Autodegradacja pedagogiki w niektórych wyższych szkołach prywatnych

Przykre, kiedy dowiaduję się o tym, że jedna z kolejnych wyższych szkół prywatnych w moim mieście, która w swojej misji i fundamentalnym dla niej kierunku edukacji ma pedagogikę, uzyskała w wyniku kontroli Polskiej Komisji Akredytacyjnej ocenę warunkową na kierunku pedagogika z tytułu niespełnienia standardów w zakresie jakości kształcenia. Takiego upadku doświadczyła kilka lat temu ogłaszająca się wszem i wobec jako renomowana także jedna z działających w tym mieście akademii, a groziła jej nawet likwidacja.

Z firmy, która z każdym rokiem pogłębia na własne życzenie jej władz i założyciela na skutek "nowoczesnego" zarządzania i pozorowanej jakości stan rzeczywistego kryzysu, odchodzą kolejni nauczyciele akademiccy, którzy jeszcze rok, dwa lata temu mieli nadzieję, że będzie w niej normalnie. Niestety, szybko się zawiedli, bo pewnych postaw i działań ukryć się nie da. Można je maskować przed zachęcaniem do podpisania umowy o pracę, ale kiedy zaczyna się ją wykonywać i natrafia na patologie, to nie ma innego wyjścia, jak szukać bardziej godnego dla siebie miejsca. Założyciel spotyka się z nimi w Sądzie Pracy i ... przegrywa kolejne procesy. Żałosne, ale prawdziwe. Do właściciela tej szkoły jeszcze nie doszło, że nie ma współpracy między panem a niewolnikiem, gdyż nie jest ona możliwa między pogardzającym a pogardzanym. Można jedynie wyrazić zdziwienie, że niektórzy profesorowie i doktorzy dla własnych korzyści, które uzyskują kosztem naiwnych studentów, legitymizują miejsce, które ze szkolnictwem wyższym i z pedagogiką niewiele ma wspólnego, gdzie ludzie są fizycznie blisko siebie, ale kulturowo i moralnie bardzo daleko od siebie.

Pewnie każda tzw. "wsp" ma swoje wady i zalety, słabości, ale i jakieś mocne strony. Kreowanie edukacji na poziomie wyższym (I i/lub II stopnia) w spółce z ograniczoną odpowiedzialnością wskazuje na to, że ta odpowiedzialność jest istotnie ograniczona. Kogo zatrudniają te szkoły? Może ktoś się temu przyjrzy, zanim rozstrzygnie, czy warto w nich studiować, bo są to np. osoby, które weszły w Polsce w konflikt z prawem i zostały zwolnione ze swoich macierzystych uniwersytetów, albo takie, które uzyskały habilitację poza granicami kraju (tylko proszę nie myśleć, że w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Francji lub w USA, wprost przeciwnie, tam, gdzie jest szybko, łatwo i tanio), albo takie, które od lat niczego nie czytają (poza własnymi notatkami), nie prowadzą żadnych badań naukowych i nie publikują, albo pojawiają się w szkole raz na pół roku, gdyż ich miejscem zamieszkania jest ... np. Ukraina (można w razie niezrozumienia wykładu w języku ukraińskim nucić sobie pieśń biesiadną "Hej Sokoły").

W Polsce nic się nie zmieni w ciągu kilku lat na mapie lipnych, biznesowych szkółek wyższych tylko strukturalnie i z nazwy, bo - jak się okazuje - do Polskiej Komisji Akredytacyjnej wpływają kolejne wnioski nie tylko o tworzenie nowych bytów, ale i uruchamianie pedagogiki jako kierunku kształcenia, gdzie tylko się da - w jednostkach ekonomicznych, paramedycznych, politechnicznych, informatycznych a nawet przyrodniczych byle tylko spróbować wyrwać z rynku osoby, którym nie o wyksztalcenie chodzi, ale o przywileje związane ze studencką rolą. Narzekanie zatem przez pracowników MNiSW na to, że za dużo kształci się w naszym kraju na kierunkach humanistycznych i społecznych jest żałosne, bowiem klucz do tego dały różnym firmom jedno-i wieloosobowym oraz różnej maści organizacjom właśnie władze tego resortu.

Trafnie pisze Jacek Grudzień w "Polska. Dziennik. Łódź" (Łodzi potrzeba mądrej edukacji, 6.09.2013, s. 8), "(...) że dziś coraz częściej studia nie służą zdobywaniu wiedzy, tylko dokumentów, które ułatwią zarabianie pieniędzy. To jest jedna z przyczyn tego dlaczego wielu pracodawców nie chce zatrudniać absolwentów i dlaczego padają stwierdzenia: przecież oni nic nie umieją!" A kto powiedział, że oni mają umieć? Mają mieć dyplom, to wystarczy. Na szczęście coraz więcej pracodawców sprawdza w toku naboru nowych pracowników, nie tylko to, jaki mają dyplom, ale i z jakiej uczelni, czy aby nie z tych, które mają mętną przeszłość i wątpliwego autoramentu kadrę.

To nie prawda, że następuje koniec humanistyki i zanik zainteresowania studiami także na kierunku pedagogika. Ono było, jest i będzie na dość wysokim poziomie, ale kandydaci do rzeczywistego studiowania, którym zależy na wykształceniu, a nie "świstku papieru", wiedzą, że trzeba znaleźć (wiary-)godne środowisko akademickie, by bez poczucia wstydu przyznawać się do niego. Nie ma racji Ewa Wesołowska, która pisze w "W Sieci", że "Dziś młodzi już wiedzą, że z dyplomem bibliotekoznawcy czy pedagoga mają mniejsze szanse". Powinna bowiem dodać, że nie jest tu bez znaczenia to, gdzie uzyskali ten dyplom. Na Uniwersytecie Jagiellońskim, Gdańskim, Wrocławskim, Szczecińskim, Zielonogórskim, UAM, UMK, UWM, UwB czy Warszawskim, jak i na najlepszych akademiach pedagogicznych w Polsce miejsca na studiach stacjonarnych zostały wypełnione przez pasjonatów pożądanego zawodu. Nie jest zatem bez znaczenia to, gdzie są jeszcze wolne miejsca na studiach niestacjonarnych, odpłatnych, ale i w tym przypadku warto kierować się rozeznaniem, kto je oferuje i na jakich warunkach. Oby nie była to szkoła, która jest warunkowo dopuszczona przez Polską Komisję Akredytacyjną do kształcenia na danym kierunku studiów. Jak ktoś raz zawiódł, oszukał, nie spełnił wymagań, to będzie się to za nim ciągnąć, jak przysłowiowy smród...

