Błędy wychowawcze w szkole i ich następstwa

Problem zła i wszelkich patologii w życiu szkoły nie jest bowiem jedynie naukową spekulacją. Z perspektywy działania jest przede wszystkim tym czymś, czego nie powinno być, lecz co musi zostać zwalczone. Jeśli jest mitem, to pod jego wpływem myśl spekulatywna powinna kierować się do tyłu, ku początkom, pytając - skąd i jakie zło? W perspektywie działania szkoła powinna poszukiwać odpowiedzi na pytanie – jaki rodzaj zła w niej występuje i jak sprzeciwiać się złu?

Błąd wychowawczy jest faktem zachodzącym w toku interakcji między wychowawcą a wychowankiem. Polega on na dostarczaniu wychowankowi doświadczeń wadliwego funkcjonowania społecznego, pozbawianiu go wiary w siebie, wywoływania czy utrwalania w nim poczucie krzywdy, niesprawiedliwości lub wdrażania go do bierności, posłuszeństwa. Jest to takie zdarzenie w życiu wychowanka, które niesie ze sobą skutki niekorzystne dla jego rozwoju, a więc jest szkodliwe. Zależy on od właściwości oraz „historii”, biografii wychowawcy i wychowanka, od ich wzajemnych nastawień oraz od kontekstu społecznego interakcji. Błąd wychowawczy to takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwałe negatywnie w jego pamięć. (A. Gurycka, O sztuce wychowania, Wyd. CODN, Warszawa 1997, s. 75 )

Przeprowadziłem wśród nauczycieli sondaż na temat tego, jakie zdarzenia w swoich szkołach postrzegają jako błędy wychowawcze? Do najczęściej występujących błędów po stronie nauczycieli jako sprawców błędów, czyli swoistego rodzaju zła, zaliczyli następujące fakty:

Niechęć czy opieszałość wśród niektórych nauczycieli do udzielania bezinteresownej pomocy uczniom poza zajęciami lekcyjnymi w zrozumieniu treści nauczania;

Przenoszenie osobistych problemów życiowych do szkoły i obciążanie nimi uczniów bądź też przenoszenie na nich agresji z powodu niemożności poradzenia sobie z trudnymi sytuacjami.

Stosowanie wobec uczniów kar jako zemsty za własne niepowodzenia życiowe;

Ciche przyzwolenie na łamanie przez uczniów niektórych norm w obszarze życia szkolnego np. palenie papierosów, ściąganie, wagary itp.

Niesprawiedliwe ocenianie uczniów, które jest wynikiem porównywania ich z najlepszymi osiągnięciami rówieśników;

Brak precyzyjnych kryteriów ocen. Dominacja subiektywizmu w zależności od rozkładu osobistych sympatii i antypatii;

Publiczne ośmieszanie uczniów w trakcie odpytywania przed klasą czy wizytatorem;

Brak konsekwencji w egzekwowaniu wiedzy i ocenianiu za nią w sytuacji, kiedy promuje się do następnej klasy ucznia, którego oceny jednoznacznie powinny go dyskwalifikować;

Wykorzystywanie oceny niedostatecznej jako instrumentu represji wobec ucznia nie za brak wiedzy, ale za jego niewłaściwe zachowania się w czasie lekcji;

Zaniedbywanie przez nauczyciela wiedzy o środowisku życia ucznia, jego rzeczywistych możliwościach uczenia się i uzyskiwania wsparcia ze strony rodziców;

Narzucanie uczniom własnego punktu widzenia, brak tolerancji wobec odmienności postaw czy form zachowań uczniów (np. brak akceptacji dla nietypowych fryzur czy ubrań itp.);

Poniżające traktowanie ucznia;

Krytyka nauczyciela przez innego nauczyciela w obecności uczniów;

Stosowanie odpowiedzialności zbiorowej;

Pobłażanie czy niekonsekwencja w egzekwowaniu od uczniów form aktywności czy zachowań, w wyniku zmiany własnego nastroju, humoru itp.;

Wśród błędów wychowawczych, których źródła są poza nauczycielami, wymieniono takie, jak:

Podporządkowywanie procesu oceniania uczniów pozaszkolnym kryteriom i rankingom;

Szantażowanie rodziców koniecznością dokonywania wpłat na komitet rodzicielski, by szkoła mogła dysponować środkami finansowymi na swoją działalność;

Brak ujednoliconych w szkole wymagań wobec uczniów wobec spraw typowo wychowawczych, jak np. spóźnienia, nie odrabianie prac domowych, brak dyscypliny, nie okazywanie szacunku nauczycielom itp.;

Pozorowanie pracy dla zaspokojenia oczekiwań nadzoru pedagogicznego;

Brak współdziałania między środowiskiem domowym uczniów a nauczycielami czy gminnymi władzami oświatowymi.

Następstwem błędów wychowawczych są m.in.: wypaczenia, zaburzenia w rozwoju indywidualnym i społecznym, zerwanie więzi, interakcji, brak porozumienia i współdziałania, naruszenie harmonii wzajemnych relacji, obniżenie w oczach wychowanka oceny wychowawcy jako partnera interakcji.

Eliminacja błędu wychowawczego wymaga dokonania wglądu w całokształt sytuacji, w której błąd wystąpił oraz trafnego rozpoznania (zidentyfikowania) faktu, zdarzenia czy procesu jako błędu ze względu na jego efekt psychologiczny, społeczny czy normatywny.

Trójstronna współpraca podmiotów szkolnej edukacji - pozór czy szansa uspołecznienia edukacji publicznej?

Wewnętrzne życie szkoły jest szczególnym światem, w którym bierze się fikcję za rzeczywistość czy nazywa fikcję rzeczywistością. Największej iluzji – iluzji wspólnego świata nauczycieli, uczniów i ich rodziców, który może być światem rzeczywistej, partnerskiej wspólnoty – nie znosi także jej demaskacja. Taką iluzją jest opisana przeze mnie w książce „Klinika szkolnej demokracji” demokratyzacja szkoły, w której wszyscy mają ponoć równe szanse.

