Pozoranctwo ministerstwa edukacji na rzecz inkluzji rodziców w szkołach

Przyznam szczerze, że komunikaty MEN o nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela brzmią tak, jakby w środowisku oświatowym pracowały osoby, które nie rozumieją, że pewne z proponowanych zmian są tylko i wyłącznie pozorne. Niektóre utrwalają to, co już jest w prawie oświatowym albo co jest zaprzeczeniem leżących u ich podstaw nawet dobrych intencji.

Obecna nowelizacja Karty Nauczyciela została przyjęta 25 lipca przez Sejmową Komisję Edukacji... ,co nie dziwi, bo w niej władza ma większość, więc może zaakceptować każdy bubel. Stwierdza się w niej, że ma ona na celu podnoszenie jakości pracy szkoły poprzez: m.in. włączenie rodziców w sprawy istotne dla szkoły w szerszym niż dotychczas zakresie. To się ministerstwu chwali. Diabeł jednak tkwi w szczegółach. Wszystko bowiem będzie zależało od mocy słów, jakie zostaną zastosowane w ostatecznej redakcji Ustawy.

Oto bowiem przewiduje się rozszerzenie udziału przedstawicieli rodziców w procedurze awansu zawodowego nauczycieli i procedurze oceny ich pracy. O ile to pierwsze jest istotnym novum, bo dotychczas rodzice byli pomijani jako opiniodawcy w systemie awansu zawodowego nauczycieli, o tyle zapis mówiący o tym, że: (...) przy dokonywaniu oceny pracy nauczyciela dyrektor szkoły zasięga opinii rady rodziców" już nie, bowiem co to znaczy, że "zasięga"? Dlaczego nie ma zapisu mówiącego o tym, że ma obowiązek "zasięgać ową opinię" i uwzględniać ją w procesie oceniania. Wiemy bowiem, jak działają tego typu zapisy prawne. Nadzór ma zasięgać, ale tylko po to, by pozorować ów fakt niejako uwzględniania opinii rodziców. Czy dyrektor może zasięgać tej opinii, czy musi? Jaki jest skutek dla rodziców owego zasięgania ich opinii? Musi ją uwzględniać, czy też może?



Kolejna kwestia:

Przy dokonywaniu oceny pracy dyrektora szkoły, organ prowadzący szkołę będzie uwzględniał opinię rady szkoły. W szkołach, w których nie została utworzona rada szkoły - istotna będzie opinia rady rodziców. jest już tylko potwierdzeniem tego, co ma miejsce w prawie oświatowym.

To jest żadna łaska i żadne novum, bo nowelizowana już wielokrotnie Ustawa o systemie oświaty od 1991 r. zobowiązuje organ prowadzący i nadzór pedagogiczny do uwzględniania uchwał rady szkoły, także w sprawie oceny pracy dyrektora czy szeroko rozumianego kierownictwa szkoły.

Przypominam zatem urzędnikom, że ten zapis jest nonsensowny, bowiem w świetle obowiązującej Ustawy o systemie oświaty rodzice już takim uprawnieniem do opiniowania pracy nauczycieli dysponują. Ministrowie nie czytają własnych ustaw i rozporządzeń?

Art. 50. 1. W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek.

2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także:

1) uchwala statut szkoły lub placówki;

2) przedstawia wnioski w sprawie rocznego planu finansowego środków specjalnych szkoły lub placówki i opiniuje projekt planu finansowego szkoły lub placówki;

3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący;

4) opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty innowacji i eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki;

5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć, o których mowa w art. 64 ust. 1 pkt 2.


W Ustawie Karta Nauczyciela mamy także już ów przywilej zapisany:

Art. 6a. 1. Praca nauczyciela, z wyjątkiem pracy nauczyciela stażysty, podlega ocenie. Ocena pracy nauczyciela może być dokonana w każdym czasie, nie wcześniej jednak niż po upływie roku od dokonania oceny poprzedniej lub oceny dorobku zawodowego, o której mowa w art. 9c ust. 6, z inicjatywy dyrektora szkoły lub na wniosek:

1) nauczyciela;

2) organu sprawującego nadzór pedagogiczny;

3) organu prowadzącego szkołę;

4) rady szkoły;

5) rady rodziców.

(...)
6. Oceny pracy dyrektora szkoły oraz nauczyciela, któremu czasowo powierzono pełnienie obowiązków dyrektora szkoły, dokonuje organ prowadzący szkołę w porozumieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny.

7. Organ, o którym mowa w ust. 6, dokonuje oceny pracy dyrektora szkoły po zasięgnięciu opinii rady szkoły i zakładowych organizacji związkowych działających w tej szkole. Przy ocenie pracy dyrektora przepis ust. 2 stosuje się odpowiednio




To, co tworzy nową formę inkluzji rodziców, to zwiększenie ich udziału w procedurze nadawania stopni awansu zawodowego nauczycielom, skoro przedstawiciel rady rodziców będzie miał możliwość uczestniczenia w pracach komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych w charakterze obserwatora. Dlaczego jednak nie uwzględnia się w tej procedurze rady szkoły, który to organ ma znacznie szerszy wgląd społeczny w to, co się w dzieje w placówce?