Ministra edukacji straciła po raz kolejny zaufanie publiczne

Czyżby komuś w resorcie edukacji narodowej bardzo zależało na tym, aby regularnie kompromitować ministrę edukacji Krystynę Szumilas? Chyba tak. Jedno można przyznać władzom Platformy Obywatelskiej, że ta partia nie ma w swoim gronie kompetentnej osoby, która mogłaby godnie, mądrze i w zgodzie ze standardami społeczeństw obywatelskich kierować jednym z najważniejszych resortów w rządzie. Kiedy jednak premier docenia ten obszar jedynie w kolejnych swoich wystąpieniach (najczęściej przedwyborczych lub kiedy opozycja chce odwołania ministra edukacji), ale nie idą za tym czyny i właściwe rozstrzygnięcia personalne, to chyba wykorzystują to sabotażyści. Być może są nimi pracownicy MEN albo z grona zauszników PSL, albo z wewnątrzpartyjnej frakcji opozycyjnej PO, albo jeszcze zachowani w resorcie funkcjonariusze poprzednich ministrów z SLD, PiS, LPR, Samoobrony czy nawet pamiętający czasy PRL "fachowców" od manipulacji!

Już teraz mogę śmiało przewidzieć, że rząd PO+PSL upadnie przede wszystkim ze względu na zignorowanie najważniejszej dziedziny życia polskiego społeczeństwa, o której - w rozwiniętych gospodarczo państwach - zasadnie mówi się, że jest fundamentem nie tylko jego trwania, reprodukcji, ale przede wszystkim dynamicznego rozwoju i szans na konkurowanie w globalnym świecie. Nasi ministrowie zaczynają od myślenia kategoriami, jak sami mogliby przetrwać. Urząd i ich status, a być może także znajomych i znajomych królika jest dla nich ważniejszy niż edukacja. Jakże szybko zapominają o istocie funkcji ministra.

Sterowanie tak wielkim organizmem usytuowanych na al. Szucha urzędników jest o tyle trudne, że jeśli nie zaczyna się - po objęciu stanowiska przez "straceńca" - od dokonania ich weryfikacji, ponieważ trzeba kontynuować lojalne zobowiązania swoich poprzedników (pani Kasia jest od X-a, pan Zbyszek od Y-ka, a za panią Jolą stoi "Z" itd.), to natychmiast kroczy się po polu minowym. Zaczynam przypuszczać, że ministrę otaczają osoby z odpowiednimi minami tak, by nie zorientowała się, że są one w wielu przypadkach fałszywe, nieszczere, podporządkowane osobistym interesom, zobowiązaniom w stosunku do poprzednich ministrów i ich zastępców. Jedynym zabezpieczeniem staje się dla niej grono wiceministrów, ale i wśród tych chyba nie ma lojalności i spójności, gdyż niektórzy grają na własnych instrumentach interesów swoich popleczników. Gdyby bowiem tworzyli solidarny zespół, to nie dopuściliby do rozwiązań, które kompromitują cały resort, a więc także ich.

Komu ma zaufać ministra, na kim ma polegać, skoro nie wiadomo, z której strony przyjdzie ktoś z dwulicową miną, by wysadzić ją z tego "stołka" i wprowadzić "swojego" kandydata? MEN to przecież gra o stołki, o miejsca względnie jednak bezpiecznej i prestiżowej pracy. A pani, to gdzie pracuje? Jak to gdzie, pada z oburzeniem odpowiedź: - w Ministerstwie Edukacji Narodowej. No i, jak na polskie standardy przystało, wielu już okazuje jej szacun, bez dociekania nawet tego, a jaką tam pełni rolę. Tymczasem taka osóbka podkłada miny np. donosi dziennikarzom, skrywanym przed władzą jej różnej maści poplecznikom czy politykom o głupocie zwierzchników czy planowanych rozwiązaniach, ukrywa pewne dokumenty albo udaje, że nic nie wie o ich istnieniu, itd.

Najważniejsze w MEN jest to, by umieć grać w tym gmachu w monopol na przetrwanie i wysadzenie z siodła szefa, który być może jest zbyt dociekliwy, niekompetentny, albo niechętny czy nawet im nieprzyjazny. Minister wie, że wszedł do środowiska, w którym i z którym niewiele zrobi, ponieważ zbyt dużo jest w nim przeciwników czegokolwiek. Nie mogę inaczej wytłumaczyć tego, co ma miejsce w tym resorcie od równo 20 lat, bo w 1993 r. zaczęła się w nim polityczna i ideologiczna gra kolejnych urzędników o przetrwanie kosztem społeczeństwa, narodu i polskiego państwa. Z jednym wszakże wyjątkiem - a mianowicie ministrem Mirosławem Handke, któremu jednego nie można odebrać, a mianowicie własnej wizji systemu szkolnego, zdecydowania, stanowczości, swoistego rodzaju charyzmy w przekonaniu polityków w Sejmie, najwyższego poziomu identyfikacji z edukacją i konsekwencji we wdrożeniu koniecznych reform (w zmianie ustroju szkolnego jedynym błędem było gimnazjum jako egalitarna struktura mająca wyrównywać szanse edukacyjne w nieegalitarnym środowisku). To, że sam miał też niekompetentnych doradców, to już inna kwestia, dlatego musiał podać się do dymisji, ale uczynił to jednak z klasą! Podczas gdy obie malowane przez PO ministry traciły twarz, a mimo to udają, że to tylko deszcz pada.

To jest niewątpliwie skandaliczna sytuacja, żeby kolejna nowelizacja Ustawy o systemie oświaty okazała się bublem prawnym, ale i edukacyjnym. Zgodnie z ustawą o segregacji śmieci trzeba zastanowić się, do którego pojemnika ją wyrzucić, zanim związkowcy wykorzystując nastroje społeczne nie wywiozą naszej pani minister na taczce? Kolejna, godząca w narodowe i społeczne interesy ustawa podważa najlepsze doświadczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej - tak tej teoretycznej, jak i praktycznej. Zablokowanie ustawą możliwości poszerzania oferty dydaktycznej i wychowawczej w publicznych przedszkolach jest wyjałowieniem postawy obywatelskiej, skoro do kategorii służby narodowi już odwoływać się nie ma sensu, bo nie jest ona dobrze widziana w tym resorcie. Najlepsza jednak była wypowiedź Premiera Donalda Tuska: "Generalnie przedszkole to nie jest miejsce do nauki, tylko do dozoru nad dziećmi, do zabawy z elementami edukacji, które zapewnia podstawa programowa". to już kolejny premier rządu, który najlepiej wie, czym jest edukacja przedszkolna.