Kiedy jednak przyjrzymy się uważnie nie tylko ustaleniom prawnym, ale i skromnym próbom wdrażania takich regulacji prawnych, które mogłyby być zaczynem tych procesów okazuje się, że sama społeczność szkolna (rada pedagogiczna, rada rodziców i/lub samorząd uczniowski) uruchomi grę na rzecz podtrzymywania iluzji. Codzienność życia szkoły jest bowiem wkomponowana w warunki typowe dla instytucji totalnych, hierarchicznych, zawładających, w których nieustannie prowadzona jest gra o zwycięstwo kogoś nad kimś. Z tej zaś racji, że stanowi sferę zwykłych i koniecznych czynności i procesów (np. selekcji, stygmatyzacji, alienacji itp.), niechętnie poddaje się demaskacji, stając się w ten sposób naturalnym sprzymierzeńcem iluzji.

Charakterystycznym tego przykładem jest sytuacja wyobcowania ucznia z tytułu jego podległości tak wobec nauczycieli, jak i własnych rodziców, redukująca go do roli przedmiotu. Ci ostatni, w większości przypadków, bardziej się identyfikują i solidaryzują ze szkołą, niż z własnym dzieckiem. To właśnie na nim i w nim realizują swoje własne cele pedagogiczne rodzice, nauczyciele i szkoła jako instytucja. W ramach społecznie pożądanych wartości szkoła rozwija swoje własne struktury, stwarza instytucjonalne i organizacyjne ramy procesu kształcenia, które nie jest tak łatwo zmienić. Zdaniem Mertona mamy tu do czynienia z rytualizmem, czyli znormalizowanymi stosunkami, w których wyraźnie dominują formalistyczne metody postępowania typowe dla instytucji biurokratycznej. Ich przestrzeganie ma chronić interes gospodarczy, społeczny i polityczny państwa poprzez realizację 3 funkcji: kwalifikacyjnej, selekcyjnej i legitymizacyjnej.
Ten biurokratyczny aspekt funkcjonowania szkoły implikuje ciągłą dominację „rozkazodawczej” instytucji nad środowiskami pozaszkolnymi, w tym przewagę wychowawców klas i nauczycieli nad rodzicami. Jak w każdej biurokracji występuje tu egzekwowanie określonych zachowań zgodnie z założonym planem i rutyną w ramach obowiązujących praw, „uśmiercając” tym samym rzeczywistą i oddolną partycypację rodziców w życiu szkoły. Nic zatem dziwnego, że winą za brak współpracy szkoły z rodzicami obciąża się przede wszystkim samą szkołę, której naczelnym zadaniem jest w dalszym ciągu przystosowywanie uczniów do panujących w niej stosunków społecznych zgodnie z interesem władzy.

Jedną z barier szkolnych ograniczających współpracę z rodzicami jest degradowanie uczniów do roli przedmiotów, „kontenerów”, które muszą być wypełniane przez nauczycieli odpowiednim materiałem (treści kształcenia). Dobrym nauczycielem jest ten, który potrafi całkowicie napełnić ów kontener, zaś dobrym uczniem jest taki, który chętnie pozwala na wypełnienie swojego pojemnika. Wymagania instytucjonalnego świata życia szkoły nie uwzględniają szczególnych umiejętności, zdolności i talentów wszystkich uczniów (nikt ich o to nie pyta), lecz służą możliwości realizowania abstrakcyjnych celów, w których osobowość uczniów jest rozłożona na elementy. Nauczyciel jest tu podmiotem działań, zaś uczeń przedmiotem ich obróbki.

Ogólne problemy szkoły w małym stopniu interesują rodziców, natomiast w dużej mierze obchodzi ich sytuacja własnego dziecka, w tym szczególnie w pierwszych latach nauki. Tymczasem aktywność rodziców w szkole z uwzględnieniem potrzeb ich dziecka czy wymiana informacji o ich dziecku zachodzi względnie rzadko, a jeśli już, to jest bardzo skąpa. Zaangażowanie rodziców w procesy decyzyjne nie ma żadnego wpływu na osiągnięcia szkolne ich dzieci także wówczas, kiedy dotyczy rozwiązywania problemów bezpośrednio związanych z procesem lekcyjnym (np. decyzje o zakupie pomocy dydaktycznych). Współpraca rodziców w procesach organizacyjnych na terenie szkoły (zarządzanie, remonty szkolne, zbiórka pieniędzy, przygotowywanie uroczystości itp.), ani też pomoc rodziców w przedsięwzięciach klasowych nie mają naturalnie żadnego wpływu na efekty uczenia się dziecka.

Najbardziej zatem pożądanym modelem współpracy obu środowisk byłoby zaakceptowanie przez nauczycieli rodziców ich uczniów jako potencjalnych doradców, ekspertów, od których można i warto się uczyć oraz których wiedzę i umiejętności należałoby wykorzystywać w procesie dydaktycznym oraz wychowawczym szkoły. W tym też sensie rodzicielska partycypacja w codziennym życiu szkoły oznaczałaby także dla nich samych ciągłość uczenia się i rozwoju. Obie strony zyskałyby psychiczne wsparcie, jakże ważne dla poświęcenia się idei wychowywania młodego pokolenia. Jeśli wychowanie w szkole powinno być wspólnotowe, personalistyczne, dialogowe, pełne wzajemnego poszanowania wolności, podmiotowości, godności, niepowtarzalności, konkretnych praw i obowiązków nauczycieli, uczniów i ich rodziców, to wszystkie te jego atrybuty powinny najpierw zaistnieć w sposób naturalny i autentyczny w relacjach mikrospołecznych pomiędzy wszystkimi tymi podmiotami. Czy te strony są jednak do tego przygotowane? Czy odczuwają taką potrzebę odformalizowanej współpracy?