Zastanawiam się nad tym, czy sekretarze i podsekretarze stanu w ogóle znają Ustawę o systemie oświatowym? Doklejenie do tej nowelizacji "rodziców" jest klasyczną manipulacją, propagandowym trickiem, by pokazać, jak władza chce być blisko rodziców i dla rodziców. To oczywiste, zbliżają się wybory. Otóż proponowany zapis w ustawie nie tylko niczego w kwestii inkluzji rodziców do środowiska szkolnego nie poprawia, nie polepsza, ale więc służy kontynuacji centralistycznego sprawowania władztwa nad nimi, które w istocie ma na celu załatwianie spraw trudnych rękami rodziców.

Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i działania

Miło mi poinformować, że właśnie ukazał się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" szósty tytuł wydawany pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk z serii: "Pedagogika Nauce i Praktyce" - tym razem autorstwa dr hab. Ewy Wysockiej, profesor Uniwersytetu Śląskiego pt. Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i działania.

Ewolucja kształcenia kadr naukowych w Polsce zmierza coraz szybciej ku rozdzieleniu kwalifikacji badawczych na te stricte naukowe i zawodowe. To oczywiste, bo nauki humanistyczne i społeczne mają do spełnienia co najmniej jedną z dwóch funkcji: poznawczą i społeczną. Ta pierwsza możliwa jest dzięki prowadzeniu badań podstawowych, metateoretycznych, eksplikacyjnych, a ta druga w wyniku badań praktycznych, stosowanych, często eksperymentalnych. Pedagogika konsekwentnie reaguje na te procesy a przedstawiciele tej orientacji badawczej przygotowują tak dla studentów, jak i młodych kadr naukowych podręczniki, w których wprowadzają ich w sztukę poznawania świata kształcenia i wychowania zgodnie z powyższym rozróżnieniem.

Proponowana adeptom pedagogiki i studiów nauczycielskich monografia prof. Uniwersytetu Śląskiego Ewy Wysockiej jest znakomitym przykładem rozpraw tego drugiego nurtu i funkcji, jaką powinna spełniać nauka o wychowaniu. Diagnostyka pedagogiczna nie służy przede wszystkim temu, żeby coś wiedzieć, chociaż także, ale żeby można było na ten temat lepiej myśleć i to zrozumieć, by coś zmienić, mieć na to jakiś wpływ. Tylko dzięki dobrze przeprowadzonej diagnostyce można podejmować decyzje interwencyjne, mające na celu albo modyfikację, zmianę, albo utrzymanie określonego stanu zjawisk na względnie tym samym poziomie, albo ich powstrzymywanie i redukowanie, by nie były szkodliwe, toksyczne dla jednostki, instytucji, środowisk czy grup społecznych.

Książka Ewy Wysockiej jest w swojej treści upomnieniem się o nabywanie jak najwyższych standardów profesjonalizmu w pracy pedagoga czy/i nauczyciela, by podobnie, jak ma to miejsce w innym zawodzie publicznego zaufania, jakim jest lekarz – przede wszystkim nie szkodzić, nie skrzywdzić wychowywanej czy kształconej jednostki, by nie degradować narodowej kultury, tożsamości wyznaniowej czy ponadczasowych wartości w naszym życiu. Do tego potrzebny jest warsztat rzetelnego i uczciwego badacza, diagnosty, który pedagodzy muszą zdobyć i nieustannie rozwijać przez cały okres swojej aktywności społeczno-zawodowej, misyjnej czy naturalnej w roli rodziców, jeśli chcą trafnie dobierać środki, metody, formy i techniki wychowawczego wpływu /wspierania rozwoju człowieka.

Jest to pierwsza tego typu rozprawa w naszym kraju - w porównaniu z podręcznikiem Bolesława Niemierko pt. Diagnostyka edukacyjna (Warszawa 2009) nastawionym wyłącznie na diagnostykę edukacyjną w przestrzeni szkolnej, której autorka ujmuje podstawy teoretyczno–metodologiczne procesu diagnozy pedagogicznej w tak szerokim, kompleksowym i systematycznym ujęciu. Tym większe więc należą się słowa uznania dla Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, że zechciał włączyć do znakomitej serii autorskich monografii publikację, która jest fundamentalna dla pedagogów i nauczycieli, jeśli ich kompetencje są wzbogacone o specyficzną wiedzę i umiejętności poznawania wychowanków/ uczniów w sposób maksymalnie adekwatny do ich osobistych i środowiskowych warunków życia.