No to gratulujemy, pani minister Krystynie Szumilas - tak, jak jej poprzedniczce Katarzynie Hall - utraty zaufania publicznego w zawodzie, dla którego jest ono fundamentalne, ale nie w sensie administracyjnym, tylko społecznym.

Edukacja w szkołach demokratycznych - pytania, wątpliwości, mity

Katarzyna Galant opublikowała niedawno swój tekst w Wirtualnej Polsce na temat edukacji demokratycznej. Problematykę podjęła też Rzeczpospolita. Warto zatem podjąć ten temat po raz kolejny, gdyż wciąż bardzo niskie jest zainteresowanie szkołami demokratycznymi w naszym kraju. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną mimo, że w Ustawie o systemie oświaty jest to jeden z warunków kierunkowego rozwoju polskiego szkolnictwa. A zatem, o szkołach demokratycznych możemy mówić tylko i wyłącznie w odniesieniu do niewielkiej części szkolnego ustroju, w tym także dotyczącej szkół niepublicznych. Większość bowiem placówek w sferze prywatnej unika jak ognia demokratycznych rozwiązań społeczno-wychowawczych. Lepiej, łatwiej i i skuteczniej wpisać się w nurt tzw. szkół elitarnych, przygotowujących młodzież do wyścigu szczurów. Nic dziwnego, że większość szkół prywatnych i społecznych w Polsce podporządkowuje swoje rozwiązania oczekiwaniom rodziców elit i klasy średniej jako ich klientom.

Dla kogo zatem i czy w ogóle są w Polsce szkoły demokratyczne? Jedyną taką szkołą jest warszawska grupa szkół wywodzących się z pierwszego społecznego liceum na Bednarskiej, którego koncepcja pedagogiczna, ale i ideologiczna jest w pełni podporządkowana wartościom, zasadom i kulturze demokracji. Twórczynią tego rozwiązania jest dr Krystyna Starczewska – postać kultowa dla polskiej demokracji w ogóle, bo przecież zasłużona działaczka opozycji w okresie PRL w regionie Mazowsze. To jest jedyna osoba w naszym kraju, która konsekwentnie wdrożyła idee tego ruchu wyzwoleńczego do edukacji. Wszyscy zdradzili wartości „Solidarności” w oświacie, tylko nie ona. Szkoły demokratyczne w świecie nie są tak, jak ta, warszawska, związane z budowaniem w toku edukacji swoistego laboratorium demokracji w szkole, by wdrażać, uspołeczniać młodzież do dorosłego życia zgodnie z jej wartościami. W Polsce bowiem nie ma jeszcze rozwiniętej demokracji, a zatem taki model szkoły jest potrzebny, chociaż szkoda, że jest jedyny. Natomiast w państwach Zachodu, które są już demokratyczne, szkoły tego pokroju powstają w obszarze także sfery niepublicznej jako tzw. szkoły wolne. Wolne, ponieważ nie są one podporządkowane rygorom edukacji publicznej, aczkolwiek muszą realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego.

Czy warto analizować te szkoły pod kątem ich wad lub zalet? Moim zdaniem, jest to bezzasadne, gdyż jedynym punktem odniesienia muszą być w tego typu placówkach potrzeby i uznawane wartości tych rodziców, którzy wybierają szkoły dla swoich dzieci jako zgodne z ich własną tożsamością i systemem wartości, by te w przyszłości były kontynuatorami w życiu osobistym i/lub społeczno-zawodowym doświadczanych w szkole wartości. Zaletą zatem tych szkół jest to, co wiąże się z ich osobistym wyborem, bowiem w każdej chwili można z nich zrezygnować. To nie są szkoły przymusu, gdyż ten sam w sobie byłby zaprzeczeniem demokracji. Tu niemalże wszystko musi być współstanowione przez całą społeczność, której częścią składową są nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale także rodzice uczniów i pracownicy administracji (często są nimi także lub tylko rodzice lub członkowie rodzin uczniów).

Jedyną słabością tych szkół jest to, że jest ich mało, że nie są w zasięgu finansowym i terytorialnym wielu rodziców, którzy woleliby swoje dzieci kierować właśnie do nich. Jak każda szkoła mają one swoje wady, jeśli kryterium ich wyróżniania miałyby być postawy wobec nich nauczycieli, uczniów czy rodziców, będące efektem jakiegoś niezadowolenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że z punktu widzenia jakości i efektów kształcenia nie sa to szkoły gorsze czy niższego poziomu. Wprost odwrotnie, zespół szkół „Bednarskiej” zaliczany jest do jednych z najbardziej elitarnych typów szkół właśnie ze względu na to, że potrafią jego nauczycieli (wielu zresztą było w tej szkole wykształconych) znakomicie godzić własne mistrzostwo i perfekcjonizm intelektualny, wiedzę przedmiotową z kulturą suwerennego uczenia się i uspołecznionego wychowania. Jeśli komuś to nie odpowiada z różnych względów, to przecież może z tej szkoły zrezygnować. Czy to jest jej wadą, porażką? Nie, ponieważ są to szkoły wolnego wyboru a nie przymusu. Jak komuś coś się nie podoba, a nie jest to sprzeczne z wartościami i zasadami demokracji, to może to zmienić, gdyż w tych szkołach każdy ma realny wpływ na to, co się w nich dzieje.

Czy polski system edukacji jest do takich zmian przygotowany? Szkolnictwo publiczne jest na takie rozwiązania przygotowane formalnie, prawnie od 1989 r. kiedy wprowadzono rozporządzeniem prof. Samsonowicza możliwość wdrażania przez nauczycieli, oddolnie autorskich rozwiązań do edukacji publicznej (sam współtworzyłem taki eksperyment w SP nr 37 w Łodzi), oraz od 1991 r., kiedy to do Ustawy o systemie oświaty wprowadzono po raz pierwszy w jej dziejach zapis o organach społecznych szkoły publicznej.

