Z sercem o PEDAGOGICE SERCA

Pedagogika serca jest tym nurtem we współczesnej pedagogice, który powinien zainteresować każdego pedagoga ze względu na jego głęboko humanistyczny charakter i krytyczny osąd rzeczywistości oświatowej także w naszym kraju. Jego liderem w Polsce jest od lat 60. XX w. Maria Łopatkowa, dla której człowiek jest tajemnicą i tak naprawdę nie zna do końca samego siebie. Chociaż więc po dzień dzisiejszy nie pomogli nam filozofowie w uzyskaniu jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: "kim jest człowiek?", to ona stara się jednak na kartach tytułowej dla tego nurtu książki odpowiedzieć na pytania: Kim jest człowiek wobec drugiego człowieka i jaki być powinien. Co robić, aby stał się homo amans - człowiekiem miłującym? (fot. 1. Chór Tutti Cantamus)

w dn. 30 listopada odbyło się I Sympozjum "Pedagogika serca w XXI wieku. Wychowanie emocjonalne, które zorganizowała Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie pod honorowym patronatem Prezydenta Miasta Stołecznego Warszawy. Nie była to pierwsza debata na temat pedagogiki serca, gdyż odbywały się już wcześniej konferencje poświęcone tej pedagogii. Tym razem jednak miała miejsce kumulacja rozwoju teorii i praktyki wychowywania z sercem, której największym symbolem stała się szczególna okoliczność, a mianowicie Jubileusz 85-lecia Marii Łopatkowej oraz przygotowany List Intencyjny Grupy Inicjatywnej Komitetu Upowszechniania Wychowania Emocjonalnego "Pedagogia Serca".

(fot.2. dr Maria Łopatkowa)

Całość Sympozjum znakomicie zorganizowała dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk z APS, a o jego wysokiej randze świadczyła nie tylko aktywna obecność JM Rektora APS prof. APS Jana Łaszczyka, ale także innych zacnych Gości, b. współpracowników dr Marii Łopatkowej, nauczycieli, wychowawców, pracowników zakładów karnych, placówek wspomagania rodzin i osób samotnie wychowujących dzieci, lekarzy i działaczy organizacji pozarządowych. Sympozjum otworzył występ chóru "Tutti Cantamus" pod kierownictwem dr Izabeli Tomaszewskiej z LXV Liceum Ogólnokształcącego im. Jana Sobieskiego w Warszawie, łącząc wykonanymi utworami akademickość z afirmacją życia.

Potrzeby rozwijania pedagogiki serca należy szukać w coraz silniejszych i bardziej powszechnych przejawach dehumanizacji, relatywizacji wartości, krzywdzenia dzieci, ranienia ich w różnych formach. Za dużo jest dzieci doświadczających zła, ale i takich, które same stają się jego sprawcami. Ideę PEDAGOGIKI SERCA formowała przed 54 laty Maria Łopatkowa, a swoją praktyką pedagogiczną, oświatową, publicystyczno-literacką, naukową i polityczną dokumentowała wspólnie z sojusznikami tego podejścia do wychowania i kształtowania osobowości młodych pokoleń, często napotykając opór, nieżyczliwość a nawet wrogość ze strony zwolenników wychowania autorytarnego.

Dr E. Lewandowska-Tarasiuk przytoczyła fragment wiersza Wisławy Szymborskiej p.t. Nienawiść, który najlepiej odzwierciedla potrzebę reagowania pedagogiki na zło świata:

Spójrzcie jak wciąż sprawna,
jak dobrze się trzyma
w naszym stuleciu nienawiść.
Jak lekko bierze wysokie przeszkody.
Jakie to łatwe dla niej – skoczyć, dopaść.

JM Rektor APS nawiązał do otwarcia tej debaty pieśnią "Gaude Mater Polonia", wskazując na znakomity powód radości, jaką stało się to właśnie Sympozjum i Jubileusz Marii Łopatkowej. To Osoba tak szczególnego Gościa, dzieła życia Marii Łopatkowej i jej nieustanne zaangażowanie w losy krzywdzonych w społeczeństwie dzieci dały sposobność i honor do tak wyjątkowego spotkania. Jak mówił prof. J. Łaszczyk: to Sympozjum nie było spowodowane obowiązkiem, ale wynikało z woli serca, które jest nicią, myślą przewodnią idei M. Łopatkowej. Istnieje ogromna siła - mówił Rektor - z jaką oddziałuje idee pedagogiki serca także na kształcenie i badania naukowe społeczności APS. Nie ma w kraju takiego drugiego miejsca, w którym potrzeba oddania dziecku serca byłaby silniej akcentowana i urzeczywistniana w praktyce, niż w Akademii Pedagogiki Specjalnej. Dobrze tę potrzebę widziała i rozumiała nasza patronka Maria Grzegorzewska, czyniąc ją motywem przewodnim przesłania przekazanego pedagogom w swoich "Listach do młodego nauczyciela". Ale nie tylko Ona. Swoją działalnością w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej wspierał ją Janusz Korczak, formując osobowość przyszłych pedagogów. Pedagogika serca będąca Pani dzieckiem i urzeczywistniana Pani działaniami ściśle wiąże się z tymi wartościami i zasadami, które są realizowane w APS. Zawsze były one związane z podmiotowością dziecka, poszanowaniem jego praw, zatroskaniem o jego szczęśliwą przyszłość, w budowaniu mu otoczenia zapewniającego mu bezpieczeństwo emocjonalne. Tym spotkaniem pragniemy wyrazić uznanie i potwierdzić wartość tych idei i ich realizacji, które są Pani udziałem."