Dla nauk społecznych niniejsza rozprawa jest najlepszym przykładem interdyscyplinarnego podejścia do diagnostyki pedagogicznej, która powinna – jak w przypadku nauk medycznych – sprzyjać odrębnemu kształceniu specjalistów wspomagających pedagogów w ich służbie, ale w świetle istniejących w Polsce rozwiązań wymaga od nich samych takich kwalifikacji. Jest to znakomicie uzasadniona geneza i ewolucja diagnostyki pedagogicznej jako odrębnej dyscypliny wiedzy naukowej, odsłaniająca różne jej modele, podejścia i wynikające z nich konsekwencje dla animowania praktyki wychowawczej czy edukacyjnej. Autorka nie pominęła tu żadnej z subdyscyplin pedagogicznych, dla których kluczową rolę powinny odgrywać właśnie tak kluczowe doświadczenia poznawcze i umiejętności, które łączą empirię i rozum z empatią i wrażliwością własnego sumienia.

Gorąco polecam tę książkę nie tylko studentom czy profesjonalistom w zakresie pedagogiki, ale i innych nauk humanistycznych i społecznych, gdyż mogą czerpać z tego źródła wiedzę, która znajduje szerokie zastosowanie w każdej profesji społecznej, uwzględniając przy tym to, co wybitny socjolog Florian Znaniecki określił mianem „współczynnika humanistycznego”. Ufam, że dzięki tej rozprawie lepsze i bogatsze w swoich uzasadnieniach i wyborach będą także prace dyplomowe naszych studentów i doktorantów, bo jest to fundament pod konstruowanie założeń własnych badań na każdym poziomie rozwoju osobistego oraz dążeń do własnego awansu naukowego.

Przypominam zarazem, że w serii autorskich monografii akademickich KNP PAN „Pedagogika Nauce i Praktyce” ukazały się:

1. Czesława Kupisiewicza, Dydaktyka. Podręcznik akademicki

2. Czesława Kupisiewicza, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki

3. Bogusława Śliwerskiego, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości

4. Mirosława J. Szymańskiego, Socjologia edukacji.

5. Jolanty Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne


Seria autorskich podręczników akade­mickich do pedagogiki jest kolejnym do­pełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przed­miot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy eduka­cyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania. W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwi­ja się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej jednak zarówno potwier­dzają aktualność przekazywanej nam wiedzy, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, reflek­sji czy dalszych badań. Właśnie, dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z auto­rów, pracując nad zakresem tematycz­nym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręczniko­wym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością. Czytelnikom podręczników nie tylko ży­czę miłej lektury, ale i zachęcam do wspól­nej debaty, krytyki i recenzji, które nam wszystkim pomogą w doskonaleniu włas­nej twórczości.

Jak manipuluje się danymi o pięciolatkach w brytyjskich szkołach

Jakże łatwo jest dzisiaj przypisywać tzw. "zapóźnienie" polskiej edukacji wczesnoszkolnej w stosunku np. do brytyjskiej, propagandowo wskazując na bardzo niski próg wiekowy rozpoczynania obowiązku szkolnego w Zjednoczonym Królestwie, jeśli nie zwraca się uwagi na to, że proces ten rozpoczął się w nim już pod koniec XIX w. i jest do dnia dzisiejszego sukcesywnie doskonalony.

Usprawnianie reformy ustrojowej w szkolnictwie brytyjskim dla najmłodszych rozpoczęło się w 1880 r. tak zwanym Aktem Mundella, a poszerzono jej zakres w kolejnym Akcie Edukacyjnym Balfoura-Moranta w 1899 r. Od tej pory już tylko wydłużano czas trwania obowiązku szkolnego, który był najpierw do 14, potem 16, a od 2015 r. ma być do 18 roku życia. Ustawą Education Act of 1936 przyjęto powszechne rozpoczynanie obowiązku szkolnego dzieci od 5 roku życia. Ma ona zatem w Zjednoczonym Królestwie długie tradycje i była sukcesywnie wdrażana w życie, po uprzednich raportach badawczych ekspertów w zakresie polityki reform oświatowych.

Niezwykle ważnym elementem wdrażania każdej reformy szkolnej czy doskonalenia ustroju szkolnego było i jest w tym kraju kształtowanie opinii publicznej o potrzebie kształcenia przedszkolnego i elementarnego w odpowiednich warunkach. Każdą zmianę oświatową w UK poprzedzała poważna debata publiczna ze światem nauki i polityki, w odróżnieniu od tego, z czym mamy do czynienia w III RP.

Jak więc porównywać polską edukację z brytyjską, skoro radykalnie różnią się nie tylko nasze kultury, tradycje, prawa, ale i ustrój polityczny oraz stan rozwoju gospodarczego kraju? Czy rzeczywiście wystarczy kierować się jedynie faktem, że w Wielkiej Brytanii dzieci uczęszczają do szkół od 5 roku życia, i tylko z tego powodu twierdzić, że nasze dzieci nie mają szans w rywalizacji z uczniami tego państwa UE?

