Nędza pedagogiki?

(fot. rzeźba w Muzeum Rodena w Paryżu)

Coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego komuś bardzo zależy na tym, by zredukować popularność i doniosłość pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jeden z dziekanów uniwersyteckich poinformował mnie, że z resortu przekazywane są rektorom polecenia (oczywiście, żadne na piśmie, tylko oralnie), by ograniczali nabór na studia pedagogiczne, bo mamy w Polsce już nadmiar „wykształconych” pedagogów. Odnoszę wrażenie, że nie o to tu chodzi, bo gdyby tak było, to wystarczyłoby przyjrzeć się bardziej rzetelnie temu, jak w ponad 100 wyższych szkołach prywatnych kształci się na tym kierunku studiów, w wielu przypadkach w patologicznych warunkach – nędzy teoretycznej, kadrowej i infrastrukturalnej. Może ministerstwu zależy na tym, by te „fabryczki dyplomów” miały nadal dopływ młodzieży, by można było jeszcze zarabiać na jej naiwności i rozbudzanych aspiracjach. Ministerstwo bowiem nie apeluje o to, by nie przyjmować na studia pedagogiczne w szkolnictwie prywatnym. Ono troszczy się o uczelnie publiczne.

Tymczasem Uniwersytet Łódzki ujawnia, że w tej uczelni na Wydziale Nauk o Wychowaniu jest w tym roku jeden z najwyższych wskaźników zainteresowania studiami na kierunku pedagogika – edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne (liczba chętnych w stosunku do liczby miejsc wynosi tu 5,78), pedagogika resocjalizacyjna (3,97), a pedagogika kultury fizycznej (2,78). Niższy wskaźnik ma zainteresowanie -wydawałoby się atrakcyjnymi - kierunkami studiów, jak: prawo (5,56), finanse i rachunkowość (4,76), administracja (3,18), ekonomia (2,29), gospodarka przestrzenna (3,88), finanse i inwestycje (4,19), biotechnologia (3,73), marketing (3,23), ochrona środowiska (1,73), informatyka – specjalność grafika komputerowa (2,06), stosunki międzynarodowe (1,91), chemia kosmetyczna (4,25), socjologia (1,62). Także na wspomnianym Wydziale jednym z najbardziej wabiącym kierunkiem studiów jest psychologia, bowiem do rywalizacji zgłosiło się 1015 kandydatów na 120 miejsc (wskaźnik aspiracji 8,46).

Znacznie więcej młodzieży chce studiować na dziennikarstwie z komunikacją społeczną, bo wskaźnik wynosi tu 10,3 chętnych na jedno miejsce. Abiturienci wiedzą, że w Polsce można świetnie żyć z manipulacji danymi, wywieraniu wpływu na życie społeczne i polityczne przez czwartą władzę. Po co ją sprawować, jak można nią manipulować. Oto ciekawy przykład z ostatnich dni. Ten sam wywiad w Gazecie Wyborczej z prof. pedagogiki Andrzejem Janowskim w wersji on-line nosi tytuł:
Pedagog o sprawie Ewy T.: Nauczyciele musieli coś podejrzewać, natomiast w wersji drukowanej brzmi: „Nędza pedagogiki”. No cóż, na tym właśnie polega nędza niektórych mediów, że wpisują się w walkę z pedagogiką nie mając o niej zielonego pojęcia. Dla wielu dziennikarzy pedagogiką jest wszystko. Andrzej Janowski w swoim wywiadzie odniósł się przecież nie do pedagogiki jako nauki czy refleksyjnej i odpowiedzialnej praktyki, ale stwierdził: Omawiany tekst pokazuje coś, co najchętniej nazwałbym nędzą i marnością pedagogiki. Widzimy bowiem, jak pod przykrywką pozorów „karnego i konsekwentnego” wychowania można skazać dziecko na śmierć i śmierć ta jest właściwie przez obserwatorów niezauważona. (GW, 3.07.2013, s.4) To oczywiste, że zabójczyni dziecka, która została opisana w reportażu Mariusza Szczygła nie była pedagogiem i z pedagogiką nie miała nic wspólnego. Tak więc to nie nędza pedagogiki, ale nędza dziennikarstwa staje się konstruktem społecznym o charakterze patologicznym.

Niszczenie pedagogiki ma miejsce w wielu obszarach naszego życia, także akademickiego. Oto profesor, który jeszcze do niedawna krytykował nędzę i patologię polityki oświatowej rządu, dzisiaj stwierdza, że naukowcy powinni milczeć, bo… utrudnia to jemu współpracę z MEN. Jak mawiał Tadeusz Kotarbiński – nie każdy drogowskaz podąża we wskazywanym przez siebie kierunku. Hipokryzja staje się ostatnio modna także wśród serwilistycznych wobec władzy pedagogów, którzy tym samym zaprzeczają swoim dotychczasowym diagnozom i interpretacjom. Jak dla mnie, właśnie takie postawy są niewątpliwie przejawem nędzy nie tylko pedagogiki, ale i niektórych pedagogów.

Ku pedagogice teatru

W Lublinie był wczoraj żar - klimatyczny i naukowy, odbyło się bowiem w czasie posiedzenia Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS kolokwium habilitacyjne pana dra Wiesława Żardeckiego w oparciu o jego dorobek naukowy oraz rozprawę habilitacyjną. Dawno nie uczestniczyłem w tak znakomitym kolokwium, w trakcie którego zadający kandydatowi na samodzielnego pracownika naukowego pytania musieli mu przerywać, bo każde z nich stawało się okazją do merytorycznych, a przy tym z pasją i osobistą mądrością przekazywanych treści. Z wielką satysfakcją mogłem podsumować wypowiedź lubelskiego Habilitanta stwierdzeniem, że będzie jednak brakowało członkom rady wydziałów czy instytutów (z uprawnieniami akademickimi) bezpośredniego kontaktu z autorem, badaczem, nauczycielem, a w istocie osobą z bogactwem własnych doświadczeń, określoną wiedzą i – co miało tu miejsce – żarem osobistej kultury pedagogicznej.

Skoro już musi być habilitacja, to jednak źle się stało, że tracimy szansę na wspólną dyskusję, wysłuchanie analiz czy odpowiedzi na pytania osoby, która poświęciła swoim dokonaniom wiele lat życia. To są niewątpliwie tysiące godzin spędzonych w bibliotekach, setki czy może też tysiące godzin rozmów z innymi i z samym sobą, by skonstruować projekt narracji o przedmiocie własnych badań, dokonać jego wstępnej weryfikacji w trakcie wcześniej publikowanych artykułów, prezentowanych na konferencjach referatów czy wystąpień w gronie akademickim itp. Wiążą się z tym liczne wyrzeczenia, często dotykające osób bliskich, członków rodziny i znajomych, dla których mieliśmy mniej czasu i cierpliwości. Dobrze zatem, że końcowy efekt wielu lat pracy naukowo-badawczej kończy się satysfakcjonującym wynikiem, jak miało miejsce w tym przypadku.

Pan dr hab. Wiesław Żardecki jest adiunktem w Zakładzie Pedagogiki Kultury na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie od 1989 r. Od początku swojej drogi akademickiego rozwoju zajmował się kulturą teatralną odbiorców teatru dramatycznego, specjalizując się w problematyce szeroko pojmowanej pedagogiki kultury, w tym szczególnie edukacji teatralnej i animacji społeczno-kulturalnej, ale także w wiedzy o teatrze oraz historii teatru i dramatu. Dla kształcenia pedagogów szkolnych i pozaszkolnych Jego zainteresowania są kluczowe, bowiem stanowią niezwykle ważne podłoże formowania osobowości studentów, nauczycieli, animatorów i menedżerów kultury, andragogów, instruktorów czy pracowników placówek oświatowo-kulturalnych.

Z wielu jego publikacji szczególnie ujęła – jak się okazało nie tylko mnie, ale wszystkich recenzentów, najnowsza monografia naukowa pt. Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, (Wyd. UMCS, Lublin 2012, ss. 565). Spojrzenie dra hab. Wiesława Żardeckiego na teatr jest zawężone do traktowania go jako środka edukacyjnego w stymulowaniu rozwoju osobowości wychowanków oraz środka ich ekspresji estetycznej. Autorowi bliższa jest animacja teatralna w jej węższym rozumieniu, a odnosząca się do kształcenia kultury teatralnej dzieci i młodzieży oraz inspirująca do podejmowania prób ekspresji własnej.

Ważnym przesłaniem jego rozpraw jest uczulanie nas na to, by edukacja teatralna nie była prowadzona przez niekompetentne osoby, by była schematyczna, przymusowa i masowa („uteatralnienie społeczeństwa”), incydentalna, nieprzemyślana czy też niedostosowana do odbiorców, scenokratyczna. Autor pięknie i kompetentnie pisze o tym, jak należy odczytywać teatr dla edukacji kulturalnej, co dzisiaj wywiera nań szczególny wpływ oraz jaki jego charakter może sprzyjać poszukiwaniu w edukacji nowych form eksperymentowania nim i z jego udziałem. Jego prace są o tym, dlaczego warto rozmiłować w różnych formach teatralnych młode pokolenia. On sam znakomicie zna teatr, jego historię.