(fot.3. od lewej: J. Łaszczyk, M. Łopatkowa, E. Lewandowska-Tarasiuk)

Jubilatka otrzymała poza koszami kwiatów, wzruszającymi życzeniami, szczególny upominek z rąk JM Rektora APS, jakim był reprint rozprawy doktorskiej Marii Grzegorzewskiej, złożonej w Instytucie Psychologii Ogólnej Uniwersytetu Sorbony w 1916 roku. Jest to rozprawa, której treści blisko są związane z wychowaniem emocjonalnym. Także prof. Franciszek Szlosek, który jest Dyrektorem Instytutu Pedagogiki w APS wręczył dr Marii Łopatkowej egzemplarz książki ukraińskiego profesora pedagogiki p.t. "Pedagogika dobra", którą obiecał przetłumaczyć na język polski, by potwierdzić uniwersalność idei pedagogiki serca także w tym regionie Europy.

Załączam treść Listu Intencyjnego Grupy Inicjatywnej Komitetu Upowszechniania Wychowania Emocjonalnego "Pedagogiki Serca":

Zmarł psycholog kliniczny i osobowości - prof. nadzw. Janusz Kostrzewski

Środowisko pedagogów specjalnych straciło znakomitego Uczonego, którego rozprawy naukowo-badawcze i doświadczenie dydaktyczne służyło rozwojowi nie tylko psychologii, w tym psychologii rozwojowej i klinicznej, psychometrii, ale także pedagogiki specjalnej. Wspominam tu Profesora Janusza Kostrzewskiego, gdyż miałem zaszczyt współpracować z nim przed wielu laty na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, a niedawno jeszcze widziałem się z nim w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, gdzie na Wydziale Nauk Pedagogicznych otwierał kolejny przewód doktorski doktoranta z pedagogiki specjalnej.

To przykre, że muszę pisać o Profesorze w czasie przeszłym, gdyż jego niezwykła dynamika życia, witalność, pogoda ducha, ogromne poczucie humoru i nieustannie formułowane oraz konsekwentnie realizowane plany życiowe nie pozwalają pogodzić się z nagłym odejściem mimo tego, że miał 82 lata. Był w naukach społecznych i humanistycznych nadzwyczaj wyrazistą Osobowością, wymagającą od siebie i od innych mądrości, profesjonalizmu, rzetelności, pracowitości, a nade wszystko zgodności postępowania z uznawanymi wartościami. Należał do pokolenia naukowców o szerokim profilu humanistycznego wykształcenia. Ukończył bowiem najpierw studia filozoficzno-teologiczne w Łodzi, a następnie psychologię na Wydziale Filozofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Jako wolny słuchacz przysłuchiwał się wykładom w Akademii Medycznej w Lublinie, gdyż doskonale zdawał sobie sprawę z tego, jak integralna i interdyscyplinarna musi być jego wiedza, skoro chce poświęcić się w naukowym życiu osobom niepełnosprawnym.

Doktor habilitowany Janusz Kostrzewski był aktywnym członkiem wielu towarzystw naukowych, m.in.: Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Logopedycznego; Towarzystwa Naukowego KUL i Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Był też członkiem kilku komitetów redakcyjnych, m.in.: „Roczników Filozoficznych"; Roczników Psychologicznych"„ (KUL); " Szkoły Specjalnej"; „Zagadnień Wychowawczych a Zdrowia Psychicznego"; „Psychologii Wychowawczej" oraz członkiem Komitetu Redakcyjnego Wydawnictwa Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (obecnie APS). Każdy pedagog specjalny musiał zatem zetknąć się z twórczością Profesora Janusza Kostrzewskiego. W jednej z wypowiedzi o sobie stwierdził: „Gdybym miał przed sobą jeszcze jedno życie, to poświęciłbym się zgłębianiu ludzkiej psychiki oraz pomocy człowiekowi będącemu w potrzebie".

Pedagogika specjalna zawdzięcza Profesorowi m.in. dokonanie przekładu i adaptacji szeregu technik pomiaru poziomu inteligencji dzieci i młodzieży, percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz osobowości. Już w swoich badaniach do pracy doktorskiej zajmował się poziomem i dynamiką rozwoju dzieci w zespole Downa. Przedmiotem zainteresowań badawczych były właściwości psychofizyczne dziecka umysłowo upośledzonego oraz diagnostyka niedorozwoju. Habilitował się na Wydziale Nauk Społecznych KUL na podstawie rozprawy pt. Czynniki warunkujące powodzenie szkolne uczniów umysłowo upośledzonych oraz różnice w profilach podstawowych zdolności szkolnych i przystosowania społecznego dzieci umysłowo upośledzonych i ich rówieśników o prawidłowym rozwoju intelektualnym.

Prof. dr hab. Janusz Kostrzewski otrzymał w 1962 r. od amerykańskiego R.B. Cattella propozycję rocznego stażu w Laboratory of Personality Assessment and Group Behavior na Uniwersytecie Illinois, Urbana (USA), jednak władze PRL odmówiły wydania mu paszportu. Dopiero w latach 70. XX w. miał możliwość wyjazdu na Uniwersytet Wisconsin w Madison, gdzie uczestniczył w intensywnym szkoleniu z problematyki niepełnosprawności umysłowej oraz trudności w uczeniu się. Miał też możliwość krótkiego pobytu w Laboratory of Personality Analysis Uniwersytetu Illinois w Champaign, w Institute for Personality and Ability Testing u R.B. Cattella, z którym potem przez wiele lat współpracował naukowo w zakresie badań nad osobowością dzieci.