Po co uruchamiano propagandową, a jakże sprzeczną z faktami, zmianę w polskim szkolnictwie, skoro dalece rozmija się z tą, jaką zaczęli Brytyjczycy prawie 80 lat temu? A przecież nie wszystko w tym dwuczłonowym kształceniu wczesnoszkolnym było pozytywnie oceniane przez ekspertów.

To sięgnijmy do historii i przypomnijmy, także profesorowi Łukaszowi Turskiemu, który z taką lubością atakował prof. dr hab. Dorotę Klus-Stańską z Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN za rzekomo jej konserwatyzm w krytyce projektowanej przez MEN nowelizacji ustawy o systemie oświaty, skoro Jej krytyka ustawy obniżającej wiek szkolny do 6 roku życia nie dotyczyła kwestii granicy wieku, tylko sposobu podejmowania w kraju decyzji w warunkach całkowitego nieprzygotowania środowisk szkolnych do ich realizacji.

Powróćmy jednak do Anglii. Trzeba wiedzieć, a nie demagogicznie głosić nieprawdę, że obowiązek szkolny wprowadzono tu dla dzieci w wieku 5 lat, ale z założeniem ustawowym, że pierwsze dwa lata dziecko to spędzi w Infant Schools, a więc dwuletniej szkole dla dzieci, w której edukacja będzie miała charakter jedynie przygotowujący je do kształcenia początkowego obowiązującego od 7 do 11 roku życia, a więc do czteroletniej szkoły podstawowej! Tym samym rząd JKMości zdecydował, że edukacja wczesnoszkolna będzie sześcioletnia, ale dwuetapowa. Sieć szkolna musiała z tego powodu ulec rozbudowie i przebudowie.

Ustalono, że klasy dla dzieci 5-7 letnich, czego już nie douczyli się reformatorzy z MEN spod znaku K. Hall i K. Szumilas - musiały być rozmieszczane w osobnych budynkach, a nie razem z klasami początkowymi (juniors) dla dzieci w 7-11 r.ż.!!! Ba, po II wojnie światowej stwierdzono, że warunkiem koniecznym skutecznej nauki jest zapewnienie dzieciom w szkołach codziennie jednego ciepłego posiłku.

Każda szkoła może uczyć według własnego programu i według własnego planu lekcyjnego, zaś jedynym sprawdzianem jej efektywności są państwowe egzaminy. W ustępach prawa określających rolę programów szkolnych nie precyzowano programu kształcenia, nie określano wiadomości do opanowania przez uczniów, ale określano program oddziaływania pedagogicznego, który akcentował dziecko, jego zamiłowania i sposób bycia, jego pragnienia i możliwości rozwojowe.

Jak pisze w swojej porównawczej rozprawie nas temat roli reform szkolnictwa w Anglii i Francji w I poł. XX w. dr Żanna Kormanowa: "Nie chodzi tu o przekaz kulturalny, ale raczej o model człowieka i obywatela, o model Anglika, do którego ukształtowania szkołą zmierzać winna. Chodzi o całą osobowość ucznia, o jego zdrowie fizyczne i psychiczne, o wolę i charakter bardziej jeszcze niż o kulturę intelektualną. Kładąc cele szkoły początkowej ustawa żąda, by dziecko znalazło tu: zdrowe życie (powietrze, światło, żywność, odzież, ewentualnie wypoczynek); kulturę języka ojczystego (sztukę czytania, śpiewu głośnego czytania, recytacji, dramatyzacji, opowiadania ustnego); kulturę estetyczną (prace ręczne, rysunek, malarstwo, muzykę, pismo, poezję); elementy kultury naukowej (arytmetykę, przyrodę - rośliny i zwierzęta, dni i pory roku, pewne zjawiska fizyczne; opowiadania geograficzne i historyczne). Szkoła początkowa nastawiona na kształcenie pełnej osobowości ucznia hołduje raczej idei jednego nauczyciela - wychowawcy i nauczania łącznego, globalnego." (Ż. Kormanowa, Reforma szkolnictwa w Anglii i we Francji, Warszawa: PZWS 1946, s.57)

No i jeszcze jedna ciekawostka z historycznych analiz komparatystycznych. "W Anglii oceniało się zawsze człowieka według jego czynów i możliwości realnych, nie według pozorów popartych chociażby przez świadectwo i dokumenty".

A u nas, politycy i niekompetentni urzędnicy, wyjeżdżając zapewne na wycieczki do Wielkiej Brytanii bardziej zatroszczyli się o wysokość diet, niż własnej wiedzy na temat tego, od kiedy, jak i dlaczego możemy dzisiaj podziwiać Anglików za zorganizowanie obowiązkowej edukacji już od 5 roku życia dzieci.