Termin pedagogika teatru chociaż – jak pisze Autor: (…) ma walor syntetyzujący i integrujący dotychczasowy dorobek pedagogiczny refleksji teoretycznej i praktyki edukacyjnej teatru oraz wyznacza ich zakres, a także obszar podejmowanych badań empirycznych…”. W ślad za Ireną Wojnar stara się uchwycić teatr w jego pedagogicznym wymiarze oraz przerzucić pomost myślowy i praktyczny pomiędzy nauką o teatrze i nauką o wychowaniu, konstruując na tej podstawie pedagogikę teatru. Widać, jak z kolejnych kart książki przenika do czytelnika fascynacja W. Żardeckiego teatrem, a zarazem ma w niej miejsce udokumentowane bogactwo jego wiedzy. Jak sam pisze we wstępie: (…) jednak do napisania tej książki dochodziłem długo, zbliżając się stopniowo do niektórych jej problemów i dokonań, gromadząc przemyślenia i doświadczenia inspirowane pracą instruktora teatralnego, kompletując materiał badawczy i bibliografię zagadnień do niej zbliżonych, prowadząc wieloletnie badania teatru z pedagogicznego punktu widzenia, obserwując dokonania ruchu miłośników tej sztuki na wielu przeglądach, festiwalach, uczestnicząc w akademickim kształceniu pedagogów i animatorów teatru (…).(s. 25)

Lubelski pedagog pokazuje, jak bliski jest związek teatru z pedagogiką (kształceniem i wychowaniem) oraz jak niepowtarzalny potencjał tkwi w edukacji, która czerpie z obu źródeł wartości do wspomagania rozwoju każdego człowieka. Interesująco dokonuje rekonstrukcji wiedzy na temat metodologii badań teatrologicznych czy głównych kierunków badań nad edukacją teatralną dzieci i młodzieży. Sam wprawdzie odżegnuje się od wartości badań empirycznych jako oddalających nas od pedagogiki humanistycznej, ale zarazem proponuje powołanie do życia „pedagogiki teatru”, co jako kolejna z subdyscyplin nauk o wychowaniu musiałoby ją lokować w paradygmacie jednoznacznie pozytywistycznym, a więc wymagającym wskazania odrębności przedmiotu badań, własnej terminologii i metod badań.

Inna rzecz, że właśnie dzięki temu właśnie jego narracja jest klarowna a dobór treści logiczny. Osobiście nie jestem zwolennikiem tego podejścia, którego efektem jest dzielenie nauk pedagogicznych (podobnie, jak ma to w tym paradygmacie miejsce w socjologii, psychologii, politologii itp.) na dziesiątki subdyscyplin tylko i wyłącznie ze względu na wyodrębniony przedmiot zainteresowań badawczych. Autor niniejszej rozprawy jednak się tym zachwyca twierdząc, że (…) nawet w naukach o teatrze wyrastających ze wspólnego pnia zespołu podstawowych subdyscyplin teatrologicznych a jednocześnie korzystających ze szczególnej swobody metodologicznej, która pozwala każdej mikrospecjalności tworzyć różne konstelacje wśród subdyscyplin. (s. 261).

Mamy w tej dysertacji rozdział poświęcony interdyscyplinarnym podstawom pedagogiki teatru, w którym powracają – ze względu na wyróżnione jako tło do dziejów teatru i ponownych analiz relacji miedzy pedagogiką teatru a sztuką teatralną - konteksty filozoficzne, socjologiczne i psychologiczne. Znajdziemy w tej książce także ciekawy rozdział o genezie i rozwoju teatru niezawodowego w oświacie szkolnej i akademickiej oraz o przesłankach edukacji teatralnej, tu także interesująco określonej przez dra W. Żardeckiego mianem pedagogiki „teatru dla życia” (s. 385). Dzięki takim syntezom pedagogicznej myśli i praktyki w kontekście badań inter - i transdyscyplinarnych można myśleć o dalszym prowadzeniu dyskusji naukowej na temat sensowności lub nonsensowności atomizacji pedagogiki kultury, o związku tak ukonstytuowanej „pedagogiki teatru” z innymi subdyscyplinami wiedzy z innych nauk społecznych i humanistycznych, ale przede wszystkim wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie z teorii wychowania estetycznego, teorii wychowania przez sztukę, ale i teorii wychowania społeczno-moralnego czy teorii wychowania fizycznego, cielesnego.

Andragodzy mogą poszerzać własne studia z oświaty dorosłych o to, w jakiej mierze „pedagogika teatru” wnosi wkład w metody kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych, itp. Przedłożona do oceny rozprawa habilitacyjna zasługuje zatem na szacunek i uznanie w środowisku pedagogicznym właśnie dzięki bogactwu treści, wykorzystanym źródłom wiedzy naukowej, które staną się dla kolejnych generacji badaczy, a może i bohatera wczorajszego kolokwium, inspiracją do prowadzenia dalszych badań w tym zakresie.
Gratuluję raz jeszcze doktorowi habilitowanemu. Domyślam się, że dopóki nie pokona kolejnego progu i nie uzyska stanowiska profesora UMCS, jego współpracownicy nie będą wiedzieli, jak się do niego zwracać – panie doktorze czy panie doktorze habilitowany? Nie ma to jednak znaczenia, bo swoim znakomitym wykładem habilitacyjnym na temat „Rewolucje teatralne” ostatniego stulecia i ich implikacje edukacyjne" udowodnił, że można już z „nadwyżką” mówić do niego – profesorze.

Pedagog laureatem Nagrody Komitetu Psychologii PAN im. Andrzeja Malewskiego

(fot. Maciej Karwowski - kreatywny rodzic-psycho/socjo/pedagog; źródło: www.maciej-karwowski.pl)

Miło mi poinformować, że w dziewiątej edycji nagrodę Komitetu Psychologii PAN im. Andrzeja Malewskiego otrzymał właśnie profesor APS - dr hab. Maciej Karwowski . Jest to nagroda wyjątkowa, bowiem została przyznana za wybitne osiągnięcia w zakresie interdyscyplinarnych badań nad twórczością, łączących obszary pedagogiki, socjologii i psychologii, oraz za znakomite publikacje krajowe i międzynarodowe.

Niech nie narzekają wszyscy czy większość, że pedagogika jest na niskim poziomie naukowym, że nie ma wśród naszych naukowców młodych, zdolnych, którzy potrafią rywalizować z najlepszymi. Dokonał tego dr hab. Maciej Karwowski - pedagog, profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, który jest kierownikiem ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI KREATYWNOŚCI APS. Ma interdyscyplinarne wykształcenie, bowiem uzyskał stopień zawodowy magistra pedagogiki i magistra socjologii, a zarazem ukończył studia psychologiczne. Doktoryzował się z pedagogiki na podstawie dysertacji pt. „Typy inteligencji a kreatywność: Inteligencja akademicka, emocjonalna i intuicyjna a zdolności i postawy twórcze”, której promotorem był dr hab. Witold Dobrołowicz, prof. APS. Habilitował się w 6 lat później na podstawie dwóch monografii naukowych pt. „Zgłębianie kreatywności: Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości” (Warszawa, APS, 2009) oraz „Klimat dla kreatywności: Koncepcje-metody-badania” (Warszawa, Difin, 2009).

Jak sam o sobie pisze: Urodziłem się w ostatnim kwartale ostatniego roku lat siedemdziesiątych - na szczęście w sobotę a nie w niedzielę. Pewnie dlatego robię dużo różnych rzeczy - niektórzy mi bliscy mówią, że za dużo - i chyba mają rację. Co może być ważne dla złośliwych, czyli życzliwych inaczej, wskazany na stronie z datą 2010 r. indeks Hirscha prof. APS M. Karwowskiego wynosił 6, ale w dniu dzisiejszym możemy odczytać wzrost o dwa punkty, a więc ih=8.


Jego referat na temat deficytu kreatywności i kompetencji twórczych można wysłuchać na stronie: http://www.maciej-karwowski.pl/ Warto, bowiem dowiecie się Państwo, jak manipuluje się także w Polsce danymi z międzynarodowych badań porównawczych na temat rzekomego braku kreatywności Polaków, a także dowiecie się, jak demistyfikować demagogię polityków szkolnictwa wyższego własnymi analizami danych statystycznych. Jeśli ktoś jeszcze nie wie, czym jest KULTUROMIA oraz w jakim stopniu może ona służyć do oceny tzw. wiarygodności danych o naukowej sławie i wielkości światowych autorytetów, to niech wysłucha tego referatu a następnie przeczyta wskazane przez prof. APS rozprawy. Oczywiście - amerykańskie!

