List otwarty do Prezesa Rady Ministrów RP Donalda Tuska w sprawie pogarszającej się sytuacji w szkolnictwie wyższym i nauce

Treść tego listu otrzymałem do upowszechnienia w naszym środowisku, kiedy przebywałem w Cieszynie na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego:




Szanowny Pan
Donald Tusk
Prezes Rady Ministrów RP



Szanowny Panie Premierze!

Zwracamy się do Pana w formie listu otwartego zaniepokojeni sytuacją, z jaką od pewnego czasu mamy do czynienia w szkolnictwie wyższym i nauce. Ostatnie reformy dotyczące tych dziedzin budzą nasz głęboki niepokój. Problemy, które poruszamy w liście, dotykają ogromnej większości pracowników naukowo-dydaktycznych w Polsce; w związku z tym czujemy obywatelski obowiązek jak najszybszego podjęcia działań naprawczych.

1. Polityka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie jest prowadzona w dialogu ze światem nauki. Wszelkie obiekcje w stosunku do rozwiązań opracowanych przez Ministerstwo są lekceważone. Narzucane nam rozporządzenia, zawierające liczne błędy i niekonsekwencje, tylko częściowo mają zostać zmienione w planowanej nowelizacji Ustawy o szkolnictwie wyższym. Środowiska naukowe, które same widzą konieczność reformy, nie są traktowane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego jako partnerzy, co powoduje ich narastającą frustrację i negatywne nastawienie do wszelkich działań tego resortu.

2. Niepokojące jest zjawisko nasilającej się biurokratyzacji procedur związanych z organizacją nauki, przyznawaniem grantów, obsługą badań naukowych. Działania Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego podejmowane są często w sposób chaotyczny i nieskoordynowany (spóźnione i często niespójne są akty niższego rzędu), co prowadzi do przerostu sprawozdawczości, wielokrotnego gromadzenia tych samych danych w różnych przekrojach. W coraz większym stopniu angażuje to kadrę naukową w działania czysto administracyjne, co utrudnia, a w pewnych okresach wręcz uniemożliwia koncentrację na pracy naukowej i dydaktycznej.

3. Poważne obawy budzi efektywność reformy zwłaszcza w obszarze nauk humanistycznych, w stosunku do których zastosowano rozwiązania nieodpowiadające specyfice humanistyki; dalsze ich wdrażanie może spowodować poważną zapaść tak ważnych dla społeczeństwa dyscyplin naukowych.

4. Brak jest całościowej i konsekwentnej wizji poprawienia kondycji finansowej polskiej nauki i szkolnictwa wyższego, przede wszystkim zaś polepszenia dramatycznej sytuacji młodej kadry naukowej.

5. Polityka Ministerstwa przez nadmierny rozrost procedur i wymogów formalnych doprowadziła do upośledzenia szkół prywatnych, które obok uczelni państwowych mają do spełnienia ważną funkcję społeczną.

6. Poważne zaniepokojenie w środowisku naukowym budzi wypowiedź minister Barbary Kudryckiej dotycząca etyki nauczycieli akademickich. Odebrana ona została przez nasze środowisko jako próba ograniczenia wolności słowa i naruszenia prawa do swobodnego wyboru tematów naukowej debaty.

7. Prowadzona przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego propaganda sukcesu wspierająca narzucane nam reformy rozmija się z odczuciami środowisk naukowych i powoduje narastanie negatywnych emocji w stosunku do polityki Państwa.

W tej sytuacji zwracamy się do Pana, Panie Premierze, z apelem o pilne podjęcie działań zmierzających do nawiązania dialogu ze środowiskami naukowymi, którego celem byłoby wypracowanie projektu koniecznych zmian.

Przedstawiamy przykłady niepokojących działań Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz osobiście pani minister Barbary Kudryckiej.



1. Obserwuje się od szeregu lat całkowity brak rzetelnego dialogu między władzami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego a środowiskiem pracowników naukowo-dydaktycznych polskich Wyższych Uczelni, zarówno publicznych jak i niepublicznych oraz pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk. Jest wiele działań wyłącznie pozorowanych. Można sądzić, że brak dialogu jest przyczyną wielu niewłaściwych, a wręcz szkodliwych zaleceń i przepisów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego i personalnie minister Barbary Kudryckiej.

Przykłady:
a. Jednym z przykładów na dialog pozorowany (którego skutki środowisko odczuwa po dzień dzisiejszy) był apel w 2008 roku minister Barbary Kudryckiej o aktywny udział w pracach nad nowelizacją Ustawy „Prawo o Szkolnictwie Wyższym”. Został on wypełniony rzetelnie przez wiele Uczelni. Niestety przedstawione propozycje nie tylko, że nie zostały wykorzystane w przygotowanym projekcie Ustawy, co pozwoliłoby uniknąć wielu błędów, ale włożony przez wiele uczelni wkład pracy nie został potwierdzony nawet krótkim „dziękuję”. Tego typu brak cywilizowanych reguł jest niestety codziennością w działaniu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Zaniepokojenie tym stanem rzeczy zostało wyrażone przez IX Zgromadzenie Plenarne KRZaSP z dn. 28-29. 10. 2010 r.


b. Przykładem nie podejmowania dyskusji ze środowiskiem pracowników Wyższych Uczelni może być też rozporządzenie z 1 września 2011 r. w sprawie niezbędnych elementów dyplomów ukończenia studiów ( &7. 1.). Czytamy tam zalecenie: godło uczelni umieszczone w widocznym miejscu oraz informację o treści: „Wydany w Rzeczypospolitej Polskiej”. Można z tego wnosić, że zniknie godło państwowe zastąpione przez godło uczelni. W dobie globalizacji dyplom ukończenia studiów wyższych bez godła państwowego traci na wartości. Protest władz wielu uczelni wyższych nie doczekał się jak dotychczas odpowiedzi z MNiSW.

c. 14 lutego 2013 został skierowany do minister Barbary Kudryckiej List otwarty zawierający sprzeciw przeciwko sformułowaniom zawartym w tekście zamieszczonym na stronach MNiSW pt.: „Sumienność i sumienie naukowca”. List ten został podpisany przez 538 osób znaczących w świecie nauki. Jak dotychczas nie doczekał się odpowiedzi.

2. Stale rosnąca sprawozdawczość i biurokratyzacja procedur.

Przykłady:
a. W zakresie wymaganych sprawozdań do niedawna obowiązywał System „Uczelnia”, który został zastąpiony przez POLON, który jest systemem obarczonym wieloma błędami, niesprawnie działający i dodatkowo często zmieniający i zwiększający zakres wymagań. Ponadto dane z POLONU nie są chyba wykorzystywane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, o czym świadczy, że Ministerstwo żąda od uczelni przesyłania tych samych danych w wersji papierowej, a także tych samych danych w innych nieco układach, w różnych sprawozdaniach.

Kolejną instytucją wymagającą informacji jest Państwowa Komisja Akredytacyjna. Zbiera je w związku z raportami wymaganymi od uczelni przed wizytacją PKA. Przepisy i wymagania PKA w tej mierze często się zmieniają, a niektóre wydają się być absurdalne np. obecnie powiększono wymagania o podawanie wszystkich ocen uzyskanych przez studentów w ciągu ostatniego semestru na danym kierunku studiów. Żeby sprostać temu wymaganiu na średniej lub dużej uczelni, która nie ma odpowiedniego programu statystycznego musi ona zatrudnić dodatkową osobę. Na małych uczelniach (takie przypadki są nam znane) pracę tę wykonują pracownicy naukowo-dydaktyczni. Nasuwa się pytanie czemu to ma służyć?