Nie chcemy połowicznego wykształcenia Polaków

Tak najkrócej należałoby określić przesłanie JM Rektora ks. prof. ChAT Bogusława Milerskiego w dniu 10 października, kiedy to odbyła się w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie uroczysta inauguracja roku akademickiego 2013/2014. Wielu osobom ChAT kojarzy się z uczelnią wyznaniową. Tymczasem Akademia ma status uczelni publicznej, w której kształcenie teologów dla Kościołów mniejszościowych w Polsce stanowi niewątpliwie jej podstawową rację istnienia, misję ekumeniczną i dialogiczną w naszym społeczeństwie. Wydział Teologiczny dysponuje pełnymi prawami akademickimi, dzięki czemu można tu uzyskiwać wszystkie stopnie naukowe.

Od minionego roku, po niemalże dwudziestu latach edukowania kadr socjalnych i pedagogicznych różnych specjalności, jest to już uczelnia dwuwydziałowa, bowiem powstał w jej strukturze i duchowym klimacie wsparcia całego środowiska -Wydział Pedagogiczny. Po pozytywnej ocenie Polskiej Komisji Akredytacyjnej jakości kształcenia na kierunku "pedagogika" staje się on niezwykle ważnym ośrodkiem akademickich badań naukowych i przygotowywania osób do profesji najwyższego poziomu zaufania publicznego. Nie ma w kraju drugiej takiej Akademii, w której wykłady, ćwiczenia i warsztaty byłyby prowadzone w warunkach sprzyjających autentycznemu studiowaniu w małych grupach, samodzielności, dostępu do światowych baz angloamerykańskich publikacji i w bezpośrednim kontakcie z profesorami oraz pracownikami pomocniczymi - adiunktami i wykładowcami.

O ogromnym szacunku, jakim darzone są władze tej Uczelni, jak i cała jej społeczność akademicka niewątpliwie świadczy obecność w czasie inauguracji roku akademickiego posłów obecnej kadencji Sejmu oraz świata akademickiej Warszawy, który reprezentowali rektorzy i prorektorzy wszystkich uczelni publicznych oraz części uczelni niepublicznych, w tym JM Rektorzy Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego i Szkoły Głównej Handlowej (łącznie 24 osoby). Świat kościelny był reprezentowany przez zwierzchników oraz wielu biskupów diecezjalnych Kościołów zrzeszonych w Polskiej Radzie Ekumenicznej (tradycja prawosławna, protestancka i starokatolicka), a także przez biskupów Kościoła rzymskokatolickiego. W uroczystości uczestniczyli także wiceambasador Izraela (z którym realizujemy wspólny projekt), Imam Warszawy, szef niemieckiej Centrali Wymiany Akademickiej DAAD, biskup Kościoła ewangelickiego w Niemczech odpowiedzialny za współpracę polsko-niemiecką oraz posłowie na Sejm RP. Najważniejsi byli tu jednak studenci, zarówno przyjęci na pierwszy rok studiów i składający w związku z tym ślubowanie oraz młodzież pozostałych roczników studiów obu wydziałów.


Za zgodą JM Rektora Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej ks. prof. ChAT dr. hab. Bogusława Milerskiego udostępniam większą część Jego inauguracyjnego przemówienia, która miała charakter niezwykle ważny dla zrozumienia sytuacji, w jakich przychodzi nam kształcić przyszłe elity kraju. Poruszył bowiem problem współczesnego (wy-)kształcenia Polaków i odpowiedzialności uczelni wyższych, ale nie przed urzędnikami, nadzorem akademickim, ale przed historią naszego narodu, jego tożsamością i kulturą. Ten wybitny znawca pedagogiki humanistycznej przywołał tezy jednego z przedstawicieli Szkoły Frankfurckiej - Theodora Adorno, które pozwalają demistyfikować politykę oświatową i akademicką krajów wysoko rozwiniętych gospodarczo, demokratycznych, a eksponujących w swojej strategii rozwojowej rolę edukacji. Oto treść wypowiedzi, która jest kluczowa dla pedagogów, władz oświatowych i szkolnictwa wyższego, polityków i zwierzchników Kościołów, dla wszystkich podmiotów odpowiedzialnych za edukację:

Jako przedstawiciele środowiska akademickiego mamy świadomość i codzienne doświadczenie dokonujących się zmian. Niż demograficzny, nowe wymogi prawne, europeizacja i globalizacja kształcenia, wielorakie formy nadzoru i parametryzacji różnych aspektów działalności uczelni, transparentność i sprawozdawczość w zakresie wydawania środków publicznych, urynkowienie studiów i konkurencja, presja na powiązanie kształcenia z wymogami rynku pracy, a wreszcie optymalizacja finansowych i organizacyjnych aspektów działania instytucji szkolnictwa wyższego skutkująca m.in. postulatami konsolidacji – oto niektóre z wyzwań, które warunkują nasze myślenie o miejscu i roli uczelni wyższych. Mamy świadomość, że nie można bagatelizować żadnego z wyżej wymienionych uwarunkowań. Są one ważne, ale zarazem parcjalne – opisują jedynie wybrane aspekty związane z działalnością uczelni. Czyniąc je punktem wyjścia, gubi się całościowy sens kształcenia.

Mimo że szkolnictwo wyższe jest elementem polityki gospodarczej i społecznej, dyskusja publiczna nie może abstrahować od pytań dotyczących istoty kształcenia człowieka oraz roli kształcenia dla życia społecznego. Z tej perspektywy z radością odbierałem apele środowiska akademickiego, które bardzo dobitnie wybrzmiały w trakcie wielu tegorocznych inauguracji, o zachowanie integralnego charakteru kształcenia człowieka, będące apologią kształcenia ogólnego, którego istotnym elementem jest edukacja i badania o charakterze humanistycznym i społecznym.