Ogromnie cieszy nagroda mojego Kolegi z Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Serdecznie Mu gratuluję i życzę dalszych sukcesów naukowych!

Wyborcza (re-)produkcja w humanistyce i naukach społecznych?

Otrzymałem od profesora Politechniki Częstochowskiej dr hab. inż. Antoniego Sawickiego list, w którym zaprasza mnie do przeczytania artykułu dyrektora Centrum EUROREG Uniwersytetu Warszawskiego Grzegorza Gorzelaka pt. Mało cytowań polskich uczonych. Reprodukcja miernoty (http://www.polityka.pl/nauka/technika/1530095,1,malo-cytowan-polskich-uczonych.read)

Jak stwierdza autor w/w tekstu: "Łatwo narzekać na słabą kondycję polskiej nauki. Trudniej podjąć rzetelną debatę o tym, jakiej...", no i oczywiście serwuje nam swoją diagnozę, w świetle której "Liczba cytowań prac polskich naukowców, zwłaszcza przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych, jest bardzo niska. Polskie nauki społeczne i humanistyczne są - w swoim ogólnym obrazie - prowincjonalne." No tak, ale nauki ekonomiczne nie powinny być jednak podstawą do oceny poziomu nauk humanistycznych czy innych nauk społecznych. Jak ma odnaleźć się w tej rywalizacji pedagogika, która jest wpisywana przez ekonomistów w obszar światowej produkcji naukowej? Czy rzeczywiście trafne jest określanie poziomu naukowego rozwoju każdej dyscypliny wiedzy jedną z miar oceny parametrycznej?

Prof. Grzegorz Gorzelak stwierdza: Dobrą miarą oceny poziomu nauki i dorobku naukowców jest tzw. indeks h. Opracował go fizyk Jorge E. Hirsch, profesor University of California w San Diego. Amerykański uczony zaproponował miarę analizującą liczbę cytowań prac poszczególnych autorów. Podstawą do obliczeń jest serwis Google Scholar, najszerszy internetowy zbiór publikacji naukowych. Wartość n indeksu oznacza, że Google Scholar zanotował n prac danego autora, które miały co najmniej n cytowań. Nie jest to, oczywiście, miara doskonała, jednak zwłaszcza w przypadku nauk społecznych indeks h dobrze pokazuje miejsce uczonego w krajowym i międzynarodowym obiegu nauki – szczególnie wtedy, gdy wartość indeksu jest niska. Warto dodać, że ze wskaźnika tego korzysta Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego podczas oceny wniosków o granty w naukach społecznych i humanistycznych.

Dobrze. Przyjrzyjmy się zatem temu, jak wygląda ta sytuacja w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk, gdzie odbywały się w tym roku (podobnie jak i w innych Wydziałach PAN) wybory członków krajowych i zagranicznych PAN. Warto zadać sobie pytanie, jak wygląda w tym kontekście PEDAGOGIKA i jej profesorowie, w tym kandydaci do PAN na członków korespondentów i członków rzeczywistych PAN.

W świetle sprawozdania Prezesa PAN prof. Michała Kleibera (indeks Hirscha = 12) (...) liczba miejsc dla kandydatów na członków korespondentów wynosiła 35, zaopiniowano jednak pozytywnie 32 kandydatury. Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych po wnikliwej analizie zgłoszonych kandydatur i w trosce o najlepszy poziom pretendentów postanowił wybrać tylko 7 kandydatów na 10 wolnych miejsc. Prezes PAN, prof. Michał Kleiber poinformował zgromadzonych o pisemnej prośbie prof. Stanisława Filipowicza, dziekana Wydziału I skierowanej do Prezesa PAN, by niewypełnione miejsca zarezerwować na kolejne wybory. W toku dyskusji ustalono, że Zgromadzenie Ogólne PAN wybierze kandydatów na członków PAN, którzy zostali zaopiniowani przez Prezydium PAN. W przyszłym roku przewiduje się wybory członków zagranicznych oraz członków korespondentów PAN i w związku z tym 3 miejsca niewykorzystane przez Wydział I pozostaną w gestii tego Wydziału.


Oto (...) w trosce o najlepszy poziom pretendentów do PAN postanowiono wybrać na członków korespondentów PAN następujących profesorów (w nawiasie są wymienieni wnioskodawcy):

1) Grażyna BORKOWSKA (ur.1956) - literaturoznawstwo Instytut Badań Literackich PAN Stanisław Gajda, Michał Głowiński, Maria Janion, Karol Modzelewski, Ryszard Nycz, Hubert Orłowski, Jan Strelau, Jerzy Strzelczyk, Jerzy Szacki, Janusz Tazbir; Stanisław Waltoś, Elżbieta Witkowska-Zaremba); indeks Hirscha = 5;

2)Andrzej BUKO (ur. 1947) - archeologia (Instytut Archeologii i Etnologii PAN Rada Naukowa Instytut Archeologii i Etnologii PAN oraz Franciszek Grucza; Karol Modzelewski; Karol Myśliwiec; Henryk Samsonowicz; Jerzy Strzelczyk; Piotr Skubiszewski; Stanisław Tabaczyński); indeks Hirscha 7;

3) Dariusz DOLIŃSKI (ur. 1959) - psychologia (Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Filia we Wrocławiu oraz: Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Zbigniew Kwieciński; Karol Myśliwiec; Andrzej Rottermund; Henryk Samsonowicz; Jan Strelau; Piotr Sztompka; Janusz Tazbir; Stanisław Waltoś; Bogdan Wojciszke); indeks Hirscha – 7;

4) Andrzej FRISZKE (ur.1956) - historia (Instytut Studiów Politycznych PAN; Collegium Civitas oraz Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Ewa Łętowska; Karol Modzelewski; Stanisław Mossakowski; Karol Myśliwiec; Henryk Ratajczak - W.III; Henryk Samsonowicz; Piotr Skubiszewski; Aleksander Welfe) - indeks Hirscha -8;

5) Piotr SALWA (ur. 1950) - romanistyka, Italianistyka (Uniwersytet Warszawski oraz Jerzy Axer; Jacek Fisiak; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Stanisław Mossakowski; Karol Modzelewski; Andrzej Rottermund; Piotr Skubiszewski; Jan Strelau; Janusz Tazbiz) indeks Hirscha - 4

6) Dr Stanisław GOMUŁKA (ur.1940_ - ekonomia (Zdzisław Sadowski; Aleksander Welfe; Władysław Welfe) - indeks Hirscha 4;

7) Michał TYMOWSKI (ur. 1941) - historia (Uniwersytet Warszawski oraz Jerzy Axer; Stanisław Gajda; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Karol Modzelewski; Stanisław Mossakowski; Karol Myśliwiec; Henryk Samsonowicz; Jan Strelau; Jerzy Strzelczyk; Stanisław Tabaczyński; Janusz Tazbir) indeks Hirscha 6.


NIE ZOSTALI WYBRANI CZŁONKAMI KORESPONDENTAMI I Wydziału PAN profesorowie, których indeks Hirscha jest o wiele lub wielokrotnie wyższy, a także którzy mieli znacznie liczniejsze rekomendacje rad wydziałów uczelni akademickich i własnych komitetów naukowych, a mianowicie:

Grochowski Maciej – (ur. 1948) - językoznawstwo (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Rada Naukowa Instytutu Slawistyki PAN; Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN); indeks Hirscha 16

Jajuga Krzysztof (ur. 1956) - nauki ekonomiczne, finanse (Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Rada Wydziału Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu); indeks Hirscha 16

Grzegorz Kołodko (ur. 1949) - ekonomia (Rada Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie SGH oraz Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Wiesław M. Grudzewski; Władysław Markiewicz;

Franciszek Tomczak – Wydz. II; Jerzy Wilkin) indeks Hirscha 15;

Eugeniusz Kwiatkowski (ur. 1947) - ekonomia (Uniwersytet Łódzki Rada Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ) indeks Hirscha 14;

Paczkowski Andrzej(ur. 1938) - historia (Instytut Studiów Politycznych PAN, Rada Naukowa Instytutu Studiów Politycznych PAN); indeks Hirscha 13;

Hejduk Irena nauki (ur. 1949) - nauki ekonomiczne, zarządzanie (Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Franciszek Grucza; Wiesław M. Grudzewski; Władysław Markiewicz; Aleksander Welfe) indeks Hirscha 12;

Barbara Lewandowska-Tomaszczyk (ur. 1942) - językoznawstwo (Instytut Anglistyki UŁ oraz: Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Wiesław Grudzewski; Władysław Markiewicz; Aleksander Posern-Zieliński; Henryk Samsonowicz; Janusz Tazbir; Aleksander Welfe; Władysław Welfe) indeks Hirscha 11;

Śliwerski Bogusław (ur. 1954) - pedagogika (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Chrześcijańska Akademia Teologiczna; Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Rada Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu; Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej oraz Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Czesław Kupisiewicz; Zbigniew Kwieciński; Hubert Orłowski; Jan Strelau; Jerzy Strzelczyk) indeks Hirscha = 11.