Innym absurdalnym wymaganiem (też z ostatniego miesiąca) jest dostarczenie do siedziby PKA raportu poprzedzającego wizytację Państwowej Komisji Akredytacyjnej w wersji elektronicznej i w 4 wersjach papierowych. Czy naprawdę nie szkoda nam lasów?

b. Wzrost biurokracji przy występowaniu o projekty badawcze jak i w zakresie
zamówień publicznych.

c. Przygotowanie Krajowych Ram Kwalifikacyjnych (KRK) i standardów nauczania wraz z całą obudową wymagań związanych z tymi zadaniami, obciążyło znacznie (w sensie czasowym) całą kadrę naukowo-dydaktyczną. Zapowiadana obecnie kolejna zmiana w tym zakresie wydaje się całkowicie bezzasadna, zajmująca czas i energię, gdy mamy na uwadze właściwe zadania (dydaktyczne i badawcze) kadry naukowo-dydaktycznej.

d. Częste zmiany w przepisach generują wzrost kosztów utrzymania uczelni, które nie przekładają się na wyniki zarówno w zakresie badań naukowych jak i poziomu dydaktyki. Przeciwnie ograniczają możliwości czasowe kadry.

e. Zupełnie nieuzasadnionym jest nałożony na uczelnie niepubliczne obowiązek sporządzania, uchwalania i przekazywania do Ministerstwa, według zunifikowanego wzoru, Planu Rzeczowo-Finansowego na dany rok kalendarzowy, a następnie Sprawozdania z realizacji uchwalonego wcześniej Planu. Celowości takiego obowiązku nie można uzasadnić ani realizacją funkcji nadzoru (nie są nam znane jakiekolwiek analizy i konstruktywne wnioski sporządzone przez urzędników Ministerstwa, które byłyby oparte na tych dokumentach), ani dbałością o środki publiczne (większość uczelni niepublicznych nie jest w żadnym zakresie finansowana ze środków publicznych). Kuriozalnym był też w roku 2012 obowiązek przedstawienia Ministerstwu, Sprawozdania z realizacji Planu Rzeczowo-Finansowego za rok 2011, w sytuacji gdy uczelnie w roku 2011 nie były jeszcze zmuszone do sporządzenia rzeczonego Planu.

f. Proces przygotowania oraz realizacji kategoryzacji uczelni wyższych jest obarczony wieloma usterkami. Ta niezwykle istotna dla środowiska sprawa, gdyż wiążąca się wprost z potencjalnym dofinansowaniem działalności statutowej, przeprowadzana jest w sposób, który świadczy o tym, że już nawet sami urzędnicy gubią się w tworzonej przez siebie biurokracji. Wspomnieć można choćby o nieciągłości przepisów, ich wewnętrznej sprzeczności, wciąż niepoprawnie działającym informatycznym systemie wspomagającym ten proces.

3. Przepisy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego ograniczają w sposób znaczący możliwości finansowe pracowników naukowo-dydaktycznych.


a. Uposażenia w państwowych uczelniach jak i w instytutach PAN są na tyle niskie, że dla osób młodych nie tylko po doktoracie, a także po habilitacji utrzymanie z jednej pensji rodziny z trójką a nawet z dwójką dzieci jest bardzo trudne. Podjęcie drugiego etatu w innych placówkach naukowych lub szkołach wyższych jest możliwe, tylko za zgodą władz macierzystej uczelni. Prowadzi to do uznaniowego, bez wyraźnie określonych zasad, przyznawania tej zgody. W tej sytuacji wiele osób podejmuje tę pracę na podstawie umowy o dzieło, bądź w urzędach i instytucjach nie prowadzących działalności naukowej, które poza korzyścią materialną nie generują ich rozwoju intelektualnego. Niektórzy z nich decydują się na emigrację w celu podjęcia pracy za granicą.

b. Przy wydawaniu zezwolenia na drugie miejsce pracy lub odmawianiu jego wydania nie zwraca się uwagi na aktywność naukową czy dydaktyczną pracownika i wywiązywania się z przynależnych mu zadań, lecz motywuje się odmowę, na przykład, konkurencyjnością uczelni, w której pracownik chciałby podjąć drugi etat. Równocześnie sytuacja taka jako zależna od miejscowych układów generuje protekcjonalizm i jest korupcjogenna. Nie wpływa również skutecznie na poprawę jakości kształcenia i dostępność kadry dla studentów, gdyż każdy wykładowca może nawet w kilkunastu innych jednostkach prowadzić zajęcia na umowę o dzieło. Kwestię tę może wyłącznie rozwiązać rzetelnie przeprowadzana ocena każdego nauczyciela akademickiego.

c. Propozycja jednoetatowości musiałaby być związana ze znaczącym wzrostem uposażenia. W innym przypadku konieczna jest zmiana przepisów MNiSW w tym zakresie, w kierunku możliwości podjęcia pracy na drugim etacie bez warunków ograniczających – tak jak to było w przepisach wprowadzonych nowelizacją Ustawy o szkolnictwie wyższym w 2005 r.

4. Przepisy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które są niemożliwe do spełnienia.


a. Przeprowadzenie przewodu habilitacyjnego w ciągu pięciu miesięcy jest niewykonalne o ile recenzenci mają w sposób rzetelny zapoznać się z przedstawioną pracą habilitacyjną i z dorobkiem habilitanta. W przypadku nauk humanistycznych może wiązać się to z koniecznością przeczytania wielu set stron, przyjmując optymistycznie, że recenzent zna część dorobku habilitanta. W przypadku pracy doktorskiej trzy miesiące przewidziane na wykonanie recenzji jest możliwe, choć trudne do wykonania, w przypadku zaś pracy habilitacyjnej absolutnie niemożliwe. Dotyczy to wszystkich kierunków nauk, a szczególnie jaskrawo widać to w zakresie nauk humanistycznych.

Ustalenie tak krótkiego przedziału czasowego stawia recenzenta przed trudnym wyborem etycznym: może odmówić wykonania recenzji lub podejmując się jej zgodzić się na nierzetelność.

b. W przepisach MNiSW brak jest zróżnicowania wymagań w stosunku do pracowników naukowych różnych dziedzin nauki. Dla awansu naukowego na stanowisko profesora (zarówno uczelnianego jak i tytularnego) poza dorobkiem publikacyjnym jest konieczne promotorstwo 3 ukończonych prac doktorskich. Są jednak kierunki niszowe w nauce, na których brak kandydatów na studia doktoranckie, a często kształcenie większej ilości doktorów z tej dziedziny nie jest celowe. W świetle przepisów MNiSW przekreśla to możliwość awansu pracownika samodzielnego, który mimo że legitymuje się uznanym dorobkiem naukowym, ma zamkniętą drogę do awansu. Podobnie możliwość awansu odbierana jest wielu wybitnym naukowcom, którzy z różnych przyczyn (np. zdrowotnych, rodzinnych, finansowych, a także posiadanej specjalności naukowej) nie są w stanie wyjechać na dłuższy czas poza Polskę i tym samym spełnić wymagania „odbycia stażu naukowego lub prowadzenia prac naukowych w instytucjach naukowych w tym zagranicznych”.