Mimo wieku emerytalnego nadal był bardzo aktywny naukowo i dydaktycznie. Nie wyobrażał sobie bezczynnego siedzenia w domu. Uwielbiał pracę z młodymi naukowcami i studentami. W ostatnich latach był dziekanem Wydziału Resocjalizacji i Studiów Edukacyjnych Wyższej Szkoły Gospodarki Krajowej w Kutnie.

Rodzinie i osobom Bliskim Profesorowi składam wyrazy głębokiego współczucia. Jego odejście jest wielką stratą nie tylko dla nauki, ale także dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnością, którym udzielana dzisiaj pomoc, terapia czy rewalidacja są pochodną Jego wieloletniej pracy badawczej i oświatowej, akademickiej.

Projekt nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym

Nie jest to pierwsza ustawa tej koalicji, która jeszcze dobrze nie weszła w życie, a już musi być nowelizowana, gdyż generuje wiele patologii. Już nikt nie dochodzi tego, co jest ich przyczyną a co skutkiem, bo władze resortu musiałyby przyznać się do popełnienia wielu błędów, które powstały w wyniku tzw. troski o wyższą jakość kształcenia, stając się jej zaprzeczeniem.

Formułowane w resorcie tezy są ewidentną ucieczką przed odpowiedzialnością, zresztą nie tylko tej ekipy rządzącej. Kiedy czytam: "Niż demograficzny powoduje, że uczelnie silnie konkurują o liczbę studentów", to zastanawiam się, co jeszcze w naszym kraju ów niż będzie usprawiedliwiał, skoro zgodnie z jedną z prawidłowości społecznych, im czegoś jest mniej ilościowo, tym jakościowo powinno być lepiej? Wiadomo jednak, że nie jest to jedyny parametr zmian, który mógłby samoistnie wywierać negatywny wpływ na akademicką rzeczywistość. Mamy w kraju za dużo wyższych szkół w stosunku do liczby osób zainteresowanych podejmowaniem w nich studiów, a zarazem spełniających wymogi jakościowe kadr i ofert dydaktycznych.

Kiedy jednak nie potrafimy spowodować w szkolnictwie ponadgimnazjalnym, by jego absolwentów z maturą było więcej, to poszukujemy innej ścieżki dostępu do szkolnictwa wyższego, którą wpisujemy w ideologiczny polityczny program: ułatwienia studiowania osobom dojrzałym w ramach programu "Uczenie się przez całe życie" w specjalnym trybie uwzględniającym wcześniej uzyskane kwalifikacje i kompetencje. Ten ułatwiony dostęp do szkolnictwa wyższego osobom powyżej 25. roku życia zostanie zrealizowany przez nowy system potwierdzania posiadanych przez nich kompetencji, jakie zdobyli poza systemem szkolnictwa wyższego, a więc np. uzyskanych w procesie samodoskonalenia, wykonywania pracy zawodowej, uczestnictwo w kursach i szkoleniach, a także uznawanie kwalifikacji zdobytych w kolegiach zawodowych funkcjonujących w systemie oświaty. Proponuje się takim dorosłym uczestniczenie w mniejszej liczbie zajęć, a tym samym skrócenie czasu
odbywanych studiów lub zmniejszenie ich intensywności, np. uzyskanie 50% pkt ECTS w stosunku do normy, jaką muszą realizować studenci w powszechnie obowiązującym trybie.



Szkoły wyższe przekształcą się wkrótce w szkółki kwalifikacyjne, by z jednej strony nie powodować ich (samo-)likwidacją wysypu osób bezrobotnych, z drugiej zaś, by tym, którzy z różnych powodów nie uzyskali matury, sprawić przyjemność bycia studentami (Ciekawe czy przez całe życie?) Mają zatem pojawić się nowe mechanizmy w polityce resortu, które powinny doprowadzić do wyraźnego odróżnienia uczelni badawczych od uczelni zawodowych. Ministerstwo chce zmusić uczelnie i szkoły wyższe, by dokonały jednoznacznego przeprofilowania swojej misji w ramach wyspecjalizowania się w
kształceniu na kierunkach praktycznych. Tu jakość edukacji determinować będzie praktyczne umiejętności studentów. Natomiast uczelnie akademickie będą musiały przeprofilować się w uczelnie badawcze, w których kształcenie powiązane będzie
z realizowanymi w nich badaniami naukowymi oraz włączeniem w nie studentów.

W ten sposób system szkolnictwa wyższego składać się będzie w przyszłości z dwóch podstawowych typów uczelni: uczelni, kształcących przede wszystkim na profilu praktycznym (zawodowych), przygotowujących absolwentów do potrzeb rynku pracy, oraz uczelni, koncentrujących się na ogólnoakademickich programach kształcenia, z których część stanie się uczelniami badawczymi. Obecnie wszystkie uczelnie publiczne oraz nieliczne wyższe szkoły prywatne realizują oba modele równocześnie i w każdym z nich z osobna czują się i sprawdzają się lepiej lub gorzej.