Przeprowadzone przeze mnie po raz pierwszy w dziejach III RP badania w skali całego kraju na temat uspołecznienia (demokratyzacji) polskiego szkolnictwa publicznego wykazały, że mamy do czynienia z wielkim dramatem i porażką nauczycielskich elit oraz władz MEN, które całkowicie zdradziły i zignorowały zapis o możliwości prawnej powoływania rad szkolnych (proszę nie mylić tego organu z radą rodziców). Opublikowany raport z tych badań w książce pt. „Uspołecznienie szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu” (Kraków: Impuls 2013) przedstawia druzgocące wyniki tego stanu rzeczy.

Mamy w Polsce do czynienia z pozoranctwem, które zaczyna się już na szczeblu MEN, który to resort jest największym wrogiem zapisów oświatowych w tym zakresie. To właśnie centrum władzy, o czym pisałem w 20-lecie III RP w książce „Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (WAiP: Warszawa 2009), wraz ze zmieniającymi się i coraz silniej podporządkowującymi politykę oświatową interesom partii rządzących, sukcesywnie – zamiast decentralizować i demokratyzować sferę edukacji publicznej- podejmowało skutecznie działania na rzecz utrzymania centralistycznego wpływu na polskie szkolnictwo, manipulowania nim i pozorowania służby publicznej przez różnego rodzaju działania o charakterze dyskryminującym, pozorującym czy propagandowym, byle tylko społeczeństwo nie zorientował się, że jest oszukiwane przez władzę.

Najbardziej klarownym tego dowodem jest najpierw pozbawienie w ramach nowelizacji ustaw (tzw. ustawa czyszcząca za rządów w MEN Wittbrodta) prawa obywateli do oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty, która mogłaby sprawować kontrolę nad działalnością MEN, rządu w tej sferze, ale i współopiniować czy współtworzyć rozwiązania wartościowe dla polskiej młodzieży, po czym w okresie rządów partii, mającej w nazwie obywatelskość, powołanie do „życia” Krajowej Rady Edukacji, która jest typowym dla czasów PRL „kwiatkiem do kożucha” władzy, bo nikt nawet nie wie, że istnieje. Istnieje tylko na piśmie. Nigdy się nie zebrała od 2008 r. ani też nie podjęła żadnego stanowiska w sprawach oświaty, a przecież mamy od tego czasu do czynienia w niej z totalnym chaosem, ignorancją władzy i nieudolnością wdrażania czegokolwiek.

Czy dziecko w takiej szkole będzie się lepiej rozwijać? Czy są badania wskazujące, że dzieci alternatywnie nauczane osiągają lepsze wyniki? Absolwenci szkół demokratycznych znakomicie sprawdzają się w zawodach wolnych (artyści, dziennikarze, architekci, ale i naukowcy!), jak i służb publicznych (lekarze, pielęgniarki, sfera sprawiedliwości – adwokaci, sędziowie, nauczyciele itp.) Co ważne, wśród absolwentów szkół demokratycznych ani jeden jeszcze – w świetle wyników monitorowania losów ich życia) nie został osądzony jako przestępca. Czyż nie jest to znakomitym wskaźnikiem wychowania ludzi uczciwych, dobrych, przyzwoitych? Warto też zwrócić uwagę na to, że o ile w szkolnictwie niedemokratycznym przeważa edukacja oparta na autorytecie władzy i instytucji, o tyle w szkołach demokratycznych jedynym możliwym do zaistnienia autorytetem jest autorytet osoby, zdarza się, że także charyzmatyczny, jeśli chodzi o dyrektora placówki (a taki niewątpliwie reprezentuje dr Krystyna Starczewska).

Czy istnieje obawa, że takie szkoły wypuszczą absolwentów nie przystosowanych do hierarchicznych realiów np. w pracy i nie będą potrafiły się podporządkować? To jest mit, którym posługują się zwolennicy szkolnictwa rynkowego, nastawionego na rywalizację antagonistyczną w świecie, w ramach której chodzi o to, by po trupach piąć się do celu. Tymi trupami często stają się sami uczniowie takich szkół, którzy nie wytrzymując napięć, stresów związanych z wyścigiem szczurów popełniają samobójstwa, wpadają w depresję lub choroby psychiczne. Szkoły demokratyczne nie odnotowują tego typu przypadków właśnie dlatego, że są one przede wszystkim zorientowana na człowieka, jego problemy rozwojowe, egzystencjalne, także społeczne, bo jest to istotą budowania demokratycznych wspólnot.

Pedagogika inkluzyjna a pedagogika ogólna

Pedagogika inkluzyjna jest – niezależnie od tego jak definiują ją pedagodzy specjalni - pedagogiką wspólnego mianownika, pedagogiką humanistyczną, która zmusza nauki o wychowaniu do integracji wiedzy o człowieku, jego istocie, losie, doświadczeniach oraz szansach na rozwój potencjału, z jakim przyszło mu żyć we względnie cywilizowanym świecie.

W jakże odległym już dla nas okresie, bo w 1934 r. wybitny polski pedagog Henryk Rowid pisał: W treści osoby nie ma nic, co by się dało wyodrębnić, a więc nie składa się ona z elementów, które by trzeba zsumować. Toteż każde zjawisko fizjologiczne, czy psychiczne rozpatrywać należy na podłożu całości to jest osoby. (H. Rowid, Jednostka a społeczeństwo w wychowaniu współczesnem (na tle koncepcji osobowości w Chowannie Trentowskiego), Kraków 1934, s.7) Innymi słowy, nie jest słuszne, jeśli w trosce o osoby niepełnosprawne skupiamy swoją i innych uwagę na czymś, co jest wypreparowywane z jej struktury mimo, że wszystkie składowe osobowości są ze sobą integralnie zespolone, nie funkcjonują i nie są doznawane oddzielnie.