5. Brak zróżnicowania wymagań formalnych stawianych przez Ministerstwo Nauki I Szkolnictwa Wyższego małym i wielkim uczelniom


a. Niezależnie od wielkości uczelni i liczebności kształconych się w niej studentów wymagania MNiSW są takie same, co do minimum kadry naukowo-dydaktycznej na każdym z prowadzonych kierunków. Wspomniana liczebność studentów może być znacznie zróżnicowana, od kilkunastu studentów na jednym roku danego kierunku nawet po kilkaset osób, zaś wymagania w stosunku do minimum kadrowego są takie same (studia licencjackie: trzech pracowników samodzielnych i sześciu doktorów i studia magisterskie sześciu pracowników samodzielnych na pierwszym etacie).

b. W przypadku małych uczelni i kierunków o małej liczebności studentów wymagania MNiSW generują koszty, które przekraczają często ich finansowe możliwości. Jednak w polityce Ministerstwa nie widać wsparcia dla małych uczelni, które często odgrywają znaczącą rolę społeczną umożliwiając indywidualizację nauczania.

Równocześnie sam wymóg zaliczania do minimum kadrowego wyłącznie osób, które związane są z uczelnią stosunkiem pracy (lub mianowania) nie ma nic wspólnego z podwyższaniem jakości kształcenia. Jak już wspomniano wcześniej (p. 3b) pracownik etatowy może wszak w kilkunastu innych uczelniach prowadzić zajęcia na podstawie umowy o dzieło. Przepis MNiSW jest wyłącznie instrumentem w walce konkurencyjnej, jest korupcjogenny i służy dużym uczelniom państwowym.

6. Brak wizji, w polityce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego jak również personalnie minister Barbary Kudryckiej, rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki w Polsce, która byłaby akceptowana przez większość pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych.

a. W wielkim skrócie wizja Minister Barbary Kudryckiej w sytuacji niżu demograficznego przedstawia się jak poniżej:

• likwidacja uczelni niepublicznych, niezależnie od ich poziomu i spełnianej roli w społecznościach lokalnych,

• popieranie rozwoju jedynie uczelni publicznych, które niestety przez często skostniały i mało elastyczny system, ograniczony wieloma przepisami wewnętrznymi, nie rozwija się dostatecznie prężnie i generuje nieuzasadnione koszty,

• finansowanie i rozwijanie jedynie nielicznych prestiżowych kierunków nauki,

• poprzez brak finansowania lub znaczne jego ograniczenie skazywanie ogromnej większości kierunków nauki (szczególnie nauk humanistycznych) na wegetację, bez możliwości rozwoju.

b. Obserwowany jest brak jakiejkolwiek refleksji ze strony Ministerstwa dotyczącej
przyjętego modelu szkolnictwa wyższego w części odnoszącej się do trójstopniowego podziału studiów (Studia I stopnia – licencjackie lub inżynierskie, Studia II stopnia – magisterskie, Studia III stopnia – doktoranckie). Rozwiązania te, w ślad za Deklaracją Bolońską zostały wdrożone w Polsce zupełnie bezkrytycznie. Tymczasem, po kilku latach obowiązywania coraz wyraźniej widoczne stają się ogromne wady tego rozwiązania – szczególnie w zakresie wyodrębnienia I i II poziomu studiów. Trwające trzy lata studia I stopnia oraz dwa lata studia II stopnia nie pozwalają na rzetelne wykształcenie absolwenta, który na każdym z poziomów może studiować zupełnie inny kierunek, nigdzie nie uzyskując rzetelnego wykształcenia.

c. Jedna z zapowiadanych zmian Ustawy „Prawo o Szkolnictwie Wyższym” zakazująca uczelniom, kształcącym wyłącznie na studiach I stopnia, nauczania na profilu ogólnoakademickim doprowadzi do likwidacji wielu jednostek, których dotychczasową misją było rzetelne wykształcenie przyszłych studentów studiów stopnia II (realizowanych na przykład na uczelniach publicznych). Administracyjny nakaz kształcenia wyłącznie na profilu praktycznym (w domyśle przygotowującym do konkretnego zawodu) nie tylko doprowadzi do zapaści wielu kierunków studiów I stopnia (np. humanistycznych) ale godzi również w autonomię programową uczelni.
Deklarowaną intencją reformy w 2011 r. było doprowadzenie do podniesienia poziomu kształcenia wyższego i rozwoju badań naukowych. Od momentu nowelizacji ustawy minął rok. Nie ma wyników, które pokazałyby efektywność zamierzonych działań. W propozycjach kolejnych zmian nie ma ani słowa o formie finansowania np. „uczelni zawodowych”.

d. Kolejna z zapowiadanych zmian dotyczyć ma środowiskowych studiów doktoranckich. Aktualny stan dopuszcza organizowanie takich studiów przez jednostkę, która nie posiada uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego we współpracy z jednostką, która takie uprawnienia posiada. Ministerstwo zamierza taką możliwość zlikwidować. Działanie takie doprowadzi do jeszcze większego niż obecnie deficytu młodej kadry naukowej i zatrzyma rozwój wielu jednostek.

e. Wprowadzenie obowiązkowych staży doktorantów w macierzystej jednostce ogranicza możliwość kształcenia doktorantów nawet przez duże uczelnie, gdyż nie posiadają one odpowiedniej ilości godzin dydaktycznych.

Jaki był cel badania czasu pracy nauczycieli w Polsce?

Pytanie dotyczy badań czasu i warunków pracy nauczycieli. Przedstawiona w MEN 7 czerwca br. diagnoza rozmija się z celami, jakie ponoć zostały jej przypisane. Została ona przeprowadzona w ramach projektu systemowego pt. „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”, który został sfinansowany z PO Kapitału Ludzkiego, czyli środków publicznych. Czy warto było dociekać tego, czy o jakości i efektywności edukacji świadczy czas i warunki pracy nauczycieli? Przecież to jest oczywista oczywistość.

Już z wstępnej części opublikowanego Raportu wynikają pierwsze ograniczenia, jakie pojawiły się w procesie badawczym po uświadomieniu sobie przez badaczy, że samo ustalenie czasu pracy jest na tyle złożonym zadaniem, iż kwestia warunków pracy nie będzie mogła w nim być potraktowana z uwzględnieniem wszystkich jej aspektów i uwarunkowań. To po co było rozpoczynać te badania? Czyżby ich twórcy nie wiedzieli, jak należy konstruować projekt badawczy?

Badania - jak twierdzą ich autorzy - zostały zlecone przez związki zawodowe i to ich przedstawiciele oraz firma usługowa, a nie naukowcy, stanowili o koncepcji, metodach i narzędziach badawczych. Dlaczego zatem ZNP nie pokryje kosztów tej diagnozy? Ciekawa koncepcja realizowania badań na zlecenie związków zawodowych, za które zapłaciło całe społeczeństwo. Może jednak cel diagnozy był szczytny? Z Raportu IBE wynika coś odmiennego od jego oficjalnej wersji. Celem nadrzędnym badań miało być ponoć wniesienie pogłębionej refleksji na temat czasu pracy nauczycieli do debaty publicznej. Czy trzeba wydawać tyle milionów złotych, by wnieść pogłębioną refleksję na temat czasu pracy nauczycieli?