Co dzisiejsi komparatyści piszą o edukacji dzieci 5-7 letnich w szkołach brytyjskich? Proszę bardzo, najnowsza książka Hanny PacMeijer w całości poświęcona brytyjskiemu systemowi edukacji dzieci do lat 7 od doby reform 1988 r. (Wydawnictwo Akademickie "ŻAK" 2012) potwierdza, że rozpoczęta przebudowa systemu kształcenia w Wielkiej Brytanii jeszcze przed II wojną światową, dzisiaj, w nowych warunkach została jedynie wzbogacona o nowe instrumenty społecznej i państwowej kontroli, ale co do jej organizacji i pedagogicznych przesłanek niewiele się od tamtego czasu zmieniła. Niech więc pani Szumilas ze swoimi niedouczonymi ekspertami nie karmi nas papką frazesów o wybitnym poziomie szkolnej edukacji pięciolatków w Anglii, bo jest akurat inaczej.

Dla dzieci 5-7 letnich nie ma klasycznej edukacji szkolnej, jak to czyni się bezmyślnie w Polsce, ale ma miejsce zintegrowana ścieżka kształcenia oparta (...) na zabawie, działaniach praktycznych i użytecznych, stwarzaniu okazji do wchodzenia w role znanych bohaterów, członków dyskusji, różnych profesjonalistów. Przebiega w sposób zintegrowany, a układ zadań dydaktycznych jest niezależny od układu treści podstawy programowej. (...) Zajęcia szkolne nie podlegają podziałowi na jednostki lekcyjne, a od uczniów nie wymaga się statycznej pracy w ławkach szkolnych.(s. 125)

Tak więc akcja "Ratuj Maluchy" ma głęboko pedagogiczny charakter, niezależnie od naturalnego prawa rodziców jako pierwszych wychowawców własnych dzieci do tego, by ich nie krzywdziły instytucjonalne działania szkoły i bezmyślna polityka tzw. reform.

Unijne fundusze zmieniają Polskę i ... Polaków

Jak podaje także na swojej stronie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego - Mazowiecki Urząd Marszałkowski już po raz piąty ogłosił konkurs pt. „Innowator Mazowsza”. W jeden z jego kategorii znalazła się propozycja dla młodej kadry badawczej – „Innowacyjny Młody Naukowiec”. Na zwycięzców czeka prestiż, satysfakcja i oczywiście nagroda finansowa. W konkursie mogą stawać młodzi, kreatywni naukowcy w wieku do 39 lat, którzy w okresie ostatnich 3 lat ukończyli przewód doktorski lub posiadają stopień naukowy doktora, a ich prace zawierają innowacyjne, a jednocześnie praktyczne rozwiązanie. Konkurs daje też szansę środowisku instytutów badawczych na rozpropagowanie własnego potencjału badawczego." Tymczasem, także wśród licznych komentatorów w moim blogu - więcej jest narzekających i utyskujących na bariery w ich własnym rozwoju czy samorealizacji naukowej, niż chwalących się własnymi osiągnięciami. Ci zresztą, którzy je mają, nie potrzebują do tego autopromocji.

Jedna z łódzkich placówek oświatowych ogłosiła konkurs na stanowisko ewaluatora wdrażanego projektu innowacyjnego do szkół zawodowych. Czeka na ambitnego pedagoga czy socjologa, a w każdym razie osobę znającą się na ewaluacji działań pedagogicznych (edukacyjnych) z czteroletnim doświadczeniem zawodowym, ale... młodzież woli pojechać na wakacje, opalać się, pobawić - zgodnie z tezą prof. Z. Melosika - mieć wszystko natychmiast, jak kawę instant, albo nie robić nic. Czterokrotnie był ogłaszany konkurs i ... nie ma kandydatów do pracy. Tymczasem grzmi się na prawo i lewo o bezrobociu wśród osób z wyższym wykształceniem. Pewnie, gdybyśmy dobrze poszukali w ofertach pracy - tylko nie Urzędów Pracy, ale właśnie placówek edukacyjnych, oświatowych - to okazałoby się, że są konkursy, na które nikt się nie zgłasza. Pewnie praca na zmywaku w Wielkiej Brytanii jest dla nich atrakcyjniejsza, bo mogą dzisiaj i jutro świętować narodziny księcia.

Nie o tym jednak chciałem napisać, ale odnieść się do stwierdzenia ministry rozwoju regionalnego - Elżbiety Bieńkowskiej, że: "Unijne fundusze zmieniają Polskę". Niewątpliwie tak, ale także zmieniają Polaków. Brałem udział w ocenie jednego z setek projektów finansowanych z funduszy unijnych w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Projekt znakomity, natomiast język, jakim posługiwali się w jego opisie i ocenie wykonawcy oraz tzw. ewaluatorzy jest zaprzeczeniem troski o kulturę języka ojczystego. Niestety, pracownicy różnego rodzaju urzędów, którzy uczestniczą w odbiorze wyników prac zespołów projektowych są przesiąknięci angielszczyzną i nadmuchani nią jak balony. Może potraficie państwo przetłumaczyć to na język polski, jeśli on w naszym kraju jeszcze w ogóle ma obowiązywać?