Ministerstwo chce także ostrzegać klientów szkolnictwa wyższego przed lipnymi szkółkami, które w zdecydowanej większości ich założycieli miały i stały się dla nich głównie dochodem i biznesem prowadzonym kosztem jakiejkolwiek jakości kształcenia oraz zlekceważenia procesu badawczego. W celu ochrony uczelni niepublicznych, zapewniających wysoką jakość kształcenia i rzetelnie stosujących prawo przed negatywnymi skutkami niżu demograficznego, zapewniony zostanie studentom i kandydatom na studia skuteczny dostęp do informacji o uczelniach, które nie przestrzegają prawa oraz o kierunkach studiów, które otrzymały negatywną ocenę Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Projekt przewiduje też inne zmiany wzmacniające ochronę praw studentów.

Wyższe szkoły zawodowe, w tym większość wyższych szkół prywatnych (w szczególności na kierunkach tzw. „masowych” jak np. pedagogika, marketing i zarządzanie, socjologia) nie będą mogły kształcić na kierunku o profilu ogólnoakademickim, tylko praktycznym, zawodowym. Nareszcie resort przyznał, że trzeba przeciąć fikcję i pozór akademickości, ponieważ w uczelniach tych (publicznych i niepublicznych) studenci mają ograniczony dostęp do wysoko wyspecjalizowanej kadry naukowej (niższe wymogi dotyczące minimum kadrowego), a zajęcia dydaktyczne często odbywają się w dużych grupach wykładowych powoduje to erozję relacji „mistrz-uczeń”, a tym samym obniżanie jakości kształcenia.

Co ciekawe: Nowa regulacja wprowadza zasadę, że tylko ta podstawowa jednostka organizacyjna uczelni, która posiada uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora będzie mogła prowadzić kształcenie zarówno na kierunkach studiów o profilu praktycznym, jak i na kierunkach o profilu ogólnoakademickim. Natomiast jednostka organizacyjna nieposiadająca uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora będzie
zobowiązana do prowadzenia kształcenia na kierunkach o profilu praktycznym.

W Polsce, wśród niepublicznych szkół, których jednostki kształcą na kierunku pedagogika i posiadają uprawnienia akademickie do nadawania co najmniej stopnia naukowego doktora są tylko TRZY: DSW we Wrocławiu, Ignatianum w Krakowie i Pedagogium w Warszawie. To oznacza, że wydziały w niektórych uniwersytetach, politechnikach, akademiach publicznych, jak i w 99% wyższych szkół prywatnych nie będą mogły kształcić w profilu ogólnoakademickim. Koniec zatem z mydleniem kandydatom oczu, że w takich jednostkach i szkołach prowadzi się badania naukowe, wydaje rozprawy czy organizuje konferencje, skoro nie spełniły one dotychczas wymogu akademickości. Część z nich być może jeszcze podejmie wysiłek w kierunku naprawy i reorientacji swojej misji, ale będzie to "kropla" w morzu zakłamywania własnej rzeczywistości.

Ci, którym wydaje się, że to będzie łatwe, muszą powstrzymać swoje zachcianki oparte jak dotychczas na manipulacjach. Resort wprowadzi zmianę w tzw. minimum kadrowym w grupie samodzielnych nauczycieli akademickich, zatrudnionych w jednostce ubiegającej się o uruchomienie ogólnoakademickiego profilu kształcenia drugiego stopnia, które będzie musiało być równe liczbie osób określonej dla jednostki organizacyjnej uprawnionej do nadawania stopnia naukowego doktora, reprezentujących dziedzinę nauki lub sztuki, do której przyporządkowano dany kierunek. Tym samym także wiele z tych wyższych szkół prywatnych, które uzyskały prawo do kształcenia na kierunku magisterskim, będzie musiało zejść z kursu ogólnoakademickiego i przeprofilować swoja ofertę na wąsko zawodową edukację, albo zwiększyć zatrudnienie wśród samodzielnych pracowników naukowych i zająć się wreszcie nauką, a nie biznesem finansowanym z pieniędzy naiwnych studentów.

To tylko zapowiedzi niektórych zmian.

Dlaczego Jan Szturm nie chce jeszcze odejść na emeryturę?

Zastanawiam się, ile jeszcze musi powstać w naszym kraju raportów, ekspertyz na temat (nie-)efektywności systemu kształcenia w Polsce, ile jeszcze musi być napisanych książek, artykułów czy felietonów, jaki odsetek uczniów w populacji odpadu szkolnego i niezdanego egzaminu maturalnego itd., itd., by ktoś wreszcie zrozumiał w ministerstwie edukacji, że system klasowo –lekcyjny, który tak dobrze sprawdzał się przez ponad pięć wieków, powinien w XXI w. przejść już na zasłużoną emeryturę. Rozumiem, że kasy ZUS są puste i wysokość tej emeryturki byłaby dla zwolenników Jana Szturma (1507-1589) niezbyt zadowalająca, rozumiem potrzebę wydłużenia czasu pracy, ale żeby aż o tyle wieków? To dinozaury chyba krócej żyły i buszowały po tej ziemi!



Nie przeczę, że ten system sprawdzał się w procesie koniecznego i wartościowego upowszechniania edukacji i włączania w jej finansowanie oraz organizację państwa, że tego typu rozwiązanie służyło walce z ciemnotą, analfabetyzmem oraz gwarancjom dostępności edukacji dla osób wszystkich stanów i warstw społecznych. Dzisiaj, w czasach obalenia granic dostępu do wiedzy, coraz wyższego poziomu scholaryzacji rodziców dzieci w wieku obowiązku szkolnego, dzieci, których rodzice urodzili się już w wolnej Polsce i wraz z nią przechodzili transformację gospodarczą zgodnie z zasadami wolnego rynku, zmuszanie ich w homogenicznych wiekowo grupach do uczenia się w zamkniętej przestrzeni klasy szkolnej, przy zachowaniu tego samego rytmu i czasu uczenia się z podziałem na przedmioty, jest desocjalizacją i przeciwskuteczną edukacją, jest niszczeniem kapitału kulturowego w zakresie zdolności do uczenia się przychodzących do kolejnego typu szkół dzieci i młodzieży.