Otóż Marek Pleśniar - szef Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty stwierdza, że cel był zupełnie inny, niż ujawniają to w powyższym raporcie jego autorzy: (...) wiem, że raport - a raczej badania - zostały przeprowadzone na żądanie komisji doradczej MEN, do której należałem - pod pretekstem niemożności dokonywania zmian bez potrzebnej wiedzy. Jest to efekt akcji związków zawodowych, które żądaniem przeprowadzenia badań przerwały prace nad Kartą. Miały one być wznowione po raporcie. Byłem przy tym. Pisałem o tym tu i mówiłem o tym na naszych konferencjach."

Oznacza to, że była w MEN jakaś komisja doradcza, która postanowiła na koszt obywateli "zabawić się" ze związkowcami gromadząc przeciwko nim, a nie z ich udziałem, dane, by wymusić w Karcie Nauczyciela podwyższenie czasu pracy nauczycieli. Jak czytamy w Raporcie: "celem tego raportu jest przedstawienie rzetelnych analiz opartych na starannie zbieranych danych, przy czym otwarcie pokazujemy zarówno ich mocne strony, jak i ograniczenia i obciążenia wynikające z zastosowanej metody."

Otóż badania miały służyć jeszcze innym celom. Jednym z ważnych celów badania było (...) odkrycie dla publicznej debaty struktury czasu pracy nauczycieli. Nie pytajmy - po co? Być może w niej ukryte są pewne rezerwy podnoszenia jakości edukacji. Celem jest także pokazanie zróżnicowania czasu pracy i poszczególnych jego składowych wśród nauczycieli. Celem jest też szukanie zależności występujących pomiędzy różnymi składnikami czasu pracy nauczycieli." Pojawiły się jeszcze inne cele tych badań, a mianowicie:

"Celem jest także pełniejsze pokazanie grupy zawodowej jaką stanowią nauczyciele – w przypadku tych badań nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących, którzy jednak stanowią trzon nauczycielskiego stanu. Pokazujemy podstawowe warunki pracy nauczycieli i szersze charakterystyki całej zbiorowości jako kontekst dyskusji o czasie pracy."

Wspomniana diagnoza dotyczyła jedynie nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących, a więc pominęła pozostałe grupy nauczycieli jak np. nauczycieli szkół specjalnych, nauczycieli zawodu, nauczycieli świetlic i bibliotek itp. Innymi słowy wydano pieniądze na zbadanie dużej próby, ale jednak nie reprezentującej wszystkich kategorii tego zawodu. Dlaczego? Tego nikt nie wyjaśnia. Co wynika z faktu, że Instytut Badań Edukacyjnych przyjmuje pełną odpowiedzialność za metodologię i wyniki prezentowane w raporcie, który już na wstępie nie obejmował wszystkich grup zawodowych nauczycielskiej społeczności?

Pisałem o tym dużo wcześniej, kiedy MEN obwieszczał uruchomienie takich badań starając się zapewne uzyskać efekt propagandowej presji na związkowcach. To właśnie w mediach straszono ich i nauczycieli, że prowadzi się badania czasu ich pracy, a więc wkrótce skończą się dla tej grupy nieuzasadnione przywileje. Może zatem celem tych badań była walka ze stereotypem nauczyciela, który pracuje zaledwie 18 godzin, ma ponad trzy miesiące wakacji i ferii razem wziętych, a poziom wykształcenia młodzieży jest niski? Gdyby zatem zwiększyć tę liczbę pensum dydaktycznego (godzin przy tablicy), to zapewne efektywność kształcenia byłaby wyższa?

Jak można było sformułować i upubliczniać cel badań, którego istotą miało być przyłapanie nauczycieli na tym, że nie pracują 40 godzin tygodniowo, tylko na pewno mniej? To oczywiste, że przekazanie opinii publicznej, a więc i nauczycielom takiej intencji musiało uruchomić wyczulenie środowiska na próbie przyłapania go niejako "na gorącym uczynku", a raczej na jego braku? Nauczyciele - respondenci zdali sobie sprawę z tego, że w wyniku jakiejkolwiek próby wykazania im ponoszenia niższego nakładu czasu pracy, niż 40 godzin, będzie skutkować znaczącym podwyższeniem dotychczasowego pensum. Głupi nie są. To jest w końcu jedna z najlepiej w Polsce wykształconych grup zawodowych.

IBE postanowił zatem zbadać występowanie czegoś niepożądanego uprzedzając swoich badanych o tym celu. To tak, jakby przyjść do podejrzanej o działalność przestępczą osoby i powiedzieć jej, że w najbliższym czasie będzie obserwowana i przesłuchiwana na tę okoliczność, by można było wobec niej zastosować określone sankcje. Wiadomo, że jak przyjdzie lub zadzwoni do niej ankieter, to będzie grzeczna i poprawna. Tym bardziej, kiedy ją zapyta, czy aby nie kradnie?

ZIelono mi i niespokojnie .... w zielonej szkole

W polskich szkołach czuje się już końcówkę roku. Są takie klasy (zespoły uczniowskie), które właściwie nie mają już lekcji, bo... nauczyciele nie mają dla nich czasu. Muszą wypełniać stertę dokumentów, formularzy, arkuszy. Robią tak w klasach, w obecności uczniów pozwalając im na to, by sami zajęli się sobą. Jak któryś jest za głośno, to natychmiast spada na niego reprymenda. Tylko czym jeszcze można "niesfornych" postraszyć? No i czy rzeczywiście to oni są niesforni? Jeszcze niektórzy nauczyciele dopytują, przepytują uczniów, którym zależy na poprawie oceny końcowej z ich przedmiotu. Pozostali są w klasie intruzami. Najlepiej, jakby w ogóle nie przychodzili do szkoły. Po co pałętają się po niej i tylko przeszkadzają nauczycielom w pracy... papierowej.

W nieco lepszej sytuacji są uczniowie tych klas, którzy wyjeżdżają w tym okresie na tzw. "zielone szkoły" czy wycieczki. Ze szkołą to, co niby ma być zielone, nie ma nic wspólnego, ale zawsze można odnotować w swoim dorobku dydaktycznym ów hit doby transformacji. W gruncie rzeczy przyzwolenie nadzoru pedagogicznego na tego typu pseudopraktyki, a często i zachęta wiąże się z faktem ratowania stanu rodzimych ośrodków wypoczynkowych oraz wspieranie polskiej wsi. Najczęściej w takich właśnie ośrodkach mogą znaleźć sezonowe zatrudnienie okoliczni mieszkańcy, więc trudno się dziwić, że ktoś jednak cieszy się z tego faktu.

Z "zielonych szkół" zadowoleni są uczniowie, bo mają w ciągu roku szkolnego najnormalniejsze wakacje, labę, totalny luz poza tym, że od czasu do czasu pełniący rolę opiekunów nauczyciele będą od nich oczekiwać spełnienia minimalnych wymogów regulaminowych - żeby wstali o określonej porze, umyli się, posprzątali w pokojach (głównie butelki, puszki, opakowania od wypalonych papierosów, śmieci itp.), łaskawie przyszli na posiłki i starali się w ciągu dnia zachowywać względnie przyzwoicie. W nocy nauczyciele mają prawo do odpoczynku, w odróżnieniu od młodzieży szkolnej, która nadaje mu zupełni inny charakter, weryfikując prawdy i mity edukacji seksualnej. W gruncie rzeczy jest to sprawdzian efektywności realizowania w ramach zajęć pozalekcyjnych programu tej edukacji przez młodzieżówkę Ruchu Palikota w ramach środków unijnych. Im mniej jest po takich szkołach ciąż, tym lepsza była edukacja.