1) zwalidowanie produktu;

2) beneficjent produktu (produktem jest np. program kształcenia);

3) empowerment decydentów;

4) mainstreaming produktu na poziomie horyzontalnym i wertykalnym;

5) wygenerowanie konkretnej dokumentacji.

Najzabawniejsze jest to, że posługujący się tym językiem, kiedy oceniają - przepraszam: "kiedy walidują projekty" -to zwracają uwagę na jasność i precyzyjność przekazu jako jedną z istotnych cech ich upowszechniania - przepraszam: "transferowania produktu". Walidowany produkt finalny nie może być "sztuką dla sztuki". Oj, nie jest, ale jego terminologia już jest.

Jak ministrowie troszczą się o nauczycieli

Trybunał Konstytucyjny zdecydował w ubiegłym tygodniu, że nauczycielom należy się tzw. 14-tka, czyli jednorazowy dodatek uzupełniający, który zobowiązuje samorządy do zapewniania w małych miejscowościach wynagrodzenia nauczycielom na poziomie przewidzianym dla całego kraju. Art. 30a Karty nauczyciela, który obowiązuje od 2009 r., a więc powstały i wprowadzony przez platformerską K. Hall, stworzył mechanizm zmuszający gminy i powiaty, głównie w małych miastach i na wsiach do zwiększania środków na płace dla zatrudnionych w szkołach nauczycieli. Nie ma on jednak nic wspólnego z finansowym docenieniem tych najlepszych, najbardziej zaangażowanych. Katarzyna Hall niejako naprawiła błąd ustawowy swoich poprzedników, czyli ministra M. Handkego, który zapewnił nauczycielom średnie płace właśnie zapisem w Karcie nauczyciela w 2000 r. Od tego czasu gminy miały obowiązek realizować je przynajmniej na minimalnym poziomie. Nie wszystkie jednak realizowały to prawo, toteż w 2009 r. został dopisany w Ustawie karta nauczyciela do art.30 jeszcze art. 30a., który zobowiązał samorządy od 2009 r. sprawdzanie, czy rzeczywiście nauczyciele mieli zapewnione średnie płace. Jeśli ten wymóg nie został spełniony, samorząd musiał wypłacać jednorazowy dodatek uzupełniający

Do prorównościowej polityki płacowej włączają się samorządy i dyrektorzy szkół, którzy przyznają nauczycielom wszystkim dodatki motywacyjne w równych wysokościach, tylko po to, aby zapewnić średnie. To nie motywuje nikogo do lepszej pracy. Tym samym mamy płacowy PRL-bis. Nikt jednak nie zamierza tego zmienić, gdyż uderzyłoby to w jedną z najliczniejszych grup zawodowych sfery publicznej, której interesów bronią najsilniejsze związki zawodowe. Związki jednak nie walczą o to, by nareszcie nauczycielom płacono godnie, tylko by wynagradzano ich tak samo, bez względu na to, czy się stoi, czy się leży...

Samorządowcy jednak poradzili sobie z tym problemem. Zamiast zatrudniać młodych nauczycieli po studiach, czy z krótkim stażem pracy, ale bezrobotnych, po odchodzących na emeryturę pedagogach nie tworzą miejsc pracy, tylko... dają swoim godziny nadliczbowe. Tym samym wielu nauczycieli pracuje tygodniowo często więcej, niż obowiązujące minimum, a pewna ich część nawet 27 godz. tygodniowo. Dzięki temu obie strony są zadowolone, bo samorządy mają zapewnione średnie płace w tym zawodzie, a nauczyciele więcej zarabiają. Absolwenci po studiach nauczycielskich nie mają co szukać w najbliższych latach pracy w szkołach, gdyż jej po prostu nie będzie.

Jak pisze red. "Gazety Prawnej" Andrzej Radwan: Na najbliższym posiedzeniu rząd rozpatrzy projekt założeń do zmian w karcie. Średnia płaca ma być naliczana dla wszystkich stopni awansu zawodowego łącznie. Dzięki temu gminy będą mniej przeznaczać na wyrównania. Jak widzimy, nieustannie manipuluje się wysokością nauczycielskich płac w taki sposób, by z jednej strony utrzymywać je na względnie niskim poziomie, bo przecież nauczyciel w Polsce ma kosztować państwo jak najmniej, z drugiej zaś strony wmawia się społeczeństwu, że nauczyciele i tak zarabiają za dużo. Ciekawe, że jak ktoś wzywa do domu hydraulika czy musi położyć sobie parkiet w pokoju, to słono za to płaci, bo przecież "jaka praca - taka płaca".