Podzielając znaczenie kształcenia oraz badań humanistycznych i społecznych dla zachowania Universitas wiedzy i kultury ludzkiej, mam wrażenie, że w dzisiejszej debacie dotyczącej statusu szkół wyższych, a szerzej – istoty kształcenia i wykształcenia, brakuje perspektywy politycznej. I nie chodzi mi o politykierstwo czy kwestie polityki partyjnej, lecz o politykę w jej prymarnym znaczeniu jako dbałość o dobro wspólne, o życie wspólnoty jako całości i życie autonomicznych i wolnych obywateli, zintegrowanych z tą całością.

Przed ponad 50. laty jeden z największych myślicieli XX wieku, emigrant okresu nazizmu, Theodor Adorno napisał przyczynek pt. „Theorie der Halbbildung” (1959). W języku literackim przetłumaczylibyśmy ten tytuł jako „Teoria kształcenia połowicznego". Jednak taki przekład gubi ostrość tego sformułowania. „Halbbildung” jest bowiem neologizmem, wskazującym na perspektywę kształcenia ludzi, którzy – zarówno kształceni jak i kształcący – mają świetne samopoczucie dotyczące procesu edukacji, gdy w istocie pozostają na wpół kulturowymi analfabetami. W tym sensie „Halbbildung” to nie tyle kształcenie połowiczne, ile kształcenie, którego wynikiem jest na wpół analfabetyzm. W zakończeniu swoich wywodów Adorno sformułował konkluzję: „Anachronizm czasów dzisiejszych to obstawać przy kształceniu w sytuacji, w której społeczeństwo odebrało kształceniu bazę. Społeczeństwo nie ma jednak żadnej innej możliwości przetrwania jak tylko krytyczna refleksja dotycząca kształcenia o charakterze połowicznym”.

Tak więc tezy Adorno sprowadzają się do dwóch stwierdzeń: po pierwsze – współczesna świadomość społeczna przestała być bazą, podstawą kształcenia, i – po drugie – konieczna jest refleksja krytyczna w znaczeniu teorii krytycznej, a to oznacza refleksję o charakterze politycznym, która jest zarazem krytyką świadomych bądź nieuświadamianych ideologii warunkujących pojmowanie i praktykę kształcenia. Z tego względu – teraz wróćmy do początku wywodów mistrza Szkoły Frankfurckiej, działającej przez wiele lat w Stanach Zjednoczonych Ameryki, dyskurs edukacyjny nie może wychodzić wyłącznie od refleksji nad istotą kształcenia. Artykuł zaczyna się od stwierdzenia: „To, czym jest dzisiaj kryzys kształcenia, nie jest ani prostym przedmiotem pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która bezpośrednio poczuwa się do zajmowania się nim, ani też socjologii dziedzinowej (BM: socjologii wychowania).

Doświadczane powszechnie symptomy upadku kształcenia, także na poziomie samych wykształconych, nie wyczerpują się w krytykowanym od wielu generacji niewystarczalnym charakterze systemu oświaty i metod wychowania. Wyizolowane reformy pedagogiczne same w sobie, jak zwykle zresztą nieadekwatne, nic tutaj nie pomogą. (...) Kształcenie stało się socjalizowaną formą kształcenia połowicznego”. Stąd teza wyjściowa artykułu: Kształcenie połowiczne, kształcenie promujące połowiczny analfabetyzm stało się dominującą formą świadomości współczesnej. Z tej perspektywy debata dotycząca kształcenia wyższego i statusu szkół wyższych, a szerzej kształcenia w ogóle – musi uwzględnić rozprawę z dominantami świadomości współczesnych społeczeństw.

Innymi słowy, zadanie przed którym stoją uczelnie nie ma jedynie charakteru teoretycznego, lecz wymaga zaangażowania na rzecz zmiany społecznej i wizji wspólnoty, w której chcemy kontynuować nasze życie. W tym sensie zadanie to zyskuje wymiar polityczny. Uczelnie są świątyniami wiedzy, ale jako instytucje publiczne powinny stać się podmiotami dyskursu społecznego, a szerzej – politycznego! I nie chodzi tutaj wyłącznie o przyszły status szkół, lecz o dobro publiczne i kształt życia społecznego, dla których fundamentalną kwestią jest kultura kształcenia jako forma świadomości społecznej: kształcenie całościowe, refleksyjne, krytyczne, będące wartością przynajmniej w części autoteliczną.

Niewątpliwie szkoły wyższe w Polsce promują taką kulturę, kształcąc rocznie blisko 2 mln studentów. Z drugiej jednak strony czujemy się niekiedy onieśmieleni w konfrontacji z poglądami i oczekiwaniami niektórych studentów czy dysponentów polityki oświatowej. Oznacza to, że skoncentrowanie się na „dobrej robocie” edukacyjnej to za mało w sytuacji dominacji rynkowego i utylitarnego pojmowania zadań kształcenia wyższego – z jednej strony, natomiast z drugiej dominacji infantylizmu kultury masowej i symptomów analfabetyzmu wtórnego części społeczeństwa, potwierdzonego w najnowszych badaniach nad kompetencjami osób dorosłych. Odpowiedzialność edukacyjna uczelni staje się w tym sensie ich odpowiedzialnością polityczną.

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie jako instytucja szkolnictwa wyższego jest jedną z najmniejszych szkół publicznych tego typu. Ufamy jednak, że odpowiedzialność nie jest jedynie kategorią statystyczną. Odpowiedzialność za kształt życia publicznego, odpowiedzialność polityczna domaga się również głosu tych „mniejszych”. Niestety, w świecie, w którym dominuje świadomość kształcenia połowicznego, na ogół gubione są niuanse, co oznacza, że mniejszości przestają być dostrzegane. Wymykają się bowiem dominującym wzorcom. Z tego względu żywotnym interesem Akademii i środowisk skupionych wokół niej jest upomnienie się o refleksyjną, krytyczną i całościową kulturę edukacji jako istotnego elementu świadomości społeczeństw nowoczesnych, demokratycznych, pluralistycznych, inkulzyjnych i solidarnych.