Ciekawe, czy tymi wskaźnikami posługują się dzisiaj pedagodzy szkolni? Pamiętam, że przed laty b. minister edukacji Roman Giertych nakazał nawet dyrektorom szkół policzenie ciężarnych uczennic. Nigdzie jednak MEN nie opublikował raportu z tych wyliczanek. Nie wiemy też, czy - a jeśli tak, to w jakim zakresie - analizowano korelację zmiennych: "edukacja seksualna w szkołach" w wykonaniu grupy SPUNK a liczba ciąż, poronień wśród uczennic szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych po "zielonej szkole" lub kilkudniowej wycieczce krajoznawczo-turystycznej? Mogłaby powstać na tej podstawie dobra praca doktorska lub nawet habilitacyjna. Przed nami są jeszcze wakacje, w tym kolonie czy obozy dziecięco-młodzieżowe.


W ostatnim czasie do "zielonych szkół" zachęca się też przedszkola. Tym samym należałoby mówić o "zielonych przedszkolach", ale ta nazwa może być dla naszych zachodnich pedagogów myląca, bowiem tam zielone przedszkole to edukacja w naturalnym środowisku. Dzieci przez cały rok przedszkolny nie uczęszczają na zajęcia i posiłki do budynku, ale realizują wszystkie formy aktywności w środowisku naturalnym, w lesie, na łąkach, nad jeziorem czy stawem. Czesi określają tego typu przedszkola jako "wychowania w przyrodzie". Najpiękniej jest wiosną i latem, o ile nie padają deszcze, jest sucho i słonecznie. Nieco trudniej jest takim dzieciom w okresie jesiennym i zimowym, gdyż zajęcia przez kilka godzin tylko i wyłącznie na powietrzu, w naturze, często deszczowej czy skutej lodem i zasypanej śniegiem mogą wydawać się mało atrakcyjne. A jednak tego typu formy survivalowe cieszą się narastającym zainteresowaniem niektórych rodziców.


"Zielone przedszkole" jest dla dzieci w wieku przedszkolnym fantastyczną okazją do niemalże nieustannego przebywania na wolnym powietrzu, do zabaw, gier, zawodów itp. Survivalem natomiast jest przetrwanie tego okresu przez niektóre nauczycielki, które nie mają - jak w budynku - ograniczonej i dającej się w pełni kontrolować przestrzeni do pracy z dziećmi, ale właśnie muszą zapanować nad jej otwartością i nieoznaczonością. Do tego dochodzą dodatkowe emocje - dziecięcej tęsknoty za własnym domem, rodzicami, radości, wzruszeń i nowych lęków, gdyż tu dzieci poddawane są bardzo silnej presji grupy rówieśniczej niemalże przez 24 godziny na dobę. Nauczycielki nie mogą spać spokojnie, bo jednak długo trwa wieczorna toaleta maluchów, utulanie ich do snu czy panowanie nad emocjonalnym rozedrganiem.


W przedszkolu, które kończy moja córka, nie było na szczęście "zielonej - śródrocznej kolonii", natomiast został zorganizowany znakomity piknik dla rodzin przedszkolaków. Sprawdzili się rodzice, którzy zatroszczyli się o najróżniejsze wiktuały podwieczorkowe (ciasta, sałatki, cukierki, zimna napoje, a nawet grillowane kiełbaski i... wata cukrowa oraz popcorn). Niezwykłym wydarzeniem dla przedszkolaków było to, że wybrani rodzice przygotowali dla nich własny spektakl teatralny: w tym roku był wystawiony "Kopciuszek" - dowcipnie, z własnym tekstem, znakomitymi gagami aktorskimi, rewelacyjną scenografią i prawdziwie teatralnymi strojami. Zabawa była przednia dla wszystkich. Były też dla wszystkich dzieci przygotowane upominki. Każde mogło wylosować pamiątkowy prezent. Szkoda, że przepisy nie pozwalają na organizowanie w przedszkolach loterii fantowych, gdyż z tego typu akcji można było przed laty uzyskać trochę grosza na zakup jakiejś nowej pomocy dydaktycznej czy wyremontowanie sprzętu na placu zabaw.


(fotografie z "Rodzinnego Pikniku" w Przedszkolu Publicznym Nr 106 w Łodzi - wspaniała kadra pedagogiczna, genialna praca z dziećmi, stąd i naturalnie współpracujący z nią rodzice)

Reakcje na Opinię Zespołu Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie pseudoreform szkolnych

Można zapoznać się z nimi w komentarzach do mojego artykułu w Rzeczpospolitej z dn. 6 czerwca 2013 r. Tu zamieszczam kilka opinii, które otrzymałem drogą mailową od przedstawicieli różnych pokoleń, od profesorów psychologii, filozofii, językoznawstwa, ale i pedagogów i młodych doktorów pedagogiki:


Szanowny Panie Profesorze, pozwalam sobie posłać link do wywiadu z Polską Minister Edukacji Narodowej. Długo zastanawiałam się co na ten temat napisać, ponieważ z jednej strony powszechnie znany jest brak kompetencji obecnie rządzących ale z drugiej strony wcale nie jest mi do śmiechu. To nie jest kabaret. Minister nie wie na czym polega praca nauczyciela w szkole, myli nauczanie przedszkolne z wczesnoszkolnym, nie wie na czym polegają obowiązki nauczycieli w szkole, nie potrafi operować faktami, liczbami, deprecjonuje grono pedagogów - naukowców, wspierając się nie wiadomo jakim zdaniem nie wiadomo których rektorów. Można jedynie zapytać: dlaczego z Minister Edukacji Narodowej nie da się wygrać na argumenty? Bo ona nie ma żadnych argumentów. https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=dE-P14bPULk#!


***********

Drogi Bogusławie, gratuluję mocnego tekstu w "R", polemicznego wobec celebryckiego wystąpienia T. Ostatnio słuchałem wystąpienia w czasie konferencji młodej oburzonej obywatelki nauki. Zarzuciła środowisku (zwłaszcza prof. części i establishmentowi naukowemu) "kolaboracjonizm" wobec narzucanego przez MNiSzW systemu organizacji i zarządzania. Ów kolaboracjonizm - jej zdaniem - w swojej gorliwości przekracza oczekiwania Resortu. W dużej mierze podzielam tę opinię, dorzucając tytułem obrazy "koniunkturalizm" i "serwilizm". Jednak rośnie oburzenie młodych i starych.