Członkami I Wydziału PAN nie zostali inni profesorowie, których indeks Hirscha jest niższy od w/w, ale u niektórych wyższy od tego, jaki mają wybrani nowi członkowie korespondenci PAN, a mianowicie:

1. Jacek BANASZKIEWICZ ur. 1954 - historia (Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) - ih -8;
2. Ireneusz BOBROWSKI (b.d.) - językoznawstwo (Instytut Języka Polskiego PAN Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN) ih - 6;
5. Marek CETWIŃSKI (ur. 1945) - historia (Rada Wydziału Filologiczno-Historycznego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie) ih - 3;
7. Stanisław DUBISZ (ur. 1949) - językoznawstwo (Rada Wydziału Polonistyki UW) - ih. -9;
8. Katarzyna DZIUBALSKA-KOŁACZYK (ur. 1960) - językoznawstwo, anglistyka (UAM w Poznaniu oraz: Jacek Fisiak; Henryk Olszewski; Hubert Orłowski; Aleksander Posern-Zieliński; Jerzy Strzelczyk); ih - 8
11. Adam GROBLER (ur. 1949) - filozofia (Uniwersytet Opolski Rada Wydziału Historyczno-Pedagogicznego Uniwersytetu Opolskiego) - ih - 6;
14. Wojciech IWAŃCZAK (ur. 1948) - historia (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach Rada Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach) ih - 3;
16. Ks. Stanisław JANECZEK (ur. 1951_ - filozofia (Wydział Filozofii KUL; Rada Wydziału Filozofii KUL; Henryk Chołaj; Franciszek Grucza; Jan Gliński; Wiesław M. Grudzewski; Jan Kisyński; Józef Kozielecki; Zbigniew Kwieciński; Stanisław Mossakowski; Stanisław Nawrocki; Henryk Samsonowicz; Piotr Skubiszewski; Jerzy Strzelczyk; Tomasz Trojanowski; Marian Truszczyński); - ih - 2;
17. Tomasz JASIŃSKI (ur. 1951) - historia (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Biblioteka Kórnicka PAN Rada Naukowa Instytutu Historii UAM w Poznaniu) ih-5;
18. Janina JÓŹWIAK (ur. 1948) - demografia (Szkoła Główna Handlowa Rada Kolegium Analiz Ekonomicznych SGH) ih-6;
19. Jerzy KLEER (ur. 1928) - nauki ekonomiczne (Rada Naukowa Instytutu Nauk Ekonomicznych PAN) ih-8;
21. Wojciech KRIEGSEISEN (ur. 1955) - historia (Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) ih-4;
22. Joanna KURCZEWSKA (ur. 1944) - socjologia (Instytut Filozofii i Socjologii PAN Rada Naukowa Instytutu Filozofii i Socjologii PAN) ih-9;
25. Włodzimierz MĘDRZECKI 9ur. 1959) - historia (Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) - ih -3;
26. Władysław MILO (ur. 1943) - nauki ekonomiczne, ekonometria (Uniwersytet Łódzki Rada Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ) ih -7;
27. Bogdan NOGALSKI (ur. 1946) - zarządzanie (Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego Senat Akademii Leona Koźmińskiego, Rada Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego; Rada Wydziału Zarządzania UE w Poznaniu; Rada Kolegium Zarządzania i Finansów SGH) ih- 10;
28. Andrzej NOWAK (ur. 1960) - historia (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN; Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) ih - b.d.;
30. Piotr PIOTROWSKI (b.d.) - historia sztuki (UAM Rada Wydziału Historycznego UAM w Poznaniu) ih -;
32. Andrzej SZAHAJ (ur. 1958) - filozofia (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Rada Wydziału Humanistycznego UMK) - ih 8
35. Przemysław URBAŃCZYK (ur. 1951) - archeologia (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Instytut Archeologii i Etnologii PAN oraz Henryk Samsonowicz; Karol Modzelewski; Franciszek Grucza) ih 6;
36. Bogdan WALCZAK (ur. 1942) - językoznawstwo (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu; Rada Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej UAM, Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN) ih -8;
37. Tadeusz WOLSZA (ur. 1956) - historia (Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN; Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy) ih-4.



Gdyby przyjąć jako kluczowy wskaźnik Hirscha, to można byłoby stwierdzić, że wyborcy zastosowali manewr "jakościowego zamrożenia" składu PAN w I Wydziale, zamiast jego wzmocnienia. Jak napisał w swoim krytycznym liście do Prezesa PAN - członek rzeczywisty PAN prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz - przy takich rozwiązaniach organizacyjnych przeprowadzanie wyborów nie mają żadnych szans kandydaci z tzw. dyscyplin niszowych, mniejszościowych. Chodzi tu o dyscypliny naukowe, które nie mają swojego odpowiednika w instytutach naukowych PAN, ani też nie mają większościowej liczby członków korespondentów i członków rzeczywistych w Wydziale, którzy swoimi głosami mogliby poprzeć kandydatów tych dyscyplin. Odpowiedzi na to pismo do dnia dzisiejszego nie otrzymał. Tym samym mamy do czynienia nie tylko z reprodukcją członków PAN z dyscyplin, które mają swoje instytucjonalne odpowiedniki w PAN, ale i powiększających swoją reprezentację w kolejnych wyborach. Tak więc oczywiste jest, że jak wśród członków PAN jest 7 psychologów, to będą głosować nie na pedagoga, tylko na kolejnego kandydata z psychologii, zgodnie z zasadą "bliższa ciału koszula". Nie ma w tym niczego nagannego, a wprost odwrotnie, potwierdza to jedynie, że zasady wyborów członków korespondentów do PAN są zaprzeczeniem zasad demokracji, bowiem te powinny gwarantować dostęp do tego gremium kandydatów z tzw. mniejszościowych dyscyplin naukowych. PAN ma prawo "uniemożliwiać dostęp" do swoich struktur przez przedstawicieli tych dyscyplin, bo przecież sam fakt wyrażenia zgody na to, by kandydowali z demokracją nie ma nic wspólnego. Z takimi procedurami mamy do czynienia także w państwach totalitarnych.

Jak stwierdza G. Gorzelak: Niestety, jakość polskiej nauki, zwłaszcza nauk społecznych i humanistycznych, jest przerażająco niska. Dowodem niech będą średnie wartości indeksu h dla członków komitetów Polskiej Akademii Nauk Nie zgadzam się z tą tezą. Po pierwsze należy brać pod uwagę nieporównywalność dyscyplin naukowych, wiek naukowców, rok uzyskania przez nich samodzielności naukowej, brak możliwości publikowania w okresie PRL ze względu na cenzurę polityczną! i inne.


Pedagodzy nie znaleźli się w grupie mierzonej indeksem Hirscha a określanej przez w/w ekonomistę mianem - "gorszych innych", gdyż jedyny kandydat tej dyscypliny naukowej znalazł się w czołówce wszystkich kandydatów, ale z nieznanych powodów nie został wybrany. Jeśli weźmiemy jeszcze pod uwagę to, że był jednym z dwóch "najmłodszych" z tej grupy kandydatów oraz to, że nie miał na niego kto głosować, gdyż nikt z wyborców ani z członków PAN nie przypomniał wyborcom, że w związku ze śmiercią prof. Wincentego Okonia reprezentacja pedagogów w PAN została radykalnie obniżona oraz że kandydatura prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na członka rzeczywistego PAN spowodowała stan zerowy wśród członków korespondentów PAN z pedagogiki. Kto zatem ma głosować na pedagoga, skoro tylko niewielu profesorów - członków PAN będących spoza pedagogiki, było tym zainteresowanych? Czy rzeczywiście poziom dorobku naukowego w porównaniu z władzami PAN jest tak różny, że pedagodzy mają się czego wstydzić?

To spójrzmy: Prezes PAN prof. Michał Kleiber - indeks Hirscha 12; wiceprezes PAN Mirosława Marody - indeks Hirscha 14, wiceprezes PAN prof. Chmielewski Marek C. indeks Hirscha 8. Doprawdy,

nie powinniśmy mieć kompleksów tym bardziej, że wśród wszystkich członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN indeks Hirscha mógłby być jednym z kryteriów nominowania do PAN. Nie był, ale każdy może sam sprawdzić, że najwyższy indeks Hirscha wśród członków KNP PAN mają profesorowie:

Czesław Kupisiewicz - 16

Irena Wojnar - 13;

Zbigniew Kwieciński - 13.