Najlepiej więc zatrudniać w szkołach dziadów, żebraków, którzy bez kompetencji sprzedadzą się za grosze. Szkołą będzie dla budżetu tania jak podrabiany barszcz. Ministra Krystyna Szumilas proponuje już teraz nauczycielom, by poszukali sobie pracy w innych miejscach np. jako asystent rodziny czy w żłobku. W obu miejscach zarobią jeszcze mniej, niż w szkole. Pani minister troszczy się o to, co zaproponować nauczycielom, by wykorzystali swoje umiejętności w innym zawodzie. Nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, bo ich to będzie głównie dotyczyć ze względu na redukcję obowiązkowych zajęć z przedmiotów tak specjalistycznych, jak chemia, fizyka, geografia, historia, itp., jeśli dalej chcą być w zawodzie nauczycielskim, to powinni się przekwalifikować na nauczycieli przedszkoli czy opiekunów w żłobkach. Ciekawe, kogo zatrudnią dyrektorzy tych placówek - wykształconych pedagogów wczesnoszkolnych lub opiekuńczo-wychowawczych czy geografa po 3-semestralnych studiach podyplomowych "przyuczających" do pracy z małymi dziećmi?

Tegoroczny laureat honorowego tytułu Profesora Oświaty Tomasz Malicki, dyrektor I Liceum Ogólnokształcącego im. Bartłomieja Nowodworskiego w Krakowie doradza, by gminy mające problemy finansowe, zaczęły egzekwować od dyrektorów szkół prowadzenia racjonalnej polityki kadrowej. Co to znaczy? Jakież to proste. Dyrektorzy szkół - zdaniem PO - dyrektorzy powinni posiąść wiedzę na temat tego, jak skutecznie zwalniać z pracy nauczycieli. Szkoda, że nie pomyślał ów oświatowiec o tym, jak dobrze płacić nauczycielom za ich ciężką i wymagającą wysokich kwalifikacji pracę?

Tymczasem władze centralne już planują pomoc nie tyle nauczycielom, co samorządom, by te organizowały kursy przekwalifikowujące w ramach środków z funduszy z UE, a przewiduje się na to ok. 140 mln. Euro. Dla przekwalifikowanych osób miejsc pracy i tak nie będzie, natomiast znajomi królika dorobią się na kursikach, szkoleniach czy organizacji staży pracy. Nikogo to w MEN nie interesuje, że w Polsce kształci się pedagogów opiekuńczo-wychowawczych i wczesnoszkolnych w nadmiarze, a więc dla chętnych do przekwalifikowania się i tak nie będzie potem miejsca do pracy. w sprawozdaniach będzie można jednak odnotować wzrost wskaźników finansowych wydatkowanych na "oświatę".


Prof. Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu pisze bez ogródek: Cechą urzędujących władz oświatowych w Polsce jest bezgraniczny brak odpowiedzialności za podejmowane decyzje. (...) Pomysły są całkowicie księżycowe, pozbawione podstaw ekonomicznych i merytorycznych, a ich wprowadzanie wydaje się być działalnością świniopasa przepędzającego z nudów trzodę z jednej zagrody do drugiej. Minister Szumilas na naszych oczach przechodzi metamorfozę. Z rumieniącej się zastępczyni swojej poprzedniczki zmieniła się we wzbudzającego litość milczka całkowicie bezradnego wobec postawionych jej zadań by ostatecznie, za sprawą swoich pomysłów, przeistoczyć się w postać absolutnie kabaretową.

Z danych Ministerstwa Edukacji Narodowej wynika, że ok. 7 tysięcy nauczycieli od września będzie bez pracy. Szkoda, że MEN nie podaje, dlaczego tak się dzieje, bo przecież niż demokratyczny jest tylko jedną z kilku zmiennych determinujących ten stan rzeczy.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego odpowiada

na treść uchwał/stanowisk rad wydziałów w sprawie poparcia inicjatywy Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk dotyczącej włączenia PEDAGOGIKI jako dyscypliny naukowej do dziedziny nauk humanistycznych przy równoczesnym pozostawieniu jej w naukach społecznych. Pisałem o tej inicjatywie KNP PAN kilka miesięcy temu. Dzięki przekazaniu jej treści dziekanom wszystkich wydziałów z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych i jej zaakceptowaniu oraz podjęciu przez wiele jednostek uczelni akademickich, w tym jednej niepublicznej, otrzymali oni pismo od Zastępcy Dyrektora Departamentu Strategii MNiSW pani Ewy Sieczek następującej treści:

Szanowny Panie Dziekanie, w nawiązaniu do przedstawionej Uchwały nr ... Rady Wydziału .... o zaliczenie "pedagogiki" do dziedziny nauk humanistycznych, bez usuwania jej z dziedziny "nauk społecznych" uprzejmie informuję, że do Ministerstwa wpłynęły liczne postulaty dotyczące dokonania zmian w wykazie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych ustalonych rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz.U. Nr 179, poz. 1065).