***********

Drogi Kolego, Gratuluję tekstu o meandrach edukacji. Turski jest rzeczywiście w gorącej wodzie kąpany i znamionuje go "myślenie widowiskowe"; typowy fizyk nie-teoretyk - niestety. Piszę ten list nie tylko żeby POGRATULOWAĆ Pańskiego tekstu. Sygnalizowane w nim polityczne "majstrowanie" w systemach edukacyjnych odnosi się też (niestety) do wielu bezsensownych zmian w systemie kształcenia/ przygotowywania zawodowego nauczycieli. Sensowny wariant seminariów nauczycielskich, wzorowany na programach/ideach przedwojennych został arbitralnie zmieniony w latach 70., gdy zlikwidowano Licea Pedagogiczne, a później chaotycznie "odbijano się" od ściany, do ściany: SN-y, kursy po
ogólniaku, "nauczycielskie" kierunki uniwersyteckie itp. itd. W sytuacji politycznego "majstrowania" wzorce światowe nie mają żadnego znaczenia. Kto pamięta, że Licea Pedagogiczne były wzorowane na przedwojennych wzorcach edukacji nauczycieli w Europie Zachodniej, z solidną metodyką, psychologią, logiką, a nawet elementami tzw. szkoły pracy.

Tymczasem konieczny jest, jak sądzę, powrót do dwustopniowego systemu kształcenia nauczycieli czyli solidne licea pedagogiczne (baza zawodu), a później edukacja specjalistyczna, jedno- lub wieloprofilowa, na studiach uniwersyteckich.

************

Pozwalam sobie przesłać Państwu mój głos w sprawie kontrowersji dotyczących stanowiska KNP PAN w sprawie nowelizacji ustawy oświatowej. Oto link do artykułu: http://damianmuszynski.natemat.pl/63999,na-edukacji-zna-sie-kazdy


************

Chcielibyśmy Panu bardzo podziękować za to, że uczymy się od Pana odwagi wyrażania stanowiska w sprawach pilnych i ważnych dla edukacji i sytuacji pedagogów w Polsce. To dla nas ogromnie ważne i dodające nam sił w naszych działaniach. Z dużym zainteresowaniem śledzimy dyskurs naukowy i medialny dotyczący stanu edukacji, podejmujemy również dyskusje w komentarzach do artykułów. Chcemy jednak osobiście (choć całą grupą przecież) Panu pogratulować odpowiedzi na "polemikę" (?) Pana Profesora Turskiego oraz innych tekstów, które demaskują działania Ministerstwa, diagnozują stan edukacji w Polsce. Bardzo za to dziękujemy.

Ministra Barbara Kudrycka żałuje, że sama nie napisała ustawy o szkolnictwie wyższym

To główny sens wypowiedzi Pani Minister dla Radiowej Trójki. Tymczasem ustawy: prawo o szkolnictwie wyższym i ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym zostały na tyle ogólnikowo sformułowane, żeby pani ministra mogła aktami wykonawczymi nadać im własny, autorski charakter. Nie ma co teraz odwracać kota ogonem i twierdzić, że za problemy w szkolnictwie wyższym odpowiada grupa akademickich ekspertów skupionych wokół prof. Jerzego Woźnickiego. Ciekawe zatem, jak to jest możliwe, że mamy do czynienia z:

- niedofinansowaniem działalności statutowej i badawczej jednostek akademickich uczelni publicznych (poza systemem grantowym, gdyż ten ma charakter antagonistyczny jak gra o sumie zerowej);

- podporządkowaniem przez ministrę resortu Polskiej Akademii Nauk i Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (po raz pierwszy mianowania członków CK były podpisane przez ministra, a nie przez Premiera);

- administracyjnym rozstrzyganiem o tym, co jest obszarem, dziedziną i dyscypliną naukową (tego nie było nawet w PRL);

- formalnej, pozamerytorycznej ocenie czasopism naukowych i ustanowieniu wykazu, który kompromituje resort i powołany do tego celu zespół (mamy wystarczającą ilość analiz, protestów różnych komitetów nauk, których gremia wykazały absurdalność tylko parametrycznej oceny pism naukowych);

- wprowadzeniem do ustawy art. 21a, który jest w jeszcze gorszym wymiarze powtórką z "marcowych docentów";

- utrzymywaniem przez MNiSW zadziwiająco patologicznej ścieżki do turystyki habilitacyjnej na Słowację i do Czech;

- wprowadzeniem rozporządzeniem zasad nostryfikowania dyplomów zagranicznych, które tworzy nowy rodzaj turystyki dla naukowców z krajów wschodniej Europy, w żadnym zakresie nie przyczyniając się do podnoszenia poziomu badań i awansów naukowych polskich naukowców, tylko wprost odwrotnie,

itd., itd.

Stwierdzenie pani ministry, że (...) nie można wprowadzać uznaniowości do ustawy o szkolnictwie wyższym, musi ona zakładać pewną standaryzację", jest niczym innym, jak zakwestionowaniem prawa naukowców do wyrażania opinii o jakości rozpraw doktorskich, habilitacyjnych czy dorobku na tytuł naukowy profesora. To dziwne, że jeszcze w NCN poddaje się wnioski recenzjom. Nie wystarczyłyby wystandaryzowane kryteria oceny? Jeszcze trochę a będzie można zlecić informatykom, napisanie programu, który automatycznie będzie sam rozstrzygał o tym, czy "wklepane" do odpowiednich rubryk dane są wystarczające do uznania przez kogoś kompetencji naukowo-badawczych. Można to nawet wyskalować, jak zadania w maturalnych testach, by np. naukowcy sami w maksymalnie 250 słowach opisali znaczenie swoich osiągnięć.

Też żałuję, że pani prof. Barbara Kudrycka sama nie napisała powyższych ustaw, bo przynajmniej wszystko byłoby czarno-na białym, a tak to wkrótce się okaże, że ci, którzy naonczas byli przeciw, są głównymi sprawcami zła. Wystarczy porównać komentarz do znowelizowanej ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym, jaki opublikowali profesorowie Hubert Izdebski i Jan Zieliński z tym, jaki ukazał się w bieżącym roku po dwóch latach vacatio legis tych samych autorów, by dostrzec nie tylko wiele luk, kardynalnych błędów, ale i źródeł patologii, których ofiarami staną się najmłodsze pokolenia polskich naukowców. Wielu już teraz może rozstać się z marzeniem o awansie naukowym. Winni będą jacyś ONI.

Inna rzecz, to czy jakakolwiek ustawa w naszym kraju została kiedykolwiek napisana przez ministra?

Postmodernistyczny profesor, czyli niekompetentny celebryta

Fizyk prof. Łukasz Turski stał się gwiazdą socjometryczną polskich mediów w zakresie oświatowej ignorancji. W „Rzeczpospolitej” z dn. 27 maja 2013 r. opublikował artykuł pt. „Obrońcy dzieciństwa na manowcach”. Moja polemika z tym tekstem ukazuje się w dn. 6 czerwca 2013 r. na łamach opiniotwórczego dziennika, za co jestem wdzięczny jego redakcji. Środowisko akademickie pedagogów było bowiem słusznie wzburzone i dotknięte sformułowaniami niekompetentnego celebryty, który przecież od lat krytykował brak w polskiej oświacie głębokich reform. Nie rozumie jednak, że nie mają z tym faktem nic wspólnego naukowcy, których regularnie władze ignorują. Natomiast chętnie, szczególnie jeśli nie znają się na rzeczy, włączają uległe wobec władzy jednostki do uzasadniania fatalnych rozwiązań ustrojowych, organizacyjnych, programowych i metodycznych. Tak było zawsze, ale dziwi nas szczególnie teraz, kiedy tak być nie musi, bo ponoć żyjemy w suwerennym państwie. Tak, suwerennym zewnętrznie, ale nie wewnętrznie, bo tu wolność obywateli jest naruszana w bardzo różnych obszarach.