Każdy człowiek jest wielojednią, unitas multiplex, a to znaczy, że nie ma osób niepełnosprawnych jako możliwych do przeciwstawienia ich osobom pełnosprawnym, gdyż tak czyniono tylko i wyłącznie z powodów ideologicznych w państwach rodzącego się i rozwijającego faszyzmu oraz komunizmu, w państwach totalitarnych, by zgodnie z doktryną różnicowania ludzi na lepszych i gorszych, wykluczać ze społeczeństwa, izolować ludzi m.in. ze względu na rasę czy stopień zdrowia. Tymczasem wszelka aktywność osoby jest (…) „psychofizycznie neutralna”, to znaczy współdziałanie pierwiastków fizycznych i duchowych ujawnia się w swej ograniczonej funkcji, bez możliwości wyodrębnienia, czy izolacji jednych od drugich. (tamże)

To właśnie ta pedagogika rzuca nowe światło na problemy ludzkiej egzystencji doświadczającej dysfunkcji z różnych powodów, w jakże odmiennych okolicznościach, ale zarazem sytuującej ją ciągle na obrzeżach codziennego świata życia. Jak słusznie pisze Viktor Lechta – pedagogika inkluzyjna jest nową filozofię edukacji „edukacji dla wszystkich“, w ramach której każda osoba traktowana jest jak indywidualność ze swoimi specyficznymi potrzebami edukacyjnymi. To świat współczesny powinien przystosowywać się do osób niepełnosprawnych, a nie na odwrót. Jeśli rzeczywiście chcemy, (...) aby inkluzyjna edukacja była do dyspozycji dla wszystkich, wszędzie i zawsze, to musimy sobie uświadomić, że spełnienie tego oczekiwania jest trudnym i odległym w czasie zadaniem dla wszystkich antycypujących w nim stron. (V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna [w:] Pedagogika,, red. B. Śliwerski, tom IV, Gdańsk 2010, s. 332)

Wszystkie subdyscypliny nauk pedagogicznych potrzebują odnowy dzięki wyzwaniom inkluzji, by przerwać łańcuch nieustannie reprodukowanego koła obojętności, przemocy, znieczulicy na obecność wśród nas tych, którzy nie upominają się z racji swojej niepełnosprawności o żadne, szczególne przywileje, ale o ludzkie zrozumienie jakże skrajnej odmienności warunków ich życia oraz wsparcie.

Pedagogika specjalna, a w jej obrębie pedagogika inkluzyjna powinny stać się integralną częścią pedagogiki w ogóle, by przerwać koło reprodukowanej ideologicznie przemocy, wykluczania społecznego części osób tylko dlatego, że są w jakimś zakresie niepełnosprawne. One są tak samo osobami, jednostkami ludzkimi w jedni ciała i duszy. Jakże pięknie przypomniał o swoistym systemie pedagogiki narodowej Trentowskiego właśnie Henryk Rowid w dobie rozwijających się na naszym kontynencie dwóch totalitaryzmów – faszystowskiego i komunistycznego, które w pogardzie miały ludzką egzystencję:

„Całości” nie można wyodrębnić od „całostki”, albowiem to moje „ja” właśnie, albo też „ja” drugiego dąży do czegoś, pragnie, myśli, uważa, wyobraża sobie coś, życzy sobie czegoś lub wzrusza się czemś itp. „Całostka w człowieku wszechwładną jest nad całościami, które stwarza i któremi rządzi. Jeżeli całostka pozostaje wciąż sobie równą i ze sobą zgodną, to całości do niej należące układać się mogą w najpiękniejsze farby tęczowe, tworzyć najdoskonalsze wzory różnojedni i cechować się ciągle tożsamą harmonią. Całość jest wyrazem postępu, całostka stałym nieugiętym charakterem”. (H. Rowid, tamże, s. 5-6)

Pedagogika specjalna pozawala na utrwalanie w dziedzictwie myśli naukowej humanistyki najbardziej znaczące dokonania, szkoły, podejścia, teorie, modele, orientacje czy nawet paradygmaty, które wpisują się także w obszar szeroko pojmowanej inkluzji. Pozwala nam odkrywać na nowo i w sposób interdyscyplinarny wielostronność światów niepełnosprawnych osób. To właśnie ta pedagogika zmusza naukowców do tego, by dostrzegając istotne różnice w funkcjonowaniu człowieka dotkniętego nieszczęściem, określoną dysfunkcją, brakiem czy psychoorganiczną słabością, odsłaniała tak jemu, jak i otaczającemu go środowisku życia niepowtarzalną w nim wartość humanum.

To właśnie pedagogika inkluzyjna pozwala nam wyizolować na chwilę w przestrzeni myśli i praktyki codziennego życia poziomy autentyczności ludzkiego życia. Można zatem stwierdzić, że aby poznać i zrozumieć pedagogikę powszechną, trzeba spróbować spojrzeć na nią z punktu widzenia INNEGO, osoby niepełnosprawnej. To pedagogika inkluzyjna konstytuuje pedagogikę humanistyczną, ucząc nas wszystkich pokory, skromności i mądrości wobec tego, co człowiekowi jest dane i zadane w jego życiu, także z jego własnym udziałem.

Zapowiedź nowelizacji ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym

Mija drugi rok okresu dostosowawczego do zobowiązującego uczelnie i wyższe szkoły wdrożenia ustaw, które miały reformować edukację i naukę. Przed nami projekt nowelizacji ustawy, która wzbudza chyba najwięcej emocji, bowiem dotyczy postępowań dotyczących przewodów habilitacyjnych i nadania tytułu profesora.

Na początku lipca br. miało miejsce posiedzenie Prezydium KRASP i Prezydium PAN także w tej sprawie, którego członkowie przyjęli Stanowisko w sprawie konieczności nowelizowania powyższej ustawy. Z jednej strony są już czytelne doświadczenia przedstawicieli wszystkich sekcji Centralnej Komisji, a także opinie członków rad jednostek przeprowadzających już postepowania w nowej procedurze.

Obradujące wspólnie prezydia KRASP i PAN postulowały następujące zmiany:

1. zastąpienie wymogu posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi,realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych i zagranicznych (art. 26 ust. 1 pkt 2) wymogiem posiadania doświadczenia w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych.

W niektórych dyscyplinach naukowych, zwłaszcza w dziedzinie nauk humanistycznych,projekty finansowane w drodze konkursów zagranicznych należą do rzadkości.

2. złagodzenie wymogu uczestniczenia co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim (art. 26 ust. 1 pkt 3)

W niektórych dyscyplinach naukowych i ośrodkach naukowych spełnienie tego wymogu jest bardzo trudne ze względu na niewielką liczbę kandydatów do stopnia doktora, zwłaszcza że posiadanie stopnia doktora habilitowanego, co stanowi warunek ubiegania się o tytuł naukowy, wyklucza możliwość pełnienia funkcji promotora pomocniczego.

Prezydium KRASP i Prezydium PAN zwróciło się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego o podjęcie działań zmierzających do wprowadzenia - możliwie jak najszybciej - postulowanych zmian.


