiektywnego „rozliczenia się” z częściowo niechlubnymi kartami harcerstwa. Lepiej je rozumiemy i mamy możliwość reinterpretowania stanu wiedzy, która jest niesłychanie ważna w procesie socjalizacji historycznej, jak i kulturowym przekazie prawdy historycznej nowym pokoleniom harcerzy i ich instruktorów.

Już we „Wstępie” poznańska pedagog uzasadniła i rozwinęła kwestie związane z krytyką źródeł, zwróciła uwagę na problematyczność części z nich (np.: dokumenty z IPN-u), zalecaną ostrożność badawczą i wykorzystanie wiedzy pozaźródłowej (np. na temat funkcjonowania służb bezpieczeństwa). Jest w tej publikacji także krytyczna ocena części prac, sygnowanych przez IPN, z racji na ich jednostronną bazę źródłową (właśnie akta służb bezpieczeństwa), bez odniesień do innych kategorii źródeł. To wszystko sprawia, że otrzymujemy pasjonującą książkę o podwójnym życiu polskiego harcerstwa – tym na pokaz, dla władzy i tym dla autentycznej formacji duchowej, kształtowania charakterów w duchu chrześcijańskich wartości.

Pani Edyta Głowacka-Sobiech przeprowadziła dodatkową kwerendę (głównie w Muzeum Harcerstwa w Warszawie) źródeł wiedzy o harcerstwie, uzupełniła bazę źródłową o materiały z IPN-u, przeprowadziła dodatkowo wywiady z harcerzami – seniorami (np. z Julią Tazbirową) oraz wykorzystała w swoich badaniach prasę (głównie periodyki IPN). Mamy też w tej publikacji odniesienie do harcerstwa alternatywnego, także powojennego (głównie materiał o wydarzeniach w Szczecinie w 1946 roku). Rozwinęła wątki dotyczące Nieprzetartego Szlaku oraz o ideologizacji harcerstwa. W rozdziale o latach pięćdziesiątych Autorka umieściła kilka akapitów na temat aktywności Jacka Kuronia i „Walterowców” oraz zaproponowanych przezeń rozwiązaniach w metodyce harcerskiej. W rozdziale poświęconym okresowi z lat siedemdziesiątych znalazł się także problem eksperymentu poznańskiego, którym kierował profesor pedagogiki UAM - Heliodor Muszyński. Wyjaśniła także szerzej sprawę dotyczącą uwikłania i współpracowania niektórych harcerzy z Służbami Bezpieczeństwa PRL (np. K. Koźniewski). Jednoznacznie wskazała w pracy, że harcerstwo w opisywanym okresie nie było autonomiczne oraz że nieomal przez cały okres PRL było inwigilowane przez SB oraz służby innych państw socjalistycznych.

Znakomicie się stało, że w tej książce pokazano funkcjonowanie harcerstwa w tzw. drugim obiegu, kiedy to jego część działała poza oficjalną propagandą i obok szumnie obwieszczanych przez władze głównych założeń ideowo-wychowawczych dla całego ruchu młodzieżowego. Nie bez powodu odżywały co jakiś czas w ZHP debaty na temat tego, czy i w jakim zakresie jest to organizacja suwerenna, a w jakim służy ona indoktrynacji młodych pokoleń w duchu jedynie słusznej ideologii. Mamy w tej pracy odsłonę przekornego trwania w oficjalnym harcerstwie z nieoficjalnymi i źle widzianymi ideami i poglądami (np. praktyki religijne, obecność w mundurach na uroczystościach kościelnych, Biała Służba, nadawania imion przedwojennych instruktorów harcerskich ówczesnym jednostkom – drużynom, szczepom czy nawet kręgom instruktorskim itp.).

Czuwaj!

Wzburzone morze wyrzuca na brzeg brudy w wyższych szkołach prywatnych

Coraz częściej otrzymuję informacje albo od zaniepokojonych studentów tzw. „wsp” albo od pracowników na temat patologii, do jakich doszło w tych jednostkach lub zostały właśnie ujawnione.



Rektor Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości w świetle orzeczenia Sądu Okręgowego w Gliwicach okazał się kłamcą lustracyjnym. Orzeczono, że przez 3 lata będzie miał zakaz pełnienia funkcji publicznych. Wyrok nie jest prawomocny i JM przysługuje apelacja.

Po raz kolejny na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynął od anonimowych pracowników jednej z publicznych akademii, gdzie kształci się na kierunku pedagogika, list z prośbą o interwencję w sprawie zatrudnienia w niej na stanowiskach profesorów pedagogiki - oficerów b. Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie. Informuję, że z tym problemem muszą pracownicy tej uczelni zwrócić się do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, gdyż Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie zajmuje się takimi sprawami.