Nadal nie dostrzega się tego, że one potrafią i mogą uczyć się inaczej, poza systemem klasowo-lekcyjnym, w innym tempie niż pozostali czy większość ich rówieśników, w różnego rodzaju relacjach społecznych (samodzielnie, w parach, w małych grupach społecznych, ale i w dużej zbiorowości), no i przede wszystkim nie w sposób dyrektywny, podający, jednokierunkowy i selekcyjny (segregacyjny).

Od ponad 10 lat różne organizacje pozarządowe, niektóre jednostki akademickie, a nawet media przejęły rolę forpoczty przemian w zakresie konstruktywistycznego uczenia się młodych pokoleń, tylko Ministerstwo Edukacji Narodowej tkwi na od dawna bronionej przez siebie pozycji inhibitora edukacyjnej rewolucji. To dziwne, że biurokraci tak bardzo bronią samych siebie i instytucji zbędnej, a podtrzymującej szesnastowieczny model kształcenia w XXI wieku. Jeszcze tego nie dostrzegli, a my im płacimy za to z naszych podatków. Innowacje od dawna generowane są poza tym urzędem, który resztką etatystycznej mocy usiłuje jeszcze dowieść, że ma coś w tym kraju pozytywnego do powiedzenia. Nawet proces informatyzacji polskiej oświaty został wyprowadzony z tego gmachu, co – mam nadzieję – dobrze wróży całkowitej likwidacji tego resortu w najbliższej przyszłości.

Dogmatyczne trwanie w błędzie, wynikającym z przeświadczenia o konieczności utrzymywania centralistycznej machiny sterowania procesami kształcenia, jest jeszcze podtrzymywane przez rozpoznające w tym swój interes różne firmy, które wytwarzają z udziałem obecnych czy byłych pracowników tego resortu, kuratoriów oświaty lub ośrodków rozwoju edukacji (ODN-ów) materiały pomocnicze dla dyrektorów szkół. Ci bowiem, dzięki utrzymywaniu w naszym kraju centralistycznego, autorytarnego systemu zarządzania szkołami publicznymi, są stawiani przed trudnym zadaniem realizacji … procesu kontroli zarządczej w swoich placówkach.

Oferuje im się gotowe procedury postępowania za bajońskie sumy, które miałyby im pozwolić wybrnąć z najtrudniejszych sytuacji przy realizacji kontroli m.in. w przypadku: błędnej identyfikacji ryzyka w obszarze realizacji podstawy programowej, zatrudniania nauczyciela, opracowania oświadczenia o kontroli w oparciu o informację nieodzwierciedlającą stanu faktycznego, nieprawidłowo uregulowanej sprawozdawczości placówki. A kto chce się skupiać na innowacjach czy eksperymentach pedagogicznych w szkole, skoro czyha na niego ryzyko? Chyba tylko jakiś ryzyk fizyk.

Powroty, czyli o okazjonalnych wykładach pedagogicznych

Profesor Antonina Gurycka napisała przed laty wiersz p.t. "Powroty":

Wracać - to dobra nowina...
Odnajdywać czas starych obrazów
Cienie
Rozpoznawać drzewa o
nie do zapomnienia korze,
Dziuplę ogromną,
którą się cieszysz,
Jakbyś spotkał znajomą.
(...)
Wracać to dobrze
W znajome miejsce.

(A. Gurycka, Trawnik urodzinowy, 2005, s.59)


Przypomniał mi się ten wiersz, kiedy otrzymałem z Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu najnowszą książkę jej Profesora Czesława Kupisiewicza p.t. "Okazjonalne wykłady pedagogiczne" (Sosnowiec 2012, ss. 180).

Żyjemy w czasach niebywałej otwartości i dostępności nie tylko do spraw błahych, pozornych, banalnych, często tragicznych i odsłaniających ludzkie słabości, ale także do spraw wielkich, znaczących dla żyjących "tu i teraz", jak i "gdzieś i kiedyś", dla przyszłych pokoleń, które także będą musiały odpowiedzieć sobie na pytanie, co jest godne archiwizacji myśli, idei i praktyk, co wymaga ich aktualizacji, a co dojrzewania czy rozpoznania jako istotne źródło inspiracji. Znakomicie się zatem stało, że wybitny pedagog przełomu obu stuleci, humanista, komparatysta i kreator syntez stanu reform oraz polityki oświatowej w Polsce i na świecie wydał treść okazjonalnych wykładów.

Świetny to pomysł, by uwiecznić myśli, które były - jak dotychczas - jedynie doraźnym darem dla uczestników spotkań uświetnianych twórczą obecnością Profesora. Znajdziemy bowiem w tym zbiorze w trzech, logicznie wyodrębnionych częściach, zbiory następujących wykładów:

1. wykłady inauguracyjne, wygłaszane najczęściej z okazji otwarcia roku akademickiego w różnych uczelniach publicznych i niepublicznych od 1972 r.