Tymczasem z MNiSzW został skierowany do konsultacji projekt, w którym proponuje się następujące zmiany:

1) w art.11.ust.2 otrzymuje brzmienie: Warunkiem wszczęcia przewodu doktorskiego jest posiadanie wydanej lub przyjętej do druku publikacji naukowej w formie książki lub co najmniej jednej publikacji naukowej w recenzowanym czasopiśmie naukowym wymienionym w wykazie czasopism naukowych ogłaszanym przez ministra (...) lub w recenzowanych materiałach z międzynarodowej konferencji naukowej lub publiczna prezentacja dzieła artystycznego";

po ust.2 dodaje się ust.3 w brzmieniu:

3. W przypadku osoby będącej beneficjentem programu "Diamentowy Grant" (...) warunkiem wszczęcia przewodu jest dołączenie do wniosku opinii potwierdzającej wysoki poziom zaawansowania oraz jakości prac badawczych prowadzonych przez tę osobę, wydanej prze opiekuna naukowego posiadającego tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego lub uprawnienie równoważne z uprawnieniami doktora habilitowanego , nabyte na podstawie art. 21a ustawy;

2) W art. 13 ust. 8 otrzymuje brzmienie:

8. Streszczenie rozpraw doktorskich i recenzje podlegające zamieszczeniu na stronie internetowej przekazuje się niezwłocznie po ich złożeniu do Centralnej Komisji w celu ich opublikowania w Biuletynie Informacji Publicznej.

3) W art. 20 po ust.4 dodaje się ust. 4a i 4b w brzmieniu:

4a. W przypadku przygotowania interdyscyplinarnej rozprawy doktorskiej można powołać drugiego promotora.

4b. Przepisy dotyczące promotora stosuje się odpowiednio do kopromotora i drugiego promotora, z zastrzeżeniem, że kopromotorowi nie przysługuje wynagrodzenie, o którym mowa w przepisach wydanych na podstawie art.30 ust.3;

4) W art. 26:

w ust.1 pkt 1-3 otrzymują brzmienie:

1) posiada osiągnięcia naukowe znacznie przekraczające wymagania stawiane w postępowaniu habilitacyjnym;

2) posiada doświadczenie w kierowaniu zespołami badawczymi, realizującymi projekty finansowane w drodze konkursów krajowych lub zagranicznych lub odbyła staże naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych, lub prowadziła prace naukowe w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych;

3) posiada osiągnięcia w opiece naukowej - uczestniczyła co najmniej trzy razy w charakterze promotora lub promotora pomocniczego w przewodzie doktorskim, w tym co najmniej raz w charakterze promotora, oraz co najmniej dwa razy w charakterze recenzenta w przewodzie doktorskim lub postepowaniu habilitacyjnym, z zastrzeżeniem ust. 2 i 3.

uchyla się pkt. 4 (dotyczył on obowiązku odbycia staży zagranicznych i kierowania projektami badawczymi w instytucjach naukowych, w tym zagranicznych)

5) W art. 28 po ust. 3 dodaje się ust. 3a i 3b w brzmieniu:

3a. W przypadku powzięcia wiadomości o możliwości naruszenia przez kandydata do tytułu profesora praw autorskich Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej zwraca się do Centralnej Komisji o dołączenie do wniosku opinii Komisji do spraw etyki w nauce przy Polskiej Akademii Nauk.

3b. W przypadku wydania przez Komisję, o której mowa w ust.3a, negatywnej opinii Centralna Komisja wznawia postępowanie dotyczące nadania tytułu profesora lub wszczyna postępowanie w sprawie stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora;

6) po art. 29a dodaje się art.29b w brzmieniu:

Art.29b. W przypadku stwierdzenia nieważności postępowania w sprawie nadania tytułu profesora osoba, której nadano tytuł profesora traci prawo do posługiwania się tym tytułem.

Widzimy zatem, że zapowiada się jednak drobna "odwilż".

Powody ograniczonej realizacji kształcenia wg pedagogiki Marii Montessori w polskim ustroju szkolnym

Pedagogika Marii Montessori jest bardzo dobrze znana i niezwykle wysoko ceniona w naszym kraju, znakomicie rozwijając się w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Niestety, nie może być kontynuowana na dalszych etapach edukacji ze względu na ograniczenia formalno-prawne. Na ten problem zwrócili uwagę świdniccy samorządowcy i nauczyciele.

W Świdniku w 2003 r. w Przedszkolu nr 4 powstała pierwsza grupa prowadzona tą metodą. Obecnie w przedszkolu działają już 3 takie grupy. Podejmowane są też próby utworzenia tego typu grup w dwóch innych świdnickich przedszkolach. Takie przedszkola są w całym kraju, a w wielkich miastach działa ich nawet kilka, jako placówki publiczne lub/i niepubliczne. Pedagogika Montessori od lat z powodzeniem wykorzystywana jest w Przedszkolu nr 34 i w Szkole Podstawowej nr 27 w Lublinie oraz w kilku przedszkolach niepublicznych na terenie województwa lubelskiego. Jednostki oświatowe ściśle współpracują z Instytutem Pedagogiki UMCS, kierując nauczycieli na studia podyplomowe a oni sami są aktywni w pracach Polskiego Stowarzyszenia Montessori. Edukacja na tzw. poziomie I w przedszkolu i poziomie I w szkole podstawowej przebiega w sposób niezakłócony.

Uczniowie klas szóstych, którzy na wcześniejszych etapach edukacji uczyli się w oddziałach Montessori, uzyskiwali najlepsze wyniki w szkole w sprawdzianie dla szóstoklasistów, jaki przeprowadzała Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie. Od trzech lat świdniccy uczniowie osiągają najwyższy wynik w województwie lubelskim w sprawdzianach OKE.

Nauczyciele chcieliby i mogliby (w sensie programowo-metodycznym) kontynuować kształcenie uczniów zgodnie z włoską pedagogią w starszych klasach. Niestety, okazało się, że nie ma podstaw prawnych do realizowania takiego rozwiązania w całym cyklu szkoły podstawowej. Powstał zatem poważny problem dla nauczycieli i władz samorządowych, którego nie są w stanie sami rozwiązać. Istnieje wprawdzie rozporządzenie w sprawie innowacji i eksperymentów w szkolnictwie publicznym, które ma służyć oddolnemu wdrażaniu przez nauczycieli nowatorskich programów kształcenia i wychowania w oświacie, ale nie przewiduje ono nowatorskiego podejścia do nauczycielskich kwalifikacji.