Z w/w profesorowie Cz. Kupisiewicz i Z. Kwieciński są członkami PAN, natomiast prof. Irena Wojnar nie mogła kandydować ze względów statutowych (granica wieku). Zainteresowani mogą zatem zobaczyć, czy i w jakim zakresie nominacja do PAN była z tego tylko punktu widzenia właściwa (w nawiasie ih-indeks Hirscha):

Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:
Przewodniczący:
1. prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI – Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie (ih 13)

zastępcy przewodniczącego:
2. prof. dr hab. Maria CZEREPANIAK-WALCZAK – Uniwersytet Szczeciński (ih 5)
3. prof. dr hab. Maria DUDZIKOWA - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 5)
4. prof. dr hab. Dorota KLUS-STAŃSKA - Uniwersytet Gdański (ih 5)
5. prof. dr hab. Stefan KWIATKOWSKI - Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih 8)
6. prof. dr hab. Kazimierz PRZYSZCZYPKOWSKI - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 4)

członkowie prezydium:
7. prof. dr hab. Andrzej BOGAJ – Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce (ih 6)
8. prof. dr hab. Bogusława GOŁĘBNIAK – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław (ih 3)
9. prof. dr hab. Wiesław JAMROŻEK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 2)
10. prof. dr hab. Barbara KROMOLICKA - Uniwersytet Szczeciński (ih 2)
11. ks. dr hab. Marian NOWAK – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II (ih 3)
12. prof. dr hab. Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI - Uniwersytet Zielonogórski (ih 6)
13. prof. dr hab. Mirosław Józef SZYMAŃSKI – Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie (ih 6)

sekretarz naukowy:
14. prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ – Uniwersytet w Białymstoku (ih 7)

Członkowie Komitetu:

15. prof. dr hab. Krystyna ABLEWICZ – Uniwersytet Jagielloński, Kraków (ih 2)
16. prof. dr hab. Wiesław AMBROZIK – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 2)
17. prof. dr hab. Czesław BANACH (spec.) – Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (ih 3)
18. prof. dr hab. Kazimierz DENEK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 8)
19. prof. dr hab. Władysław DYKCIK (spec.) - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 5)
20. prof. dr hab. Janusz GĘSICKI – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih 3)
21. prof. dr hab. Edyta GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih6)
22. prof. dr hab. Teresa HEJNICKA-BEZWIŃSKA – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz (ih 6)
23. prof. dr hab. Krzysztof JAKUBIAK – Uniwersytet Gdański (ih 3)
24. prof. dr hab. Marek KONOPCZYŃSKI – Pedagogium-Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie (ih 4)
25. dr hab. Mirosław KOWALSKI, prof. UZ – Uniwersytet Zielonogórski (ih 2)
26. czł. zwyczajny PAN Czesław KUPISIEWICZ – em. prof. Uniwersytetu Warszawskiego (ih 14)
27. prof. dr hab. Henryka KWIATKOWSKA – Uniwersytet Warszawski (ih 7)
28. czł. koresp. PAN Zbigniew KWIECIŃSKI –Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń (ih-13)
29. prof. dr hab. Tadeusz LEWOWICKI – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku ( ih – 8) Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie
30. prof. dr hab. Zbyszko MELOSIK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 10)
31. prof. dr hab. Tadeusz PILCH - Uniwersytet Warszawski (Ih 8)
32. prof. dr hab. Ewa SYREK (spec.) – Uniwersytet Śląski, Katowice (ih 4)
33. prof. dr hab. Tomasz SZKUDLAREK - Uniwersytet Gdański (ih 9)
34. prof. dr hab. Władysława SZULAKIEWICZ – Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń (ih 2)
35. prof. dr hab. Wiesław THEISS - Uniwersytet Warszawski (ih 4)
36. prof. dr hab. Irena Wojnar – Uniwersytet Warszawski (ih 13)


Grzegorz Gorzelak nie wypowiada się na temat Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, bo zapewne nawet nie chciało mu się sprawdzać jego danych w przekonaniu, że jest tu stan zerowy. Pisze za to o członkach innych komitetów:

Na listach jest wielu tytularnych (!) profesorów, również członków PAN z indeksami równymi 0, 1 czy 2. Np. średnia wartość (najniższa wśród badanych komitetów) dla Komitetu Architektury i Urbanistyki PAN wynosi 1,7, a jego 26 na 28 członków ma indeks nieprzekraczający 3! Drugi (od końca) w tym zestawieniu Komitet Transportu ma średnią 2,3, a jeden tylko jego członek ma indeks h większy od 4 (równy 10, co i tak nie jest wartością porażającą). 19 członków (na 28) tego komitetu ma nie więcej niż 2 – oznacza to, że nie istnieją oni nie tylko w nauce międzynarodowej, ale nawet krajowej. Nawet te komitety, które skupiają uczonych o lepszych notowaniach, nie imponują. Np. w Komitecie Socjologii najwyższy indeks (99) ma prof. Zygmunt Bauman. To wartość bardzo wysoka w skali międzynarodowej, na poziomie indeksów Immanuela Wallersteina i Manuela Castellsa – światowych tuzów nauk społecznych. Już jednak niewątpliwie wybitni polscy uczeni mieszkający w kraju mają owe indeksy na poziomie 20–30 (profesorowie Piotr Sztompka – 32, Jerzy Szacki – 23), co i tak lokuje ich w absolutnej czołówce przedstawicieli polskich nauk społecznych. Średnia wartość indeksu dla tego komitetu to 12,7, ale po „wyjęciu” z niego prof. Zygmunta Baumana spada do 10. W naukach społecznych i humanistycznych poza wymienionymi uczonymi indeks 20 i więcej ma jedynie osiem osób: psychologowie Jan Strelau (28) i Janusz Reykowski (20), pięciu polskich ekonomistów: Grzegorz W. Kołodko (24), Marek Okólski (23), Jan Winiecki (22), Stanisław Gomułka (21) i niżej podpisany (20), językoznawca Jacek Fisiak (22), historyk filozofii Andrzej Walicki (20), a blisko tej granicy jest jeszcze socjolog Bohdan Jałowiecki (19). I, niestety, tylko tyle. Nawet wśród członków PAN Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych znajdujemy osoby o wartościach indeksu h poniżej 10, a jeden z członków korespondentów tego wydziału ma 0 (średnia dla wszystkich członków rzeczywistych PAN w Wydziale I to 13,4, a dla członków korespondentów – 8,1).

Może jak powstanie polski indeks, skoro informatycy Uniwersytetu Warszawskiego pracują nad oprogramowaniem do jego wygenerowania, to pedagodzy znajdą się w czołówce nauk humanistycznych i społecznych, bez zbytecznych kompleksów. Nie dostaną się do Polskiej Akademii Nauk. Trudno. Nie powstanie w PAN Instytut Pedagogiki? Trudno. Pedagodzy i tak robią swoje, bez kompleksów, na bardzo wysokim poziomie, o czym można przekonać się, analizując nie tylko wyniki postępowań w przewodach doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich czy wydawane rozprawy naukowe z tej dyscypliny.

Jak pisze Agnieszka Krzemińska w "Polityce" (25/2013, s. 73): "System oceniania aktywności naukowców ma pomóc ustalić, kto jest najlepszy, i zlikwidować lub przekształcić wiele słabszych jednostek naukowych." Jak się okazuje, nie dla wszystkich. W środowisku akademickim obowiązuje jeszcze szereg innych, jawnych i ukrytych kryteriów
(d-)oceniania naukowców.

Andragogiczny awans naukowy

W tym tygodniu odbyły się kolejne kolokwia habilitacyjne z pedagogiki w akademickich uczelniach publicznych naszego kraju. Bohaterką jednego z nich była s. dr Anna Walulik, która wydała rozprawę habilitacyjną z andragogiki pt. Moderacyjne i synergiczne kształtowanie życia. Modele oddziaływań wiedzy religijnej na zadania dorosłości.

(fot. s. dr hab. Anna Walulik z Akademii Ignatianum w Krakowie, dawniej Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej "Ignatianum" w Krakowie)


Książka znakomicie łączy tę myśl i praktykę współczesnej humanistyki, która wyrasta na podłożu andragogiki, pedagogiki religii, jak i teologii. Odwołanie się przez Autorkę do fenomenu synergii jest tego najlepszym dowodem, gdyż stanowi ono jedno z podstawowych pojęć w pedagogice i psychologii humanistycznej. Kształcenie korespondencyjne uczestników Korespondencyjnego Kursu Biblijnego należy bowiem do tych form edukacji dorosłych, które mało sprzyjają formacji duchowej osób. Dzięki przeprowadzonym badaniom otrzymujemy wiarygodną odpowiedź, gdyż wynikającą z autentycznego zainteresowania tak uczestników KKB, jak i samej badaczki, nie tylko na tę wątpliwość, ale także na pytanie, czy i w jakim zakresie osobom zanurzonym w ponowoczesny świat potrzebna jest wiedza religijna i jak mogli ją już w nim spożytkować. Istotnie, wyjaławiana przez lata socjalistycznego okresu z dociekań egzystencjalnych i wartości religijności w życiu osób dorosłych andragogika polska może być wzbogacona o ten obszar nieobecnego czy niechcianego w niej dyskursu, który nie może być pomijany, kiedy traktujemy człowieka w sposób holistyczny.