Tak to już jest, jak jakieś medium chce się podeprzeć postmodernistycznym autorytetem, to znaczy takim, który nie ma wiedzy na dany temat, ale ma tytuł profesora, a profesorom nikt do umysłów nie zagląda, bo przecież są w tym kraju umysły renesansowe (Niemcy określają je mianem Besserwisser). Nic dziwnego, że publikuje się każdą głupotę, byle tylko zadrukować strony, rozjątrzyć. Słusznie. Na tym polega dzisiejsza stymulacja opinii publicznej. Trzeba wpuścić bełkot, żeby zdenerwowali się fachowcy i napisali, jak jest naprawdę. Tyle tylko, że w społeczeństwie pozostaje ślad owego bajdurzenia postmodernistycznego profesora, bo przecież po tygodniu czy dwóch, kiedy nawet ukaże się polemika z jego tekstem czy wypowiedzią, i tak już nikt do nich nie wróci. Kto trzyma w domu gazety sprzed dwóch dni, a co dopiero sprzed tygodnia? Gazetę się czyta i wyrzuca do śmieci, oczywiście zgodnie z zasadami segregacji.

Postmodernistyczny profesor może mówić na każdy temat. Mówi i pisze tym więcej, im mniej się na nim zna, bo przecież nie o wiedze tu chodzi, tylko o brylowanie w mediach. Punktem wyjścia do własnej narracji jest albo zła pamięć szkoły z czasów socjalizmu, a tym samym także negatywny obraz pedagogiki jako „nauki”, która przecież nie mogła się zmienić. Panu Ł. Turskiemu wydaje się, ba, on jest nawet pewny, że z pedagogiką jest jak z fizyką. Jak już ktoś, coś kiedyś napisał, to znaczy, że to obowiązuje na wieki wieków. Zapewne dlatego kojarzy tę naukę z dawno już zdewaluowaną pedagogiką socjalistyczną. Nie wie, że pojawił się w całej humanistyce Wielki Zderzacz Hadronów, przełom paradygmatyczny, bo gdyby był tego świadom, to może pisałby inaczej.

Fizyk nie musi wiedzieć, że humanistyka i nauki społeczne zmieniają się nieustannie, są płynne jak nowoczesna i ponowoczesna rzeczywistość. Istotą tych nauk jest właśnie zmienność, a nie stałość, aczkolwiek pewne prawidłowości mamy już dawno odkryte i istnieje wokół nich czy w związku z nimi pewna zgoda akademickiej społeczności. Zgoda, umowa społeczna profesorów jest tu jednak doraźna. Trwa tak długo, jak nie pojawi się do dotychczasowych ustaleń antyteza. Wiedza humanistyczna i społeczna jest ambiwalentna, co wcale nie czyni jej gorszą nauką w stosunku do innych. Niech sobie sięgnie Ł. Turski do najnowszej rozprawy prof. Lecha Witkowskiego. Mam nadzieję, że coś z niej zrozumie. W końcu pedagogika to nie fizyka.

Pedagogika w odróżnieniu np. od fizyki uczy nie tylko pewnej mądrości o świecie wychowania i kształcenia drugiego człowieka czy formowania samego siebie, ale także uczy zarówno swego rodzaju pewności, optymizmu, zaangażowania, jak i skromności, pokory wobec świata i ludzkości, by stosowane przez pedagogów metody i formy edukacji a przecież zakorzenione w swoich uzasadnieniach we wszystkich naukach, mogły – jak pisał wybitny antropolog Claude Levi -Strauss - służyć poznaniu człowieka i umożliwieniu mu pogodzenia własnego człowieczeństwa i natury w uogólnionym humanizmie.

Można mówić i pisać o edukacji, o systemie oświatowym na podstawie tego, jak czuje się w szkole nasz wnuczek czy dziecko sąsiada, ale jak czyni to przedmiotem uogólnień profesor fizyki, medialny celebryta, to zaprzecza nie tylko własnym kompetencjom, pozycji społecznej, ale i narusza status dyscypliny, której nie znał, nie zna i zapewne nie zamierza się nią w ogóle interesować, bo i po co. On ją po prostu traktuje z wyniosłością czy pogardą typową dla niektórych - mam nadzieję - przedstawicieli nauk ścisłych. Gdybyśmy bowiem poczytali książki ks. prof. Michała Hellera, to odczytalibyśmy w nich zupełnie inną kulturę reprezentowania filozofii nauk ścisłych. A przecież w dziejach nauki także pedagodzy mogliby znaleźć przykłady fizyków, którzy przejawiali służalczość wobec reżimu własnego lub obcego państwa totalitarnego. W żadnej mierze jednak nie formułowaliby uogólnień w stylu: fizycy to „postkomunistyczna zgraja”, gdyż byłoby to poniżej wszelkich standardów. A tak niestety uczynił w odniesieniu do pedagogów akademickich profesor Ł. Turski.

Pedagogika nie rozliczyła się z minionym okresem socjalizmu. Szkoda. Wielokrotnie o tym pisałem i zwracałem na to uwagę mojemu środowisku. W humanistyce jednak pewne procesy i tak zachodzą w sposób naturalny. Wiatr historii, powiew nowej myśli, także radykalnie krytycznej, nowej metodologii badań wymiata ze sceny nie tylko dotychczasowe teorie, modele czy podejścia, ale i ich twórców, przenosząc do „muzeum (nie-)pamięci narodowej”. Jednych przechowuje w nim z szacunkiem, bo nie wszystko, co i jak pisali o kształceniu czy wychowaniu nadaje się do wykluczenia w systemie zero-jedynkowym, innych zamyka w „sejfach politowania godnej submisji”, bo na szczęście praktyka często szła innym torem, niż chciała tego władza czy niektórzy pseudouczeni.

Pisanie zatem przez profesora fizyki tekstu na zamówienie politycznego sponsora nie tylko odsłania upadek niektórych autorytetów, ale także czyni żałosnym stan, w jakim znajduje się część akademickiego środowiska. Fizyk nie musi wiedzieć, że aby poznać i zrozumieć procesy społeczno-wychowawcze, edukacyjne, trzeba umieć wyzwolić się z poprawności politycznej, ze służalczej postawy wobec wszelkiego władztwa, w tym własnej ignorancji, trzeba nauczyć się patrzenia na te procesy m.in. z punktu widzenia Innego.

Dla mnie ważniejsze jest od komentarzy profesora fizyki to, co pisze na temat rozwoju społeczeństw wspomniany powyżej antropolog:

(…) społeczności, uważane za zacofane, traktowane jako „resztki” ewolucji, zepchnięte na margines i skazane na wyginięcie, stanowią źródłowe formy życia społecznego. Są doskonale wiarygodne, ponieważ niezagrożone wpływami z zewnątrz”. (Antropologia wobec problemów współczesnego świata, Kraków 2013, s. 21)

Protestujący przeciwko pseudoreformie obniżenia wieku szkolnego rodzice nie są kanibalami kultury, nędznikami na marginesie cywilizacji, ale pełnoprawnymi obywatelami III Rzeczpospolitej, których władza nie może ignorować i za pomocą profesorskich wypowiedzi ignorantów dezawuować. Ponoć mamy społeczeństwo obywatelskie, a nie totalitarne, etatystyczne, w którym racja jest tyko i wyłącznie po stronie władzy. Żaden antropolog kultury nie pozwoliłby sobie na taką arogancję, by stwierdzić, że określona część polskiego społeczeństwa postrzegana zrazu jako tradycyjna czy archaiczna, nie ma w nim prawa do godnej egzystencji, do ochrony własnych wartości i praw. Pan Łukasz Turski nie musi znać i nie musi też uznawać Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka. Może uznawać jako jedynie ważne w jego życiu tylko prawa fizyki. Rodzice mają jednak bezwzględne pierwszeństwo w relacjach z władzą w wypowiadaniu się na temat własnych dzieci i warunków do ich instytucjonalnej edukacji. Już mieliśmy taki ustrój, w którym to władza państwowa rozstrzygała sprawy za obywateli i przeciwko nim.