2. krajowe wykłady lub odczyty dla środowisk akademickich, dla polityków czy pracowników oświaty od 1960 r.;

3. zagraniczne wypowiedzi na tematy związane tak z kluczowymi dla polskiej oświaty problemami, jak i ich zbieżnością z ogólnoświatowymi trendami i stanem badań. Ten ostatni cykl wypowiedzi jest świadectwem tego, co wpisuje się w kulturową i akademicką rolę każdego naukowca, który przebywa poza granicami kraju, stając się często w sposób mniej lub bardziej uświadomiony jego ambasadorem.

Co skłoniło profesora Czesława Kupisiewicza do napisania tej książki? Odpowiedź na to pytanie jest zawarta we wstępie:


Z jednej strony, mówiąc najogólniej, chęć przywołania i udokumentowania istotnych w swoim czasie zagadnień edukacyjnych o znaczeniu krajowym i międzynarodowym, a z drugiej - przekonanie, że wiele z tych zagadnień nadal zasługuje na uwagę. Rację bowiem miał profesor Bogdan Nawroczyński, dowodząc, że w naukach o wychowaniu prawie wszystko już powiedziano, ale stosunkowo niewiele zdołano udowodnić zgodnie z wymaganiami współczesnej nauki.

Warto zatem, jak sądzę, przypomnieć listę tych zagadnień, spośród których niemało i dzisiaj powinno być nadal badane przez przedstawicieli nie tylko pedagogiki, lecz również pozostałych nauk o wychowaniu. Takie interdyscyplinarne badania mają obecnie bardziej niż kiedykolwiek rację bytu, a porównanie rezultatów dawniejszych badań pedagogicznych ze współczesnymi może okazać się pod wieloma względami wskazane. (s. 11-12)

Jak dla mnie przywołanie wykładów z okresu czasu, który naznaczony jest dwoma ustrojami społeczno-politycznymi, radyklanie odmiennymi paradygmatami uprawiania nauk humanistycznych i społecznych, pozwoli współczesnym badaczom dostrzec, jak wiele problemów ma pozaustrojowy i ponadczasowy wymiar, a doktorantom ułatwi uwzględnianie historycznego kontekstu własnych dociekań badawczych.



Wracać to dobrze
W znajome miejsce

Tu są powroty do miejsc i przestrzeni, które częściowo już nie istnieją, do zapominanych czy wykluczanych z pamięci wydarzeń lub postaci oraz idei wpisujących się mimo wszystko w historie życia rozumiane jako proces kształcenia. mamy tu spojrzenie na pedagogikę i jej praktyczne egzemplifikacje, które są wskaźnikiem osobistych doświadczeń, sukcesów i oddania własnej pasji Profesora, zachowującego osobisty dystans do rzeczywistości, a zarazem dzielącego się wynikiem własnych przemyśleń i ich syntetycznym ujęciem.

Okolicznościowe wykłady mogą też stać się wzorcem dla każdego wykładowcy, który ma do dyspozycji ograniczony czas wypowiedzi, by skupić uwagę słuchaczy na tym, co jest z naukowego punktu widzenia istotne, a zarazem, by nie zbanalizować powagi miejsca, czasu, przestrzeni i - co najważniejsze - okazać tym szacunek dla odbiorców. Właśnie dlatego warto sięgnąć po książkę, której treść mieści się pomiędzy poruszającym pięknem i bogactwem biografii PEDAGOGA a troską o oświecenie innych unikalną i niezastąpioną treścią oraz strukturą wypowiedzi. Cieszę się, że w takiej formie wyłania się historia życia z cienia wydarzeń, które przyczyniały się do budowania nie tylko własnej biografii uczonego, ale także jego uczniów, słuchaczy czy oponentów.

Filozofowie też protestują

w związku z ogłoszoną przez MNiSW listą punktowanych czasopism.

Oto treść Stanowiska Komitetu Nauk Filozoficznych Polskiej Akademii Nauk w sprawie ogłoszonego 17 września 2012 r. przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego wykazu czasopism naukowych

Komitet Nauk Filozoficznych PAN na posiedzeniu plenarnym w dniu 12 października 2012 r. zapoznał się z ogłoszonym 17 września 2012 r. przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. dr hab. Barbarę Kudrycką wykazem czasopism naukowych i sformułował następujące uwagi:

1. Czasopismom z części A wykazu, czyli tym, które posiadają współczynnik wpływu i znajdują się w bazie Journal Citation Reports (JCR) przyznano od 15 do 50 punktów, natomiast czasopismom z części C, czyli z listy European Reference lndex for the Humanities (ERIH) – punktację w skali od 10 do 14. Tak duże zróżnicowanie punktowe nie ma uzasadnienia w odniesieniu do nauk humanistycznych, w tym zwłaszcza do filozofii. Baza JCR jest wybiórcza i dopasowana do potrzeb nauk przyrodniczych oraz niektórych nauk społecznych, a ekspercka lista ERIH została starannie przygotowana pod auspicjami European Science Foundation. Obecny wykaz nadmiernie preferuje grupy dyscyplin naukowych uwzględnianych w bazie JCR.