Mamy tu do czynienia z rozprawą mądrze łączącą erudycję z niezwykle starannie opracowanym i przeprowadzonym zamysłem badań jakościowych, dzięki którym wyłaniają się w metaforycznych rekonstrukcjach prawdy o jakości edukacji na dystans. Autorka z pozyskanego materiału narracyjnego niczego nie skrywa przed jego czytelnikami, gdyż nie uległa pokusie potwierdzenia wcześniej przyjętej hipotezy. Pytania problemowe wyłaniają się w toku niezwykle interesująco odczytywanych fragmentów narracji jej respondentów, pozwalając zarazem na konstruowanie modeli rozumienia dzięki tej edukacji sensów i znaczeń tak ich własnej dorosłości, jak i uświadamianych sobie przemian lub ich braku czy nawet osłabienia w sferze własnej religijności. Struktura rozprawy jest logiczna i wyczerpująca, a przy tym konsekwentnie podporządkowana głównym zmiennym, jakie występują w jej tytule.

Mamy w tej pracy analizę dorosłości w ponowoczesnej społeczności, istotę oraz moderacyjny i synergetyczny sens edukacji religijnej dorosłych, które można opisać różnymi modelami wykształcenia. Autorka w niezwykle subtelny sposób wydobywa z narracji dostrzeżone skutki udziału w powyższym Kursie i zaistniałe m.in. w ich następstwie zmiany społeczne czy intrapersonalne w codziennym życiu ich uczestników. Miejscami pojawia się chęć usilnego wykazania racji zaistnienia zmiany, której egzemplifikacją stają się swobodne wypowiedzi narratorów, kiedy stwierdza na jednej ze stron: Niewątpliwy wpływ edukacji religijnej na formułowanie i realizację zadań dorosłości wydaje się bezsprzeczny przede wszystkim za przyczyną postulatywnych treści zawartych w religii i odnoszących się do społeczności wiernych jako całości i do każdej osoby wierzącej z osobna. Są jednak takie, a cytowane z wypowiedzi innych respondentów, które temu zaprzeczają. Niesłychanie cenne są w części badawczej tej pracy schematy interpretacyjne zaprezentowanych przez narratorów opisów ich dorosłości w kontekście nabytych w toku Kursu doświadczeń poznawczych, transcendentnych, emocjonalnych, wolicjonalnych czy społecznych. Pokazuje to głębię umiejętności interpretacyjnych

Siostra A. Walulik wyraża w wyjątkowej formie odczytywania i rekonstruowania znaczeń różne prawidłowości i fenomeny, które sprzyjają kształtowaniu się u osób objętych tym badaniem ich religijności. Rozprawę czyta się z wielką satysfakcją duchową, gdyż z rozdziału na rozdział rodzą się oczekiwania, czym jeszcze autorka może nas w nich zaskoczyć. Potrafi znakomicie wywoływać swoistą stylistyką emocje, dozować napięcie i wzbudzać autentyczny głód poznania tego, co jeszcze może się pojawić na kolejnych stronach książki. Mamy tu do czynienia z pięknym, głęboko humanistycznym studium losów ludzi dorosłych „napromieniowanych” – jak wynika z ich świadomości wiedzą, której wskaźnikiem są ich wypowiedzi. Ujawniają one w mniejszym lub większym stopniu nabyte czy uświadomione sobie treści wiary oraz jej odniesienia do codziennego życia osobistego i społecznego.

Odejście Autorki od rekonstrukcji uzyskanych treści wypowiedzi osób (badanych metodą indywidualnych przypadków) na rzecz zaproponowanych modeli i moderacji okazuje się interesującą propozycją badawczą. Zastosowane metafory doskonale skupiają w sobie wyjątkową umiejętność Autorki konstruowania i odczytywania znaczeń nie tylko w perspektywie andragogicznej, ale i psychologicznej, szczególnie w tych zakresach, które mają na celu wykazanie zaistniałej synergicznej relacji między przekazywaną wiedzą religijną a jej wykorzystaniem przez uczestników Kursu we własnej aktywności edukacyjnej i autoedukacyjnej.
Anna Walulik wykorzystała źródła wiedzy, które uwzględniają nie tylko rozprawy polskie, ale i obcojęzyczne, potwierdzając dobrą kwerendę i studia literatury przedmiotu, wysoką erudycję i umiejętność konstruowania narracji.

Siostra A. Walulik znakomicie przemieszcza się pomiędzy literaturą naukową, tak o charakterze transcendentnym, jak i neopozytywistycznym. Nic dziwnego, skoro badanie relacji interpersonalnych musi sięgać zarówno do religii, wiary, duchowości człowieka, jak i codziennych interakcji społecznych, instytucjonalnych czy międzyludzkich. Andragogika otrzymała interesujące studium w pedagogiczno-religijnym duchu, które wzbogaca polską myśl tej subdyscypliny o nową diagnozę znaczenia edukacji na odległość w życiu osób dorosłych i wyjątkową typologię jej jakościowej interpretacji. Gratuluję tak publikacji, jak i całego dorobku s. Anny Walulik, na podstawie którego mogła być dopuszczona do kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i zdała je przed tą społecznością na bardzo dobrym poziomie.

"Wygrana" rządu w sprawach oświatowych na fałszywych przesłankach i propagandowej manipulacji społeczeństwem

Koniec roku szkolnego 2012/2013 nastąpił pod znakiem hipokryzji i politycznej przemocy rządu, w tym MEN wobec obywateli.

Z jednej strony mamy komunikat z rozpromienioną na zdjęciu minister edukacji Krystyną Szumilas:
"Dobra wiadomość dla wszystkich rodziców dzieci w wieku przedszkolnym - dziś (26.06) prezydent RP Bronisław Komorowski podpisał, przygotowaną przez ministra edukacji narodowej, tzw. ustawę przedszkolną."

a z drugiej strony komunikat z badań opinii publicznej Homo Homini dla DGP:

Gdyby dziś zorganizowano referendum w sprawie zmian w systemie edukacji zaproponowanych przez rząd, Donald Tusk przegrałby je z kretesem. Z badania przeprowadzonego przez Instytut Badania Opinii „Homo Homini” dla DGP wynika, że większość Polaków nie akceptuje ani wprowadzenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków, ani nowego sposobu nauczania w liceach. Przeciwnych sztandarowemu dla rządu projektowi obniżenia wieku szkolnego jest 66 proc. badanych. Poparłoby je niecałe 30 proc.

Platforma Obywatelska wykazała się mistrzostwem w socjotechnicznej manipulacji społeczeństwem, arogancją i zlekceważeniem praw obywateli do referendum. Ten akt przejdzie do historii patologii polskiej demokracji. Uczestniczył w nim Sejm, Senat i Prezydent III RP. Obywatele powinni to zapamiętać i wyciągnąć wnioski na przyszłość.

Przedwczoraj odbyło się posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w czasie którego prof. dr hab. Dorota Klus - Stańska wybitny autorytet w zakresie edukacji wczesnoszkolnej - przypomniała temu gremium, z jak poważną manipulacją mieliśmy do czynienia w ostatnich miesiącach w wydaniu polskiego rządu w sprawie obniżenia wieku szkolnego. Po raz kolejny stwierdziła, że profesorowie pedagogiki nie byli i nie są przeciwni obniżeniu wieku obowiązku szkolnego, ale oburzeni są tym, w jaki sposób w Polsce wdraża się w oświacie kolejną zmianę strukturalną, ustrojową, której fatalne i dramatyczne nieprzygotowanie szkół będzie skutkować w biografiach dzieci - uczniów jako ofiar. Pani minister K. Szumilas może być z siebie zadowolona, bo przecież nie o los dzieci tu szło, ale zachowanie przez nią stanowiska, gdyż jej odwołanie skutkowałoby kolejną kompromitacją tego rządu. To, że się do tego przyczyniła, chociaż nie jest tu jedyną sprawczynią tego procesu, jest oczywiste dla polskiego społeczeństwa, które potrafi wyrazić swoje postawy w anonimowych sondażach.

Rekonstruuję argumenty, jakie padły w powyższej kwestii w czasie ostatniego przed wakacjami posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:

- Opinia pani prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, jaka została wysłana do MEN - nie była jedyną opinią w sprawie projektu posyłania sześcioletnich dzieci do szkół. Pierwsza, sprzed roku, była napisana przez nią w znacznie łagodniejszym stylu, odnosząc się do niekonsekwencji, uchybień i sprzeczności, jakie miały miejsce w projektowanej ustawie. Nikt z MEN na nią nie zareagował. Natomiast druga opinia dotyczyła mniej już samej decyzji pójścia dzieci sześcioletnich do szkół, a więcej tego, do jakiego miejsca są te sześciolatki kierowane. Jak napisała pani Profesor dwukrotnie zresztą w swoich opiniach, sam pomysł obniżenia wieku szkolnego jest dobrym pomysłem, natomiast pytaniem kluczowym jest to, do jakiej szkoły posyłamy to dziecko?