Postulowane zmiany obejmują zarówno przeniesienie poszczególnych dyscyplin do innych dziedzin nauki, utworzenia nowych dyscyplin naukowych, jak i umieszczenia poszczególnych dyscyplin naukowych w więcej niż jednej dziedzinie nauki.

Trwa proces ich wnikliwej analizy, proponowana w Uchwale zmiana wymaga także - wynikającego z art. 3 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz.U. Nr 65, poz. 595, z późn. zm.) - uzyskiwania opinii Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów w zakresie przedstawionego rozwiązania.

Przedstawiając powyższe wyjaśnienia uprzejmie informuję, że niezwłocznie po zakończeniu procesu analitycznego i otrzymaniu opinii CK podjęte zostaną działania zmierzające do wprowadzenia stosownych zmian w ww. wykazie. Z wyrazami szacunku".

Piszę o tym, by przede wszystkim podziękować Dziekanom wydziałów nauk pedagogicznych/studiów edukacyjnych, pedagogicznych, pedagogiki i psychologii oraz nauk społecznych za dostrzeżenie wartości tej inicjatywy i jej poparcie, często z także własnym uzasadnieniem merytorycznym. Z mojej wiedzy wynika, że takiego poparcia udzieliły następujące Rady (jeśli nie wymieniam którejś, to proszę o informację):

1. Uchwała nr 56 Rady Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach z dnia 26.06.2013 r.;

2. Stanowisko Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie z dnia 4 czerwca 2013 roku;

3. Uchwała nr 14/2013 Rady Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie z dnia 6 czerwca 2013
r.;

4. Poparcie Rady Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego (z dnia 13 czerwca 2013 roku;

5. Uchwała Rady Wydziału Pedagogicznego i Artystycznego Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach z dnia 19 czerwca 2013 roku;

6. Uchwała Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie z dnia 27 czerwca 2013 roku;

7. Poparcie Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie z dnia 29 maja 2013 r.

8. Uchwała nr 71/2013 Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu z dnia 25 czerwca 2013 r.

9. Uchwała Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z dn. 29 maja 2013 r.


Ufam, że pani minister weźmie pod uwagę racje merytoryczne, bowiem pedagogika w standardach kształcenia jest kierunkiem międzyobszarowym i międzydziedzinowym nauk humanistycznych i społecznych. Zintegrowanie jej także w zakresie awansów naukowych dobrze posłuży rozwojowi jej subdyscyplin, które mają charakter podstawowy.

W Łodzi nie powiodło się

zwolennikom odwołania prezydent miasta Hanny Zdanowskiej. Nie zebrano stosownej liczby podpisów, więc nie będzie powtórki z obywatelskich praw do korzystania z instrumentów demokracji.

Członkowie komitetu "Ratujmy Nasze Miasto" złożyli do Komisarza Wyborczego w Łodzi wniosek o przeprowadzenie referendum w sprawie odwołania pani prezydent i Rady Miejskiej w Łodzi. Zadeklarowali. Przedłożyli - ich zdaniem - 60 tys. podpisów. Jak się okazało, było ich za mało. Takie są reguły demokracji. Komisarz przeliczył i sprawdzał, czy są one złożone w sposób prawidłowy (dokładne adresy, numery PESEL itp.). Referendum w sprawie odwołania pani prezydent i Rady Miejskiej mogłoby się odbyć w połowie września, ale się nie odbędzie.

Przeszedłem najbardziej reprezentacyjną ulica tego miasta. Dojazd do Łodzi jest koszmarem z wszystkich niemalże stron. Dawno nie było w nim takiego paraliżu komunikacyjnego, chociaż trzeba oddać sprawiedliwość, bo jednak buduje się obwodnice, remontuje się ulice (ale w sposób bezmyślny, źle koordynowany), a w tym także tę słynną ulicę PIOTRKOWSKĄ. Tymczasem wygląda ona tak:

Plan: coś, co po­tem wygląda ab­so­lut­nie inaczej. (Julian Tuwim)

Cier­pli­wość: naj­trud­niej­sza for­ma rozpaczy. (Julian Tuwim)

Trzeba spuścić na ten chaos zasłonę milczenia, bo jak pisał Julian Tuwim: Mil­cze­nie to tek­st, który niez­wykle łat­wo jest błędnie zinterpretować.

Kiedy przes­koczysz, to i wte­dy nie mów hop. Zo­bacz naj­pierw w co wskoczyłeś (Julian Tuwim)

Róźni­ca między wielbłądem i człowiekiem - wielbłąd może pra­cować przez tydzień nie pijąc; człowiek może przez tydzień pić nie pracując. (Julian Tuwim)

Su­mienie to jest ten cichy głosik, który szep­ce, że ktoś patrzy. (Julian Tuwim)

Jak pisał Julian Tuwim: "W mo­wie pew­nych ludzi słychać błędy ortograficzne." Łódź - to ponoć akademickie miasto. Nic dziwnego, że w swoim Porcie oferuje pracę "na kuchni". Czeka na absolwentów studiów wyższych?