Najnowsze rozprawy naukowe profesorów Wydziału Pedagogicznego ChAT:

Analfabetyzm (nie tylko) w Polsce

Ma on miejsce także w wysoko rozwiniętych gospodarczo krajach świata. Nie został zlikwidowany w okresie PRL, który mienił się jako ustrój sprawiedliwości społecznej i wyrównywania szans edukacyjnych, a pogłębia się w dobie III Rzeczpospolitej, co muszą wytykać nam (na życzenie MEN i finansowane z publicznych pieniędzy) raporty OECD na temat nędzy wykształcenia osób dorosłych. Tu już nie ma żartów, bo o tym, że ma miejsce w naszym kraju stan zapaści edukacyjnej pisali eksperci PAN w raporcie Polska 2050+, a także nieustannie piszą od początku transformacji w swoich rozprawach socjolodzy edukacji i pedagodzy porównawczy (R. Dolata, Z. Kwieciński, M. Dudzikowa, K. Szafraniec i in.). Oczywiście, wydany przez prof. Czesława Kupisiewicza pod koniec lat 80. XX w. Raport o Stanie Oświaty w PRL został ostentacyjnie wyrzucony przez młodych rewolucjonistów do śmieci, gdyż PRL się skończył. Sami już nie chcieli lub nie potrafili niczego badać, żeby czasami nie okazało się, w jakim kierunku i z jakimi skutkami rozwija się polskie szkolnictwo. Publikowane w XXI w. tzw. raporty edukacyjne w wydaniu IBE nie są żadną diagnozą o stanie polskiej edukacji, tylko mieleniem danych statystycznych z różnych źródeł metodą peer review. Dorabianie w ten sposób gęby do taktyki neoliberalnej władzy wspierane jest cząstkowymi badaniami, które obciążone są - niestety - także błędami metodologicznymi, a co gorsza, zawierają one nieuprawnione naukowo interpretacje, wzajemnie wykluczające się wnioski. Pisałem o tym wielokrotnie, więc nie będę do tego wracał w tym miejscu.

Opublikowany przez Organizację Wspólnoty Gospodarczej i Rozwoju (OECD) raport Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC - The Programme for the International Assessment of Adult Competencies) i już nagłośniony przez resortowy Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, który wydał na ten temat specjalny komunikat prasowy oraz udostępnił pełną jego wersję w języku polskim, będzie w najbliższym czasie wałkowany na różne strony. Opozycja znajdzie w nim źródło klęski polskiego szkolnictwa, zaś propagandziści Ministerstwa Edukacji Narodowej wykażą, z jak doskonałym stanem wykształcenia wśród osób dorosłych mamy w naszym kraju po dwudziestu latach. No cóż, wyniki badań potwierdzają, że jeszcze przez wiele, wiele lat rządzący będą mogli spokojnie manipulować tłumem, polskim narodem, bowiem ten nie potrafi czytać ze zrozumieniem. Jakaś nadzieja jest w mediach, których specjaliści i dobrze wykształceni dziennikarze mogą uprzystępniać społeczeństwu dość trudne, bo napisane językiem nauk społecznych interpretacje danych z raportów badań.

Niemcy robią to znakomicie, ale może dlatego, że są od 2009 r. w nieustannym "PISA-szoku", kiedy to dowiedzieli się o przeciętnym poziomie alfabetyzacji własnego, a zróżnicowanego kulturowo społeczeństwa. Nie będę zatem w tym miejscu powielał treści wspomnianego Raportu PIAAC, gdyż są one dostępne w Internecie i każdy z zainteresowanych może się z nimi zapoznać. Z komunikatu MEN wynika, że jest to świetna okazja, by wiceminister edukacji podróżował sobie po świecie - ostatnio wziął udział w Informal Meeting of OECD Ministers of Education w Stambule. Czy jak wiceminister jedzie na nieformalne spotkanie, to pokrywa koszty z własnej kieszeni, czy podatników? Co innego, kiedy jedzie do Irlandii, by spotkać się w Ambasadzie RO w Dublinie przedstawicielami irlandzkich władz oświatowych, szkół publicznych, w których nauczany jest język polski, oraz szkół społecznych prowadzonych przez organizacje polonijne, a także szkolnych punktów konsultacyjnych przy placówkach i dowiedzieć się, jak funkcjonuje system edukacyjny w tym kraju. Pewnie wiceminister chciał zweryfikować, czy prawdą jest to, że dzieci w wieku 5 lat nie uczą się w szkołach, tylko tak, jak jeszcze ma to miejsce w polskich przedszkolach, bawiąc się uczą. A może przywiózł nam z Irlandii jakiś hit edukacyjny i wdroży go do polskiego szkolnictwa? A może nasz , wiceminister pojechał pogratulować Irlandczykom, że w badaniach PIAAC są od nas w zakresie umiejętności matematycznych lepsi o 1,9 pkt., a zarazem pochwalić się, że Polacy są w umiejętności czytania lepsi od Irlandczyków o 0,6 pkt.? Dystans jest niewielki, ale ponoć małe robi różnicę... .

Ciekawe, dlaczego w Polsce nie publikuje się zadań z tego typu testów, nawet przykładowych, z którymi nie mogli poradzić sobie młodzi i starsi dorośli? Czy nasi andragodzy będą teraz sami ich poszukiwać, by sprawdzić, jaka była ich struktura i poziom trudności? Niemiecki tygodnik "Der Spiegel" opublikował kilka takich zadań w wersji dla obywateli Niemiec, ponieważ co szósty dorosły Niemiec czyta jak dziesięciolatek. Jak ktoś chce i zna język niemiecki, może zerknąć na te zadania i spróbować je rozwiązać.