" - Polska szkoła, w tym edukacja wczesnoszkolna jest miejscem, do którego - w świetle licznych wyników badań naukowych - nie powinny iść ani sześcio-, ani siedmio-ośmio- czy dziewięciolatki. Naukowcy zwracają na to uwagę od lat, ale jest ona lekceważona (być może nieznana) przez MEN. Tymczasem mamy nowe informacje potwierdzające powyższe racje w tym względzie. Przywołano tu cytat z opinii SANEPID-u, że Ministerstwo Edukacji Narodowej fałszuje informacje o stanie nieprzygotowania polskich szkół publicznych do wdrożenia ustawy. Polskie szkoły nie są absolutnie przygotowane do tej zmiany, zaś eksponowanie w propagandzie wybranych przykładów dostosowania jest po prostu nieuczciwe. Przykładowo, to że dzieci mają na zjedzenie obiadu 4 min. czasu, bo w szkołach jest tak duża liczba uczniów. Ministerstwo nawet nie ustosunkowało się do tych danych. Także prawnicy wypowiadają się na temat tego, że wymusza się zmiany legislacyjne bez brania pod uwagę tego, że musi ona doprowadzić do niepożądanych konsekwencji!

Także, jeśli chodzi o konsultacje tej ustawy z gminami - dyr. Biura Związku Miast Polskich stwierdził, że zignorowano samorządy w tym procesie, w związku z czym będą one bojkotować realizację ustawy, jeśli nie zostaną przekazane konieczne do jej realizacji środki. Pani prof. D. Klus - Stańska była na spotkaniu władz miasta z pracownikami oświaty i nauki w sprawie projektowanej reformy w czasie którego okazało się, że władze miasta były zirytowane niekompetencją przedstawicielki MEN, która na żadne z ich pytań nie potrafiła odpowiedzieć. Jedyne na co było ją stać, to przekazanie informacji znanych wszystkim z komunikatów MEN. Po czym ... wyszła, bo nie potrafiła odpowiedzieć na żadne z pytań. Nie miała ani wiedzy, ani kompetencji. Ba, nie miała żadnych uprawnień - jak stwierdziła wiceprezydent - by przyjmować od samorządowców i dyrektorów placówek jakiekolwiek uwagi czy propozycje. Na tym właśnie polegają rządowe konsultacje. Żenujące jest, że MEN komunikuje się ze społeczeństwem zapraszając na konferencję prasową panią od reklamowania margaryny, celebrytkę z "tańca z gwiazdami" i dyskusyjną oraz podważaną także przez psychologów jakości programów neobehawioralnej strategii wychowawczej w rodzinach.

Także warto przywołać informację, że w jednym z miast w Polsce cała klasa sześciolatków nie uzyskała promocji i powinna powtórzyć edukację elementarną minionego roku. Naciski na dyrektorów szkół i przedszkoli są w tej chwili ogromne, toteż straszenie obywateli powrotem PiS do władzy wymagałoby wskazania na to, że PO i PSL prowadzą swój "terror administracyjnej presji" wobec oświatowców w sposób mniej ostentacyjny, ale za to bardziej dotkliwie. I to jest haniebne.

Badań na temat edukacji wczesnoszkolnej w ostatniej dekadzie narosła ogromna liczba. Nie są to badania polegające na tworzeniu jakichś scenariuszy, ale dotyczące tego, jak funkcjonowała w ostatnich latach ta edukacja. To są badania naukowe, których wyniki są wysoce negatywne, dramatyczne, a lekceważone, ignorowane lub niedostrzegane przez resort edukacji. Polska szkoła wymaga naprawdę bardzo głębokiej reformy. Mamy rozmiary obciążeń pracami domowymi uczniów, które przekraczają wszystkie normy państw europejskich w zastraszającym zakresie. MEN nie reaguje na to, że polskie szkoły nie uczą do matury, tylko wymuszają korepetycje. Dorównujemy już tylko szkołom japońskim, których uczniowie spędzają najwięcej czasu na kuciu i odrabianiu prac domowych oraz pobieraniu dodatkowych lekcji czy korepetycji. Rozmiary szarej strefy edukacji polskiej potwierdzają, że polska szkoła jest niewydolna. Wyniki badań OBUT są jeszcze gorsze w odniesieniu do uczących się na wsi, bo rośnie nam pokolenie wykluczanych społecznie dzieci i młodzieży.

MEN doprowadził do sytuacji, że zostały zreinterpretowane wyniki badań międzynarodowych PISA, ponieważ - jak się okazało - badane roczniki polskich uczniów wypadły fatalnie, daleko poniżej średniej rówieśników z innych państw UE i OECD. Tymczasem w trakcie badań PISY sprawdzono, czy wyniki testu uczniów pokrywają się z realizacją programu szkolnego. Wtedy analizuje się tylko te zadania, które dotyczyły treści realizowanych tylko w polskiej szkole. Jak się okazało polscy uczniowie uzyskali dużo nisze wyniki, niż kiedy MEN interpretowało je w kategoriach kompetencji matematycznych jeszcze nierealizowanych w szkole. uczniowie okazali się słabsi w tym, czego polska szkoła nauczała, a lepsi w tym, czego nie czyniła. Dlaczego? Dlatego, że o wynikach edukacji stanowią czynniki pozaszkolne - kapitał kulturowy rodziny, inwestowanie w edukację dzieci - korepetycje, dodatkowe zajęcia itp. Manipulacja interpretacją danych została wykryta dzięki temu, że stworzony przez eksperta MEN raport został poddany recenzji przez doktora nauk matematycznych, który ujawnił błędną, a prawdopodobnie usłużnie wobec władzy skonstruowaną interpretacją przez jednego z profesorów pedagogiki. Obaj pracowali na tych samych danych, ale - ja się okazało - można było je zmanipulować tak, by społeczeństwo nie mogło tego odczytać przyjmując na wiarę, że wszystko jest zgodnie z obiektywną prawdą. Otóż nie było i nie jest.

To jest porażające, że niektórzy uczestniczą w fałszowaniu rzeczywistości. MEN wydał na podstawie tych samych przecież danych niewłaściwą interpretację, by była ona wygodna w własnej polityce. To na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, który zorganizował w czerwcu seminarium poświęcone m.in. badaniom PISA, wystąpił z koreferatem do zmanipulowanych interpretacyjnie danych dr Mirosław Dąbrowski i punkt po punkcie zbił wszystkie interpretacje, jakie są w obecnej - oficjalnej MEN-owskiej wersji analizy wyników badań PISA.

W polskiej szkole jest naprawdę źle - i nie jest to oskarżenie pod adresem nauczycieli, gdyż tylko dzięki ich ofiarności i zaangażowaniu nie jest fatalnie - ale na niezależne od MEN badania naukowe ten resort nie reaguje. Nie ma się zatem z czego cieszyć pani minister Krystyna Szumilas, gdyż wpisuje swoimi działaniami w dzieje polskiego szkolnictwa kolejne karty manipulacji w najgorszym wydaniu. Ofiarami tego będą nasze dzieci, młode pokolenia, które być może doczekają możliwości wyciągnięcia konsekwencji w stosunku do tych, którzy działają wbrew interesowi społecznemu. Warto także podkreślić, że władze MEN zareagowały tylko na tę opinię Zespołu ds. polityki oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN dopiero wówczas, kiedy ukazała się jej interpretacja w "Rzeczpospolitej", bo dzisiaj resortowi ministrowie odpowiadają na zarzuty jedynie mediom.

Sytuacja jest tak zła, że pedagodzy nie tylko nie powinni milczeć, ale mówić do społeczeństwa takim językiem, aby był on zrozumiały dla niego i by przebił się on przez MEN-owski PR. Niepokojące jest to, że MEN wzywa na dywanik władze PAN a te z kolei - ulegając tej demagogii - usiłują wywierać presję na członków komitetu naukowego, by posłusznie milczeli. Resort edukacji nie interesuje się tym, co się w Polsce dzieje, co czyni się dzieciom i młodzieży, natomiast interesuje się tym, że takie słowa jak - bezmyślność w stosunku do twórców tej "reformy" albo, że "minister jest taka jak polska szkoła" , bo jej nie zna (a w takim kontekście były użyte słowa prof. D. Klus-Stańskiej) - powinny się pojawić, czy nie.

My - jako pedagodzy - powinniśmy jak najbardziej zabierać radykalnie głos. Czyżby to, co ma miejsce w naszym kraju, jest powrotem w innej formie CENZURY? Rząd stosuje efekt wychładzania, czyli zniechęcania obywateli, w tym naukowców do wyrażania prawdy o stanie rzeczy. Pedagodzy mają prawo do radykalnego wypowiadania się nawet o tym, co się dzieje radykalnie źle w polskiej edukacji."

- Uderza się w rzetelnych i uczciwych merytorycznie naukowców, by podważyć prawo do przekazywania wyników ich badań tylko dlatego, że są one niepopularne dla władzy. Zdumiewające jest nie to, że minister reaguje na negatywne opinie naukowców, bo do tego już jesteśmy przyzwyczajeni, ale to, że tak postępują niektórzy członkowie PAN.