Punktacje z obu części, A i C, powinny być zbliżone. Tymczasem przeliczenie na punkty trzech jakościowych kategorii z listy ERIH, a mianowicie NAT jako 10, INT-2 jako 12 i INT-1 jako 14, jest zaniżone, o czym można się przekonać sprawdzając punktację czasopism z pogranicza filozofii i nauk szczegółowych, które są również uwzględnione w bazie JCR. Na przykład, zaklasyfikowane w ERIH jako INT-1 „Linguistics and Philosophy”, „Philosophy and Public Affairs” i „Philosophy of Science” mają w części powstałej na bazie JCR odpowiednio 30, 45 i 35 punktów, natomiast zaklasyfikowane w ERIH jako INT-2 „Inquiry” i „Philosophical Psychology” mają na liście JCR odpowiednio 20 i 25 punktów. Już to porównanie sugeruje, że trzem kategoriom czasopism z listy ERIH powinny być przypisane następujące punkty: 15 punktów dla czasopism NAT, 25 punktów dla czasopism INT-2 i co najmniej 35 punktów dla czasopism INT-1.

2. Część B wykazu czasopism punktowanych (czyli takich, których nie ma ani w bazie JCR, ani na liście ERIH) powstała bez udziału przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych i jedynie na podstawie stopnia, w jakim spełniają one (a dokładniej: deklarują, że spełniają) zestaw pewnych kryteriów formalno-organizacyjno-wydawniczych. Nawet jeśli uznamy, że cele, które mają zostać osiągnięte przez narzucenie tych kryteriów są słuszne (np. umiędzynarodowienie, większa obecność w Internecie), nie mogą one zastąpić uważnej merytorycznej oceny zawartości czasopism. Rezygnacja z oceny eksperckiej jest krokiem wstecz w stosunku do wcześniejszych praktyk w tym zakresie, jest to również niezgodne z zasadami jakościowej i eksperckiej oceny dorobku naukowego, wdrażanego w krajach, które są potęgami naukowymi. Przykładem może być system oceny badań w Wielkiej Brytanii, znany dawniej pod nazwą Research Assessment Exercise, a obecnie przemianowany na Research Excellence Framework (http://www.ref.ac.uk/).

3. Jeśli o ocenie czasopisma decydują wyłącznie kryteria formalno-organizacyjno-wydawnicze, a o ich spełnieniu orzeka się na podstawie ankiet wypełnianych przez poszczególne redakcje, trzeba będzie prędzej czy później powołać komisje kontrolujące rzetelność danych zawartych w ankietach lub obarczyć takimi obowiązkami komisje istniejące. Jest bowiem prawdopodobne, że wysoka punktacja przynajmniej niektórych czasopism z grupy B jest wynikiem „kreatywnej księgowości”. Uruchomienie instancji kontrolnych (a te mają sens, gdy istnieją odpowiednie sankcje) doprowadzi do zupełnie niepotrzebnego wzrostu biurokracji, a cały system oceny czasopism promował będzie ten rodzaj „zapobiegliwości” i „sprawności organizacyjnej”, który z nauką i z etyką nie musi mieć nic wspólnego. Włączenie w proces oceniania dobrze przemyślanego systemu eksperckiego może zapobiec tym negatywnym skutkom.

4. W konstrukcji przyszłych wykazów, a jeśli możliwe, to także w korekcie wykazu aktualnego, warto zadbać o to, aby nie wzmacniać dysproporcji w punktowej ocenie porównywalnych co do wartości merytorycznej publikacji uczonych reprezentujących różne nauki. Gdyby życie naukowe toczyło się wyłącznie w obrębie poszczególnych dyscyplin, takie dysproporcje nie miałyby większych konsekwencji. Obecnie jednak przedstawiciele jednych nauk konkurują z reprezentantami innych o te same stypendia i granty, a na uczelniach coraz częściej porównuje się dorobek instytutów, zwłaszcza w obrębie jednego wydziału (np. filozofii i socjologii). Przy założeniu, że ocena dorobku musi być wyrażona w postaci określonej liczby punktów, ustalenie uczciwych proporcji w ocenie publikacji z różnych nauk ma kluczowe znaczenie.

5. Należy zdecydowanie dążyć do ustabilizowania zasad oceny czasopism, ponieważ zbyt częste zmiany utrudniają takie ich redagowanie i wydawanie, które jest w stanie zapewnić wysoki poziom merytoryczny. Z tego rodzaju zmianami radzą sobie lepiej czasopisma nowe, nieuwikłane w skomplikowane relacje formalno-prawne i finansowe z uczelniami i wydawnictwami. Stare i zasłużone dla kultury narodowej czasopisma, często o bardzo wysokim poziomie naukowym, źle wypadają w rankingach rządzonych zmiennymi i zasadniczo formalnymi regułami. Jednak trwałość czasopisma i jego dotychczasowa pozycja w danej dyscyplinie powinny być premiowane (choćby w niewielkim stopniuj) i byłoby dobrze, gdyby znalazło to odzwierciedlenie nawet na poziomie formalnych kryteriów oceny.

6. Warto rozważyć przyjęcie bardziej zróżnicowanego podziału na grupy wspólnej oceny oraz zróżnicowanie wag punktowych – zwłaszcza w naukach humanistycznych i społecznych. Dla rozwoju nauk humanistycznych korzystne byłoby wprowadzenie wymogu, aby czasopisma z listy B zawierały w określonym procencie (np. 15% tekstów) recenzje, komunikaty naukowe i polemiki. Zwiększyłoby to szanse publikacyjne młodszych pracowników naukowych, sprzyjało wymianie myśli i przeciwdziałało naukowemu izolacjonizmowi.