Pisarskie pasje nie tylko humanistów

Ciekawe, kto zdradzi kulisy swojej kuchni pisarskiej? Wielu naukowców twierdzi, że w humanistyce i naukach społecznych nie ma gotowych sposobów na pisanie pracy naukowej. Także autorzy różnego rodzaju podręczników, rozpraw przeglądowych głoszą, że każdy musi tu realizować się w sposób twórczy, niekonwencjonalny, niezależny, a nie odtwórczy, gdyż rozprawy naukowe nie mogą być pracami warsztatowymi, dyplomowymi. Powinny powstawać na bazie własnego zaangażowania, często wieloletnich studiów, poszukiwania i analizowania literatury przedmiotu własnych zainteresowań poznawczych.

Dobry warsztat wymaga konstruowania autorskiej sztuki narracji i stosowania technik oraz środków przekazu wyników własnych badań jako właśnie naszych, ale odwołujących się do wiarygodnych źródeł. Profesor historii Marek Jan Chodakiewicz zwraca uwagę na to, że (...) dobry naukowiec powinien zapoznać się ze wszystkim, co na temat przedmiotu jego badań opublikowano, wykluczać ostracyzm wobec źródeł, które mówią co innego niż badacz chciałby. W środowiskach badaczy postpeerelowskich i ich następców przemilczanie zarówno źródeł niewygodnych dla ich spojrzenia na historię, jak i osób, które się nimi posługują, jest normą.

Znany dziennikarz, reportażysta - Ryszard Kapuściński tak mówił o tym, jak pisał swoje książki:

Na ogół droga do tekstu jest tajemnicą. Struktura przychodzi sama, staje się: rozmyślasz nad tym, jak ją ugryźć i nagle pojawia się pomysł. Za każdym razem jest inaczej. Ja nigdy nie wiem, jak będę pisać książkę: szukam raczej pierwszego słowa i kiedy już je znajdę, piszę pierwsze zdanie, i kiedy je mam, pisze drugie, i potem trzecie, i tak dalej. Nie definiuję a priori struktury, której będę się trzymał, aby budować tekst w określony sposób. Przed rozpoczęciem pisania nie mam pojęcia, jak zmierzyć się z tematem. Dlatego czasami jestem nawet zdumiony tym, co piszę. (To nie jest zawód dla cyników, Warszawa: Biblioteka Gazety Wyborczej. Literatura Faktu PWN 2013,, s. 69.)


Michał Urbaniak, legenda światowego jazzu, który zadebiutował we wchodzącym na ekrany filmie "Mój rower", zapytany po projekcji przez jednego z posłów: Na czym polegała jego gra w filmie? Odpowiedział: - Tak, jak powinien to robić poseł – na mówieniu prawdy.

Podobnie jest z nauką, jeśli traktuje się ją jak sztukę, to ona musi być świadectwem prawdy - teoretycznej, metodologicznej i etycznej. Jak pisał przed laty Stanisław Ossowski: naukowe traktowanie doświadczenia ludzkiego tym różni się od nienaukowego, laickiego, że odwołuje się (…) nie do ezoterycznej metodologii, lecz do odpowiedzialności za słowo. Nie ma separacji między problemami warsztatowymi a moralnymi; moralna postawa uczonego nie jest lukrem na metodologicznym cieście; jest mąką, z jakiej się ciasto wiedzy socjologicznej ugniata. (za: Z. Bauman, R. Kubicki, A. Zeidler-Janiszewska, Życie w kontekstach. Rozmowy o tym, co za nami i o tym, co przed nami, Warszawa: WAiP 2009, s.15).

Krytyk filmowy i publicysta Krzysztof Kłopotowski stwierdził w jednym ze swoich artykułów:

Dziennikarz jest powiernikiem prawdy. Nie tworzy prawdy, ale odkrywa i przekazuje opinii publicznej. Może być kanalią, a może Katonem. Poruszamy się między tymi biegunami. Oby to było najdalej od kanalii.

A może potraktować własną pracę naukową tak, jak postrzega ją poetka - Julia Hartwig, która uchyliła rąbka tajemnicy w odniesieniu do swojej pracy twórczej: Co dzień – a właściwie co noc – pracuję przez kilka godzin. Piszę byle czym. Łacińskie przysłowie nulla dies sine linea (ani dnia bez linijki) ma głęboki sens – pisanie wymaga dyscypliny. Charles Baudelaire powiedział bardzo mądre zdanie: praca jest lepsza niż rozkosz. Bo rozkosz w końcu nudzi i męczy, a praca nigdy nie męczy i nie nudzi, jeśli się ją naprawdę lubi.

No proszę, i kto to mówi, że prawdziwi naukowcy są pracoholikami? - prof. Barbara Skarga, która w jednym z wywiadów tak określiła swoją naukową pasję: (...) jeżeli widzę sens, to jedynie w mojej pracy, w niczym więcej. Ten sens jest jednak wielce problematyczny i może mieć znaczenie tylko dla mnie, nie dla innych. Może się nim łudzę? Moje książki jakoś się rozchodzą, najlepszy dowód, że nie można ich znaleźć. Ale czy one dają coś ludziom? Czy mają dla nich jakieś znaczenie? Nie wiem. Pisze się dla siebie, nie dla innych.

Piszcie zatem książki ... dla siebie. Może sięgnie też po nie ktoś inny.

Studenci filozofii ślą protest do minister Barbary Kudryckiej

Zupełnie zbytecznie, bo w tym resorcie tego typu protesty czyta się i odkłada ad acta, jeśli tylko nie są po myśli pani minister. Zresztą być nie powinny, bo przecież wszyscy doskonale wiedzą, że kto jak kto, ale pani minister kieruje tym resortem wzorcowo. Trafiła do niego rezygnując z europosłowania a wkrótce ma doń powrócić, bo właśnie ma być kandydatką PO do Brukseli. Różnie można to odczytywać: albo jako wskaźnik politycznego zesłania za nieudolność i błędy w sprawowaniu tego urzędu, albo wprost odwrotnie, jako dowód nagrody i uznania za wielkie zasługi dla polskiej nauki i szkolnictwa wyższego. Niech każdy wybierze sobie jedną z tych dwóch odpowiedzi i zachowa dla siebie.