Do kształcenia w klasach IV-VI wymagane są bowiem kwalifikacje jednokierunkowe w ramach określonej dyscypliny wiedzy na co najmniej poziomie licencjackim lub kierunkowych/przedmiotowych studiów podyplomowych. W akcie wykonawczym MEN dotyczącym kwalifikacji nauczycieli nie przewidziano możliwości prowadzenia edukacji w sposób zintegrowany tylko przez jednego nauczyciela w toku sześcioletniej szkoły podstawowej. Mimo, iż absolwenci studiów podyplomowych z pedagogiki Montessori posiadają w ramach tej pedagogii kwalifikacje do pracy także ze starszymi uczniami, to jednak nie mają ich w myśl rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 12 marca 2009 r., w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli, (Dz. U. Nr 50, poz.400 z późn. zm.).

Tym samym nie można w polskiej szkole publicznej kształcić w sposób holistyczny, integralny w klasach IV-VI, gdyż obowiązuje w nich tzw. kształcenie systematyczne, przedmiotowe. Może jednak Polskie Stowarzyszenie Montessori wystąpi do MEN z uzasadnionym wnioskiem o uznanie kwalifikacji nauczycieli, którzy po studiach kierunkowych musieliby jeszcze ukończyć dodatkowo studia podyplomowe czy kierunkowe z edukacji całościowej w modelu montessoriańskim?

Zdaję sobie sprawę z tego, że na podobny problem natrafią szkoły publiczne, które chciałyby rozwijać kształcenie w oparciu o pedagogikę waldorfską. Tu edukacja powinna być prowadzona przez jednego nauczyciela nawet do końca poziomu wykształcenia gimnazjalnego. Jest to możliwe programowo i metodycznie, a także jest głęboko uzasadnione filozoficznie oraz psychologicznie. Podejście holistyczne mogłoby być także realizowane z powodzeniem wg zasad pedagogiki Gestalt.

Mogłoby, ale nie będzie, jeśli władze MEN nie uwzględnią prawnej możliwości wykształcenia nauczycieli także w modelach edukacji holistycznej, integralnej. Same z siebie tego nie uczynią, bo być może nawet nie wiedzą, że jest taki problem.

Przede wszystkim polska szkoła potrzebuje rewolucji

ale się jej tak szybko nie doczeka. W krajach lepiej rozwiniętych gospodarczo od naszego, rewolucja zaczęła się już dawno temu. Wystarczy zajrzeć do publikacji naukowców z USA, Niemiec czy Francji na temat pedagogiki konstruktywistycznej (bo polskich jak np. prof. UAM Stanisława Dylaka - politycy oświatowi nie znają), by zobaczyć, jak poważnie traktuje się tam politykę edukacyjną i konieczność inwestowania w zupełnie nowy model nauczyciela i procesu dydaktycznego. W Niemczech przeważają w tej chwili na rynku i w debacie publicznej trzy autorytety naukowe i oświatowe, które odsłaniają obywatelom negatywne skutki utrzymywania szkolnictwa w dotychczasowym stanie rozwiązań dydaktycznych i strukturalnych. Może im jest nieco łatwiej, bo jak tylko pojawiają się z publicznymi wykładami w środowiskach lokalnych lub w mediach tacy eksperci, jak Gerald Hüther, Jesper Juul czy Richard David Precht, to murowana jest bardzo liczna publiczność (oglądalność programów z nimi) i zaciekawienie także ze strony polityków. Książki tych autorów sprzedają się w wysokich nakładach, w odróżnieniu od polskiej sceny oświatowej, która jest zalewana rozprowadzanymi ze środków unijnych materiałami metodycznymi, które w dużej mierze nadają się na półkę, jak ktoś ma dużo miejsca w domu. Już tytuły książek tych autorów wskazują na trend koniecznych zmian, które są poważnie brane pod uwagę przez władze landów: Gerald Hüther - "Każde dziecko jest wysoce uzdolnione "(Jedes Kind ist hochbegabt), Jesper Juul - "Szkoła w stanie zawału" (Schulinfarkt) czy Richard David Precht - "Zdrada naszych dzieci przez system szkolny" (Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern).

W Polsce nie są znane te rozprawy, natomiast pojawiły się nieliczne przekłady publikacji Jespera Juula. W tym jednak przypadku wydawcy sięgają po te najmniej istotne dla poruszanego tematu, bo dotyczące głównie poradnictwa wychowawczego dla rodziców. Zapewne wiedzą, że w naszym kraju nie przyjmie się retoryka radykalnej krytyki szkoły mimo, że na przełomie lat 80. i 90. XX w. miała ona już miejsce w naukach o wychowaniu dzięki tezom czarnej pedagogiki, nowej socjologii edukacji, pedagogiki krytycznej czy antypedagogiki. Urzędnicy i "eksperci" MEN wolą czytać i przekładać na własny użytek brytyjskie rozwiązania, które w Polsce można byłoby zastosować, ale dopiero po kilkudziesięciu latach wolności i demokracji, a nie jej nieustannym ograniczaniu i centralizowaniu edukacji. Dla ich zrozumienia musieliby jeszcze przebrnąć przez publikacje pań profesor - Eugenii Potulickiej, Joanny Rutkowiak, Marii Dudzikowej, prof. Zbyszko Melosika czy młodego komparatysty z UAM - dra hab. Tomasza Gmerka. Ale po co?

Gerald Hüther pisze o tym, że "każde dziecko ma cudowny mózg" i że może się uczyć tylko wówczas, kiedy równocześnie są aktywizowane w nim kognitywne i emocjonalne sieci połączeń. W USA, Wielkiej Brytanii czy Niemczech najwyższej klasy profesorowie medycyny, psychologii i neurobiologii, którzy zajmują się badaniami mózgu, są włączani do projektów modelowania nowych struktur edukacyjnych. U nas wypowiadają się na temat edukacji i szkoły psycholodzy, którzy zajmują się tym, w jakim stopniu kolor spodenek gimnastycznych wpływa na większe sukcesy lekkoatletów lub fizycy, którzy o polskiej szkole wiedzą tyle, ile opowiedzą im o niej ich wnuki. Ponownie profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - Edyta Gruszczyk-Kolczyńska przywołała wyniki swoich badań empirycznych w jednym z wywiadów: "56 proc. dzieci jest uzdolnionych matematycznie, a co piąte jest wybitne. Ale już po ośmiu miesiącach nauki szkolnej pierwszaki przestają manifestować zdolności. Uważa się, że w klasach starszych już tylko 5 proc. uczniów ma takie uzdolnienia". (Magazyn Łódzki Gazety Wyborczej 30.08.2013, s. 12)