- Sprawa stanu diagnozy polskiego szkolnictwa wymaga zajęcia się tym także przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w kolejnych latach jego działania. Przygotowywany jest też Zjazd Pedagogów Społecznych, który też tym się zajmie w ostatnim kwartale br. Profesorowie KNP PAN potwierdzili, że należy wystąpić w obronie prawa do wyrażania każdej opinii. Od tego nie odstąpią, bo nauka może rozwijać się tylko i wyłącznie w obszarze wolności a nie usłużności i politycznej poprawności.

Parezjaści wszystkich środowisk akademickich - nie dają się skonformizować!

Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN jest wyjątkową wspólnotą akademicką w Polsce, która w dwudziestolecie swojego istnienia pod kierunkiem wiceprzewodniczącej KNP PAN prof. dr hab. Marii Dudzikowej - wydała kolejną, znakomitą inicjatywę (po m.in. prowadzonym przez dra Przemysława Grzybowskiego "Międzyszkolniku"), jaką jest przygotowany przez nią projekt nowego periodyku akademickiego pt. PAREZJA.

(fot. Założenia PAREZJI referuje członkom KNP PAN pani dr Ewa Bochno)


Nareszcie widoczna jest zmiana pokoleniowa w polskiej pedagogice, która przebija się przez wszystkie czynniki oporu, obojętności, zniechęcania, cwaniactwa, konformizmu ku przestrzeni wolnego dyskursu naukowego. Jest to wielopokoleniowe środowisko z dominantą młodych pracowników nauki, jak i często osamotnionych pasjonatów badań oraz edukacyjnych eksperymentów, które mając w pamięci własnych doświadczeń i osiągnięć - samorządnie organizowane Letnie Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN - postanowiło stworzyć nową, oryginalną trybunę wypowiedzi naukowych w powoływanym czasopiśmie PAREZJA. O tym, skąd jest taki tytuł i co kryje się za nim, mówili jego twórcy w czasie wczorajszego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, uzyskując po długiej i owocnej dyskusji z profesorami - pełne poparcie dla tej inicjatywy!

Możemy być dumni z tego, że powstaje pismo, którego wydawcy nie kierują się interesem własnej uczelni, własnej subdyscypliny nauk pedagogicznych, interesownością w szerokim tego słowa znaczeniu, ale postanowili wejść na trudną ścieżkę sporów o jak najwyższy poziom naukowy polskiej myśli i praktyki pedagogicznej. Założyciele i redaktorzy czasopisma pochodzą z różnych uczelni w kraju i reprezentują podstawowe w pedagogice subdyscypliny:

• Alicja Korzeniecka - Bondar (Uniwersytet w Białymstoku),

• Bożena Tołwińska (Uniwersytet w Białymstoku),

• Ewa Bochno (Uniwersytet Zielonogórski),

• Maksymilian Chutorański (Uniwersytet Szczeciński).


Powyższa czwórca zmiany, przełomu czy odmienności wyjaśniała nazwę i profil naszego czasopisma, które będzie forum dyskusji młodych badaczy dotyczącej wzbudzającym refleksję i zaangażowanie na rzecz szeroko pojętej edukacji i wychowania, socjalizacji i kształcenia. Jak stwierdził dr M. Chutorański: kluczowa dla istoty pisma a przecież wyeksponowana w jego nazwie kategoria PAREZJI oznacza wolność, otwartość, szczerość i jasność wypowiedzi, osobiste zaangażowanie mówcy (piszącego), ale też stanowi formę obywatelskiego obowiązku mówienia prawdy tym, dla których prawda jest niewygodna, którzy nie chcą jej słuchać, którym prawda zagraża. Parezja jest rodzajem aktywności mowy, w której relację z prawdą określa szczerość, relację z życiem definiuje niebezpieczeństwo, relację z sobą i innymi charakteryzuje krytycyzm, zaś z moralnym prawem wyraża wolność i obowiązek.

Parezjasta zatem to mówca nieustraszony, przyjmujący ryzyko mówienia prawdy i narażający się na niebezpieczeństwo, gdy prawda może w niego godzić. Nad tak rozumianym przesłaniem pisma naukowego, które ma stanowić rdzeń jego tożsamości, wyrazistości i eksterioryzacji młodzi pedagodzy zastanawiali się od dawna, aż w końcu w sposób wysublimowany nadali mu taką właśnie formułę aksjologiczno-społeczno-kulturową. Fenomen parezji zostaje tu przywołany bez jakichkolwiek podtekstów instytucjonalnych czy personalnych, politycznych czy społecznych. Myślenie redaktorów jest trans- i interdyscyplinarnym budowaniem nowej formuły naukowej wypowiedzi być może nawet ze świadomością, że nie spotkają się one z entuzjastycznym ich przyjęciem przez - jak to określają niemieccy politolodzy - tzw. "Betonfraktion".

Jak sami to zapowiedzieli, pismo ma mieć charakter interdyscyplinarny, a zarazem inkluzyjny, integrujący naukowców, którzy prowadzą badania, dokonują opisu interesujących ich zjawisk czy poszukujących rozwiązań podstawowych problemów edukacji oraz jej relacji ze sferą publiczną. Półrocznik - bo taka ma być częstotliwość jego wydawania przez Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku - został pomyślany jako głos w trybie parezji, a więc szczerego, krytycznego i otwartego na ryzyko zaangażowania w sprawy edukacji i jej szeroko rozumianych kontekstów, jako etyczny obowiązek zabierania głosu w ważnych, aktualnych kwestiach odczytywanych z perspektywy dialogu między pedagogiką, a innymi dyscyplinami.

Redaktorom i wydawcy zależy na tym, by CZASOPISMO miało charakter:
• polemiczny,

• interdyscyplinarny,

• pozwalający zarówno na przekraczanie granic między wąsko zakreślonymi polami badawczymi, jak i łączenie metod badawczych,

• promujący nowatorskie i nieoczywiste ujęcia opracowane przez humanistów, którym zależy, którzy nie godzą się na banał, pozór i "równanie w dół”,

• promujący niesztampowe perspektywy, idee, metody badania i opisywania rzeczywistości edukacyjnej i społecznej.

Chcą zatem publikować:

• teksty wprowadzające do dyskursu naukowego,

• oryginalne/w oryginalny sposób opracowane tematy, perspektywy teoretyczne oraz badawcze.


Półrocznik PAREZJA będzie wydawany w wersji papierowej i elektronicznej. Proponuje się w nim takie działy, jak:

1. OD REDAKCJI (wprowadzenie w specyfikę tekstów lub tematykę tomu, nakreślenie mapy kategorii itp., zaproszenie czytelników do dyskusji)

2. NA NASZE ZAPROSZENIE lub MŁODZI ZAPRASZAJĄ (tekst zaproszonego profesora)

3. STUDIA I ESEJE (artykuły teoretyczne, polemiczne)

4. Z WARSZTATU BADAWCZEGO (raporty badawcze, koncepcje badań, komunikaty z badań, odniesienie/omówienie badań innych autorów)

5. STUDIUM RECENZYJNE (obszerna, dyskutująca recenzja wybranej lektury)

6. LEKTURY „KONIECZNE”/ OMÓWIENIA KSIĄŻEK (krótkie omówienia wraz z rekomendacjami lektur wartych polecenia)

7. Z ŻYCIA NAUKOWEGO MŁODYCH PEDAGOGÓW (informacje o działaniach, konferencjach, awansach naukowych młodych pedagogów)

8. POD PRĘGIERZEM ŚMIECHU (esej ironiczny o tym, co nam doskwiera / prześmiewczo o rzeczywistości)

W czasie wymiany poglądów z członkami Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pojawiły się tak interesujące kwestie, jak dostrzeżenie w tej inicjatywie ogromnej szansy do zadebiutowania doktorantów na naukowej scenie pisarskiej, wzmocnienie poczucia wartości i sensu prowadzenia suwerennych badań przez tych, którzy nie znajdują w swoim środowisku koniecznego wsparcia, wzmocnienie solidarności i zaufania społecznego między generacjami naukowców otwartych na krytykę i dociekanie prawdy. Młodzi doskonale zdają sobie sprawę z tego, że wielu spośród tych, którzy z własnych tekstów mienią się autorytetami, swoimi postawami w trudnej, a płynnej rzeczywistości zaprzeczają własną hipokryzją. Zapewne czeka ich trudny sprawdzian dzielności w konfrontacji właśnie z takimi osobami, które swoimi postawami zaprzeczają wiarygodności własnych treści i normatywnych pouczeń. Gratuluję całemu Zespołowi i trzymam kciuki za powodzenie tej inicjatywy, by stała się elitarnym przekazem najwyższych wartości tak niszczonej przez niektórych polityków, przedstawicieli władz różnych instytucji naukowych w Polsce tradycji prowadzenia suwerennych badań naukowych i publikowania ich wyników.