WSTYD

Doczekałem się kolejnej książki Elżbiety Czykwin, która stanie się niewątpliwie ważnym dziełem w jej dorobku naukowym. Socjolog wychowania i pedagog społeczny z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie czyni przedmiotem analiz jeden ze społeczno-pedagogicznych fenomenów naszych czasów, chociaż od kilku wieków fragmentarycznie rozpoznawany przez innych badaczy w bardzo wąskim zakresie swojej istoty i funkcji. Po jej książce pt. „Stygmat społeczny”, za którą została wyróżniona Nagrodą im. Profesor Ireny Lepalczyk Łódzkiego Towarzystwa Naukowego w 2007 r., pojawiła się w obszarze Jej zainteresowań poznawczych kategoria bardzo do niego zbliżona, jaką okazał się problem wstydu. Istotnie, należą się wyrazy szczególnego uznania za wyjątkowe wyczucie zjawisk, którym warto przyjrzeć się w sposób syntetyczny, metapoznawczy, dociekając ich już rozpoznanych w naukach humanistycznych i społecznych znaczeń, predyktorów, by zacząć budować wokół nich lub w związku z nimi teoretyczną wiedzę.

Tylko w ten sposób można zacząć rozumieć znaczenie kulturowe, społeczne i polityczne kumulatywnego charakteru rozwoju nauk humanistycznych jako integrującego wyniki rozproszonych w świecie, w różnych ośrodkach akademickich, wyników badań tego samego wydawałoby się zjawiska, ale diagnozowanego z bardzo różnych perspektyw i interpretowanego w odmiennych perspektywach paradygmatycznych. Trzeba ogromnego, żmudnego wysiłku poznawczego w poszukiwaniu źródeł wiedzy na jakże wąski problem, by uchwycić jego znaczenia, struktury czy dopełniające się sensy i ukazać je w zupełnie nowej odsłonie, z odniesieniem do współczesności.

W badaniach Elżbiety Czykwin wyraźnie przeważa socjologiczna perspektywa wglądu w kategorię, która jest jednoznacznie kojarzona z cechą ludzkiej emocjonalności i samoświadomości. To zaskakujące, że o wstydzie, podobnie jak Piotr Sztompka o zaufaniu, pisze socjolożka, by osadzić interesujący ją fenomen w życiu społecznym, w relacjach intra- i interpersonalnych jako cząstce ludzkiej kultury albo jej braku. Autorka znakomicie konstruuje swój wykład o wstydzie, prowadząc czytelnika po meandrach jego różnych typologii, uwarunkowaniach, strukturach a nawet klinicznych skutkach. Z książki powinni zatem skorzystać pedagodzy resocjalizacji, pedagodzy społeczni, którym bliższa jest potrzeba dociekania powodów odczuwania przez człowieka wstydu i doświadczania nań reakcji środowiska. Poznajemy zjawiska synonimiczne, a przecież mające obok wspólnego zakresu doznań także swój koloryt i odmienność w przeżywaniu codziennego świata życia. Mam tu na uwadze takie stany, jak zakłopotanie, zażenowanie, utrata twarzy.

Rozprawa E. Czykwin staje się niezmiernie ważną dla współczesnych badań i teorii socjalizacji, bowiem dotyka kwestii rozwoju tożsamości człowieka, jego inkulturacji, a zarazem możliwych reakcji na dyrektywną formację jego osobowości. W rzeczywistości bowiem wszystkie modele wychowania antyautorytarnego, emancypacyjnego, niedyrektywnego eliminują z przestrzeni wpływu społecznego i psychicznego stan, który ma tak negatywny charakter i konsekwencje w życiu jednostki. To zatem, czym zajmuje się E. Czykwin dotyczy socjalizacji i wychowania jednostki w środowiskach autorytarnych, dyrektywnych, w społeczeństwach totalitarnych, ale już funkcjonuje w znacznie mniejszym wymiarze w przestrzeni poszanowania człowieka, jego godności osobowej, indywiduum.

Autorka znakomicie konstruuje swoją rozprawę, nadając układowi treści logikę historyczno-problemową, wprowadzając nas w odkrywanie przez naukę fenomenu wstydu, mechanizmów jego powstawania i możliwych następstw. Przeważają w tych dociekaniach analizy kliniczne, bo te mają w swoim tle wyniki wieloletnich obserwacji, badań i egzemplifikacji ich przejawów. Znakomite są tu odniesienia do wybranych biografii, odniesienia do religii (chociaż te są zbyt jednostronne i powierzchowne), jak i bohaterów dzieł literackich.

Dzięki tej monografii pedagodzy stają przed kolejnym wyzwaniem społeczno-edukacyjnym, a mianowicie koniecznością udzielenia odpowiedzi na pytania:

Co ma czynić wychowawca ze wstydem u dziecka, jego poczuciem wstydu?

Czy i jak dalece można wykorzystywać wstyd jako źródło, przyczynę, przejaw czy następstwo własnych oddziaływań na innych?

Jak reagować na wstyd pierwotny, będący następstwem socjalizacji pierwotnej w sytuacji, gdy dochodzi do tego wstyd wtórny?

Czy wychowywać w poczuciu lub do poczucia wstydu?

Jaką rolę odgrywa tu płeć? Jak ma się do tego kategoria ludzkiego sumienia, empatii, wrażliwości społeczno-moralnej?

W jakie obszary ludzkiego – dziecięcego życia wpisuje się wstyd w wyniku zamierzonych oddziaływań wychowawczych?

Czy dotyczy on cielesności, fizyczności, czy może także uczuciowości, uspołecznienia?

Co ze wstydem grupowym jako czynnikiem stymulowania rywalizacji społecznej w procesie wychowania?

Jak radzić sobie ze wstydem w kształtowaniu postaw patriotycznych dzieci i młodzieży, w budowaniu pamięci społecznej określonej zbiorowości?

Jaką rolę odgrywa socjalizacja wirtualna wraz z możliwym ukrywaniem w niej własnej tożsamości a zarazem jako zupełnie nowe środowisko przemocy i zawstydzania innych?

Jakie znaczenie ma bezwstyd w nieprzyzwoitych zachowaniach czy postawach pedagogów?

itd., itd.

Książka Elżbiety Czykwin pokazuje nam złożoność wiedzy na tytułową kategorię, a zarazem uświadamia, jak wiele ma ona jeszcze wymiarów oczekujących na opis i wyjaśnienie, kategoryzacje i nowe syntezy. Tę rozprawę warto przeczytać i włączyć do kolejnych, bardziej interdyscyplinarnych badań nad wstydem lub jego brakiem w sytuacji, gdy powinien on odgrywać rolę super-ego.