Pedagogiczne ZŁO-DZIEJSTWO, czyli kuglarze w szkolnictwie wyższym

Od dziesięciu już lat prowadzona jest w naszym kraju przez Polską (dawniej - Państwową) Komisję Akredytacyjną ocena szkół wyższych, która początkowo była skupiona na spełnianiu przez uczelnie publiczne i szkoły prywatne minimalnych standardów organizacyjnych, kadrowych i programowych w ramach prowadzonych kierunków kształcenia. Z biegiem lat ewoluowała ona wraz z wprowadzanymi zmianami w prawie o szkolnictwie wyższym, szczególnie w aktach wykonawczych (rozporządzeniach ministra nauki i szkolnictwa wyższego), w kierunku od uwarunkowań instytucjonalnych ku czynnikom personalnym.

Od kilku lat zwraca się większą uwagę na tych, dla których istnieje szkolnictwo wyższe, a więc na studentówh, aniżeli na procesy administrowania szkołami czy procesy kadrowe. Przyjęto założenie, że już nie trzeba tak bardzo skupiać się na czynnikach zewnętrznych, chociaż nadal są one brane pod uwagę, ile na wewnętrznych, osobowych, a więc związanych z adresatami edukacji wyższej i jej kreatorami. Niestety, uczestnicząc w pracach zespołów akredytacyjnych nieustannie, od samego początku istnienia organu dość specyficznej kontroli, spotykam się z żałosną samooceną pedagogów, którzy gotowi są położyć na szalę osobistych zysków własną godność.

Rzecz dotyczy zakłamania, fałszerstw, z jakimi mamy do czynienia m.in. w przedkładanym komisji Raporcie Samooceny. Wcześniej pisałem już o tym, jak dalece postępuje degeneracja niektórych nauczycieli akademickich, godzących się na produkowanie fikcji, pozorowanie jakości, byle tylko wypaść jak najlepiej "na papierze". To jest zapewne w jakiejś części jeszcze pozostałością czasów totalitarnego, bolszewickiego systemu władzy, której fundowano w sprawozdaniach oczekiwane przez nią dane. U niektórych pozostało coś z mentalności intelektualistów, o których Z. Kwieciński pisze jako realizatorach służebnej wobec władzy czy własności postawy posłuszeństwa, uległości dla zaspokajania własnej chciwości.

W warunkach antagonistycznej rywalizacji i schizoidalności postaw części pracowników akademickich mamy wykwit działań wspartych na żądzy posiadania, libidalnej chciwości wbrew akademickiemu etosowi, kulturze, obyczajom i normom przyzwoitości. Okazuje się, że w sytuacji możliwej odsłony bylejakości wszelkie chwyty są wynikiem etycznej nadżerki, odsłaniając zarazem prawdziwy wizerunek instytucji, panujących w niej zasad i wartości. To, że kształci się w niej pedagogów, nie ma żadnego znaczenia. To, że ktoś jest akademickim nauczycielem, w dodatku ze stopniem naukowym, także nie ma znaczenia, gdyż - jak powiadał Karol Kotłowski - nie zawsze "dr" przed nazwiskiem znaczy doktor, czasami znaczy drań.

Rozległego zjawiska demoralizacji nie daje się w żadnej mierze ani opanować, ani osłabić żadnymi kontrolami. Fasada i pozór stają się przywarą części środowiska, nie tylko pedagogicznego - rzecz jasna - ale ja skupiam się w tym miejscu tylko na nim, bo z tej strony doświadczam owych patologii i - jak to znakomicie określa Lech Witkowski -ZŁO-DZIEJSTWA. Rzecz dotyczy przywłaszczania sobie rezultatów cudzej pracy w sytuacji, gdy samemu nie posiada się żadnych wyników (afiliowanej przy szkole) pracy naukowej, a trzeba jakoś uratować własną skórę przed kompromitacją czy rozliczeniem z nieróbstwa. Władza-pasożyt dopisuje do "swoich " sukcesów osiągnięcia innego profesora mimo, że w tej szkole nie pracuje on już od pewnego czasu. No tak, ale jakże marnie wyglądałby "Raport samooceny", gdyby pominąć dorobek tych, za których pracą skrywało się własne nieróbstwo, a którzy odeszli i nie życzyliby sobie, by się nań w jakiejkolwiek formie powoływano pod ich nieobecność.

Właśnie dlatego, zarówno w dokumentacji, jaką przedkładają jednostki prowadzące kształcenie na kierunku pedagogika, powinno zwracać się szczególną uwagę na to, czy ci, którzy w nich pracują, mają afiliowane osiągnięcia, swój twórczy wkład, czy może nadal zamierzają pasożytować na dorobku już nieobecnych, by uzyskać przyzwolenie na dalszą działalność. Hochsztaplerzy konsekwentnie dążą do tego, by wszystkie pozytywne efekty cudzych, bo już nieobecnych w ich jednostkach, naukowców, przenieść na siebie, by były one atutem "ich osiągnięć".

Właśnie dlatego odpowiedzialni w szkołach prywatnych za sprawozdawczość pseudo- czy prorektorzy, niby-dziekani czy pro-dziekani pozbawieni skrupułów i przyzwoitości dopisują do "swoich" raportów nie-swoje prace, prace byłych, lub nieistniejących zespołów, koloryzują dane statystyczne, fałszują sprawozdawczość itp.

O jakich zatem mówić tu miernikach jakości kształcenia, skoro ci, którzy je organizują i za nie odpowiadają, rekompensują mierne kwalifikacje i niewydolność cwaniactwem i tupetem?