Niestety, nasi urzędnicy z MEN i ich pokątni doradcy, niedouczeni cwaniacy, ignoranci w zakresie współczesnej pedagogiki, ale za to reprezentujący nauki ekonomiczne, socjologiczne i psychologiczne, którzy sięgają po środki unijne celem powtarzania przestarzałych treści, powielanych i tłumaczonych z zachodniej literatury odwiecznie tych samych kwestii, ale z co najmniej kilkunastoletnim opóźnieniem czy kopiujący bezmyślnie teorie zarządzania do zarządzania szkołami, wstrzymują w III RP zmiany oświatowe pogrążając naszą edukację w permanentnym kryzysie. Sądzę, że jest w tym jakaś ukryta taktyka, by z jednej strony "doić" dla siebie budżet państwa na nonsensowne diagnozy typu czas pracy nauczycieli, sześciolatki w szkole, metoda projektów, szkoła wirtualna, itp., a z drugiej strony podtrzymywać w dobrym samopoczuciu totalnie niekompetentną władzę oświatową, bo im więcej jest w MEN ignorancji, tym łatwiej jest kroić coś dla siebie.

Uwikłanie w politykę, doraźne gry na wspieranie jednego ignoranta politycznego, by za chwilę inwestować w kolejnego, doprowadza politykę oświatową państwa wobec systemu szkolnego do granic śmieszności. Nic dziwnego, że władze oświatowe są w czasie konferencji dla dyrektorów wszystkich placówek oświatowych negatywnie wyklaskiwane czy że ministra edukacji stała się już pośmiewiskiem nie tylko salonów politycznych, ale i mediów a za ich pośrednictwem - społeczeństwa. Pełno jest w reakcjach na jej wystąpienia ironii, satyry czy rzeczowej krytyki. Kompromitacja władz centralnych oświaty przekłada się na jeszcze większą śmieszność tych władz samorządowych, które zostały podporządkowane interesom lokalnych sił partyjnych. To już jest oznaką końca polskiej samorządności, systematycznej degradacji demokracji na rzecz gry różnych grup interesów edukacją i kosztem edukacji, której ofiarami stają się nasze dzieci, młode pokolenia Polaków. Radni z partii politycznych kopią się po kostkach, byle tylko wykazać przeciwnikom, że są gorsi. Tymczasem sami nie mają rzetelnej diagnozy, bo musieliby w niej uwzględnić własne działania, a co dopiero mówić o strategii rozwijania lokalnej polityki szkolnej.

Studia podejmuje się już nie po to, by zdobyć wiedzę i umiejętności, by rozwijać własną osobowość i profesjonalnie stanowić o własnej przyszłości, tylko byle przetrwać, przedłużyć, odroczyć dorosłość, o czym trafnie pisze prof. Anna Brzezińska, a co przecież nie jest niczym nowym, bo już kilkadziesiąt lat temu prof. Aleksander Kamiński pisał w swoich studiach o stowarzyszeniach młodzieżowych o zjawisku juwenalizacji u młodych pokoleń, a więc odraczania wejścia w dorosłość w wyniku infantylizacji własnych postaw, przedłużania statusu dzieciństwa, nieodpowiedzialności, życia na koszt rodziców, opiekunów lub państwa.

Do tego typu patologii przygotowuje młode pokolenia także - chociaż wbrew woli wielu nauczycieli - polska szkoła, polski system oświatowy, którego władze myślą tylko i wyłącznie kategoriami przetrwania własnej kadencji. Jeśli ministra K. Szumilas na krytykę nonsensownych rozwiązań oświatowych eksperta KNP PAN ośmiela się reagować komentarzem krytycznym do Prezesa PAN, o czym pisałem już w blogu przed wakacjami, to oznacza, że stan niedojrzałości i infantylności dotyczy nie tylko części polskiej młodzieży. Wielu polityków nie dorosło do demokracji i do sprawowania dla społeczeństwa funkcji, która powinna mieć charakter służby, a nie wymuszania służalczości i pozbawionej aksjologii lojalności. Zaskakujące jest to, jak szybko radni, posłowie, senatorowie zapominają o tym, kto wyniósł ich do tych godności i z czyich pieniędzy są ich gaże.

Dziwię się wielu profesorom, że godzą się na współpracę z podmiotami, które czarną kreską wpisują się w dzieje polskiej edukacji. Nie dostrzega się już młócki frazesów, sloganów, jakimi karmią nas pseudoeksperci, powierzchowności przeglądów wyników diagnoz opinii publicznej (peer review) na temat edukacji, przykrawanych do błędnych decyzji danych statystycznych, które mają być rzekomo dowodem prawdy o szkolnej rzeczywistości. Jak długo będzie jeszcze prowadzona gra z narodem kosztem pokoleń, które zaczynają wchodzić w życie z przeświadczeniem, że są to właściwe działania? Mieliśmy już przykład młodego rzecznika prasowego MEN, który cynicznie przygotowywał na zlecenie władzy odpowiednie dane, by manipulując nimi można było wprowadzać społeczeństwo w błąd. Rzecznika nie ma już w urzędzie, ale jego dysponenci i współpracownicy tam dalej pracują. On zapewne też gdzieś awansował, bo w końcu służył władzy (a nie społeczeństwu), więc władza o nim nie zapomni. Wkrótce pojawi się w przestrzeni publicznej.

Niestety, jak przyglądam się prawej stronie sceny politycznej, to widzę, że szykuje nam się kolejna wojenka ideologiczna, wzmacniana przez innych ekspertów. Gabinet cieni PiS z proponowanym na ministra edukacji K. Ujazdowskim jest zapowiedzią kolejnej klęski dla oświaty. Może jeszcze coś uratowaliby w szkolnictwie wyższym i w nauce, ale edukacja będzie skazana na totalną porażkę. Ma rację Edwin Bendyk, kiedy w swoim referacie dla Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową pisze: Dziś system szkolnictwa powszechnego nie tylko w Polsce jest w głębokiej erozji, ulega fragmentaryzacji i zawłaszczaniu przez kompetentne grupy. Państwo abdykuje, zastępując realną władzę i sprawstwo wynikające ze spójnej wizji tego systemu zarządzaniem za pomocą technokratycznych instrumentów pomiaru i kontroli. (...) Szkoła to nie tylko fabryka kapitału ludzkiego, lecz także kluczowy instrument, za pomocą którego realizuje się zasadę solidarności społecznej. Wcześniej jednak musimy uznać, że solidarność jest wartością". (Jaka przyszłość edukacji? Gdańsk 2012, s. 8)