Cóż to może nie podobać się studentom łódzkiej filozofii, że postanowili aż wysłać list protestacyjny? Przecież cała reforma z 2011 r. była dla nich, dla młodego pokolenia, dla dobra polskiej nauki i światłego rozwoju polskich uczelni publicznych i niepublicznych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na te ostatnie. Zdaniem łódzkiej młodzieży pani minister niszczy polską humanistykę, a ja bym jeszcze dodał, że niszczy uniwersyteckie szkoły badań humanistycznych i społecznych. Kandydaci na filozofów piszą o tym m.in.:

"Obecnie największe środki na działalność dydaktyczną i naukową otrzymują kierunki, mogące pochwalić się największą liczbą studentów. Ci zaś wybierając studia kierują się tym, czy będą mogli znaleźć po nich pracę. Uniwersytet natomiast za jedynie racjonalne kryterium utrzymywania danego kierunku przyjmuje jego ekonomiczną opłacalność. Cierpią na tym nauki humanistyczne, postrzegane w ostatnim czasie jako niedające perspektyw zatrudnienia. (...) "Obserwowane przez nas dostosowywanie programu nauczania do wymogów rynku sprawia, że uniwersytet przestaje służyć społeczeństwu jako centrum wymiany myśli, które wymaga od swoich pracowników poświęcenia".

Gdyby ktoś nie wiedział, dlaczego warto studiować filozofię, to odsyłam do interesującej inicjatywy pod patronatem Komitetu Nauk Filozoficznych PAN. Jej twórcy podkreślają, że dzięki studiowaniu filozofii:

1) łatwiej znajdziemy pracę niż po wielu innych kierunkach. "Dziś profesje żyją krócej niż ludzie, a absolwenci filozofii świetnie umieją dostosować się do zmian."

2) logicznie zdyscyplinowane rozważanie najbardziej abstrakcyjnych problemów filozoficznych ma dla naszego życia umysłowego podobne znaczenie jak systematyczne ćwiczenia fizyczne dla naszego organizmu. Filozofia buduje „tężyznę umysłową”, którą możesz wykorzystać wszędzie.

3) nauczymy się myśleć i mówić o sprawach fundamentalnych, których wielu ludzi w ogóle nie dostrzega. Ta umiejętność stawia filozofów ponad tłumem bezmyślnych konsumentów i uodparnia ich na manipulacje. Przydaje się też w każdej pracy i w życiu codziennym.

4) poznamy świetne tradycje w dziedzinie filozofii i kadrę dydaktyczną, która potrafi uczyć w nowoczesny sposób.

5) wiedza, którą tak bardzo sobie dzisiaj cenimy, jest zaledwie jednym ze składników mądrości, do której dążymy. „Umiłowanie mądrości” to etymologiczne znaczenie słowa „filozofia”.

6) filozofowie mają różne poglądy w danej kwestii, ale potrafią dostrzec i racjonalnie wyartykułować podstawy tych różnic oraz uchwycić słabości własnych poglądów. W tym sensie studiowanie filozofii jest szkołą prawdziwego pluralizmu, samodzielnego myślenia i takiego zaangażowania, które nie jest obarczone szkodliwym dogmatyzmem.


Zapewniam, że studenci filozofii otrzymają gładką i słuszną odpowiedź na swoje troski. Tymczasem pozostają im do przemyślenia poglądy na temat roli filozofii w III RP ruchersa (to określenie Leszka Millera) - prof. Jana Hartmana z UJ. Mówi o niej w wywiadzie dla Gazety Wyborczej: Nawet wydarzenia polityczne nie potrzebują dziś filozoficznych diagnoz, lecz fachowej analizy. To, co niegdyś stanowiło żywotną tkankę idei filozoficznych podbudowujących politykę, jest już zgrane. Po prostu weszło w rzeczywistość społeczną. Filozofia, która jest projektem elitarnym (choć zapraszającym "wszystkich"), stała się w demokracji niepotrzebna i niewiarygodna w swej samozwańczej roli strażnika i opiekuna wszelkich poznawczych skarbów. Ludzie nie dają się nabrać, że jak ktoś nazwie się filozofem, to jest mądrzejszy. Słowo "filozofia" służyło do pompowania prestiżu, tworzenia aury wyjątkowości, lecz retoryczna moc tego słowa już się wyczerpała. (GW. Magazyn z dn. 28-29.09.2013, s. 28)


Trwa jednak konsultacja postulowanej nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach i tytle naukowym. Już wiemy, że filozofami i filozofią nikt się nie przejmie. Warto zatem zapoznać się z opiniami, stanowiskami różnych gremiów. Te wydają się bardziej zasadne, niż listy protestacyjne w powyższej stylistyce, które nie wnoszą niczego nowego do ewentualnych zmian, poza jakimś "głosem rozpaczy". Ten w przyszłości odnotują w swoich badaniach historycy oświaty i szkolnictwa wyższego.

Tu do pobrania obszerny dokument KRASP, propozycje zmian wraz z komentarzami na temat:
1) przepisów dotyczących „uwłaszczenia naukowców” (Zał. 1):

http://top500innovators.org/images/wydarzenia/konsultacje_0813/Zal1.pdf

(2) przepisów dotyczących wspierania mobilności krajowej i zagranicznej naukowców przez jednostki macierzyste (Zał. 2):

http://top500innovators.org/images/wydarzenia/konsultacje_0813/Zal2.pdf

(3) oraz wnioski różne dotyczące propozycji zmian różnych artykułów Ustawy (Zał. 3).

http://top500innovators.org/images/wydarzenia/konsultacje_0813/Zal3.pdf


oraz Raport z sondażu na temat uwłaszczenia naukowców: http://top500innovators.org/images/wydarzenia/konsultacje_0813/ankieta.pdf

Wyjątkowa manipulacja MEN w sprawie sześciolatków

Na stronie MEN ukazała się "Informacja ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich". Przyznam szczerze, że tak zmasowanej manipulacji w przypadku ewidentnie patologicznej zmiany strukturalnej w szkolnictwie nie mieliśmy już od czasów PRL, kiedy to wmawiano Polakom, jak to będzie dobrze, kiedy powstanie dziesięcioletnia szkoła ogólnokształcąca. W kilka lat później, tylko dzięki powstałemu wybuchowi protestów społecznych i ruchowi "Solidarność" urzędnicy MEN szybciutko wycofali się z tego projektu i do wdrożenia dziesięciolatki na szczęście nigdy nie doszło.

Teraz mamy sytuację równie patologiczną, bowiem władze MEN usiłują wmówić polskiemu społeczeństwu, że rozpoczęcie edukacji szkolnej przez dzieci w wieku 6 lat jest uzasadnione naukowo. Oto w załączonym Raporcie stwierdza się:

Z licznych badań krajowych i międzynarodowych wynika, że im wcześniej dziecko rozpocznie edukację w szkole, tym

- lepiej wykształci kompetencje społeczne i szybciej zintegruje się ze środowiskiem rówieśniczym;

- będzie miało większe szanse na wyrównanie swojego poziomu wiedzy w stosunku do innych rówieśników, co jest szczególnie ważne w kontekście uwarunkowań społecznych dzieci z uboższych rodzin oraz rodzin zamieszkałych na terenach wiejskich.

Już nie chcę wchodzić w szczegóły tej propagandowej hucpy, która z nauką nie ma nic wspólnego. Dziwię się, że niektórzy naukowcy, z tytułami profesorskimi, wpisują się w tę politykę, no ale pecunia non olet. Nie po raz pierwszy w dziejach polskiej edukacji poziom służalstwa w krainie kłamstwa jest wspierany przez niektórych naukowców. Wprawdzie już usiłują się delikatnie z tego wycofywać. Zaczynają mówić o tym, że przecież ich wyniki nie dotyczyły procesów kształcenia i wychowania, ba, zaczynają nagle uświadamiać sobie to, że dziecko sześcioletnie wymaga innego podejścia i odmiennych warunków - nie tylko w toku zajęć dydaktycznych, ale także po ich zakończeniu itd. To jest żałosne.

Otóż klasycznym przykładem manipulacji - niezależnie od powyższych, probabilistycznych, a więc pozbawionych prawdy sądów typu " zintegruje się...", "będzie miało..." - jest stwierdzenie w tym Raporcie:

W szczególności dzieci, które w porównaniu z innymi dziećmi z grupy rówieśniczej na starcie szkolnym wykazywały niższy poziom umiejętności, rozwijały się znacznie szybciej dzięki nauce w szkole. Z badań TUNSS wynika, że dla tych sześciolatków nauka w pierwszej klasie przynosi nawet dwukrotnie większe korzyści niż nauka w przedszkolu. Ponadto badania te pokazują, że po roku nauki w szkole podstawowej dzieci sześcio- i siedmioletnie osiągają podobny poziom umiejętności.


Efektem gry MEN ze społeczeństwem „fałszywymi kartami” jest ogłoszenie wyników badań nad sześciolatkami w szkole, które całkowicie pomijają proces dydaktyczno-wychowawczy, koncentrując się na pomiarze instrumentalnych zmiennych, jakimi są poziom dziecięcych umiejętności, z całkowitym pominięciem tego, co tak naprawdę wydarzyło się w klasach szkolnych, że wyniki są takie, a nie inne? Czy doprawdy przystoi niektórym naukowcom uczestniczenie w propagandowej manipulacji, która polega na tym, że władza zabrania nauczycielom przedszkoli prowadzenie zajęć z sześciolatkami (które nie poszły do szkół) w zakresie czytania, pisania i liczenia, by ogłosić tryumfalnie istotną statystycznie różnicę między ich wiedzą a tymi samymi zmiennymi u ich rówieśników uczęszczających do klasy pierwszej wraz z siedmiolatkami?

Czy skupieni w resortowym instytucie badacze i urzędnicy MEN uważają, że nie wiemy i nie pamiętamy o wykreśleniu z podstawy programowej wychowania przedszkolnego przez ministrę K. Hall wiedzy i kompetencji dla dzieci uczęszczających do przedszkoli, gdyż te zostały przeniesione do edukacji szkolnej? Czy nikt już nie pamięta, że wizytatorzy przedszkolni kontrolowali, by nauczyciele w podległych im placówkach nie uczyli sześciolatków liter? Udajemy, że nie wiemy o ściąganiu z przedszkolnych ścian tablic z literami, a ze sprzętów etykiet z ich nazwami, które wcześniej pomagały przedszkolakom w nauce pisania? Jak zatem wyniki badań miały być inne? Czym chełpi się władza i wyzuty z pedagogicznej tradycji badań naukowych resortowy instytut niektórych pseudobadań edukacyjnych?

Socjolodzy mają ten sam problem, co psycholodzy a mianowicie, czy można wyzwolić naukę o społeczeństwie ze schematów ideologii społecznych, od dominacji ideałów polityczno-światopoglądowych oraz czy w związku z tym konieczna jest rezygnacja z możliwości wpływania za pomocą rezultatów badań społecznych na bieg wydarzeń politycznych i społecznych? Zdaniem N. Eliasa jest wprost przeciwnie. Kiedy socjolodzy przestają oszukiwać samych siebie, dokonując projekcji do swych koncepcji badawczych rzeczywistości, jaką pragnęliby widzieć lub jaka – ich zdaniem – powinna zaistnieć, użyteczność wyników ich pracy jako narzędzia praktyki społecznej wzrasta" (N. Elias, O procesie cywilizacji. Analizy socjo-i psychogenetyczne, tłum. Tadeusz Zabłudowski i Kamil Markiewicz, Warszawa: Wydawnictwo WAB 2011, s. 49)