Procedura ważniejsza od człowieka i prawdy o nim samym

Do ciężko rannego w wypadku samochodowym dziecka Lotnicze Pogotowie Ratunkowe odmawia wysłania helikoptera mimo, iż trzeba je jak najszybciej przetransportować do szpitala, w którym można byłoby przeprowadzić operacje ratujące życie. Komuś przeszkadzała w tym procedura, z której miałoby wynikać, że helikopter nie może lądować na szkolnym boisku, bo ono nie występuje w bazie lądowisk zastępczych. Ktoś inny jednak stwierdza, że boisko w miejscowości, gdzie miał miejsce wypadek, było w takiej bazie, tylko przyjmujący zgłoszenie być może nie raczył to sprawdzić.

Procedury stają się ważniejsze od człowieka, zarówno podejmującego na ich podstawie decyzje, jak i osoby, której one dotyczą. Pracownicy nie znają procedur na pamięć, gdyż często są one mocno rozbudowane. W sytuacji problemowej szukają kogoś, kto je zna lub czytają dokumentację, w której mogłyby się znaleźć. Mcdonaldyzacja społeczeństwa polega na wyzuciu człowieka z jego suwerennej mocy rozstrzygania, własnej racjonalności, kompetencji, sumienia i poczucia osobistej odpowiedzialności na rzecz przenoszenia jej na jakiś dokument, procedury. Nikt nie będzie dociekał w niestandardowej sytuacji, czy i jak należało się zachować, tylko czy dana osoba postąpiła zgodnie z obowiązującą ją procedurą. Nie było procedury? No cóż, to trzeba ją dopisać, a tymczasem umiera dziecko lub przeżywa cierpienia z tytułu mocno spóźnionej interwencji medycznej. Być może pojawi się w dokumentacji nowa procedura, wskazująca na to, jak postąpić, kiedy nastąpi to czy tamto.

Tyle tylko, że ludzkie życie nie jest proceduralne, ludzkie cierpienia i przeżycia też nie są sprowadzalne do zapisów, paragrafów, punktów i podpunktów, gdyż wymykają się wszelkim próbom ich jednoznacznego opisu, który wykluczałby jakiekolwiek alternatywy. Żyjemy i realizujemy swoje role coraz bardziej w instytucjach i środowiskach, w których rządzą procedury, a nie istoty ludzkie, w dodatku homo sapiens. Dlaczego? Wydaje się, że to z powodu radykalnego obniżenia nie tylko poziomu kształcenia i wykształcenia Polaków, ale także możliwego w tej sytuacji zastępowania ludzi kompetentnych tymi, którym powinny wystarczyć procedury, których można szybko przyuczyć do określonej funkcji. Tu niemal każdy nadaje się do wszystkiego. Nie ma ludzi niezastąpionych. Jak zwiedzałem z dziećmi zaplecze McDonalds'a to w pakamerze dla pracowników dostrzegłem na tablicy informacyjnej wykaz procedur, które ich obowiązują. Każdy zatem może się tu zatrudnić, byle tylko zrozumiał treść obowiązujących go (ją) procedur.

Zajrzyjcie na strony internetowe niektórych kuratoriów oświaty, a dostrzeżecie jakie obowiązują w danym województwie procedury nie tylko w sprawach administracyjno-organizacyjnych, ale wychowawczych, edukacyjnych. Właściwie nie trzeba się specjalnie kształcić, by po maturze być zatrudnianym w placówkach oświatowych i w ciągu jednego dnia przyuczyć się proceduralnie do wykonywania zadań pedagogicznych W niektórych przypadkach, jak np. rozwiązywanie problemów wychowawczych z uczniem agresywnym, niedostosowanym społecznbie. Tych procedur i zasad jest tak dużo, że nikt nie tylko ich już nie zna, ale też nigdy nawet nie nauczył się ich na pamięć, bo i po co? I tak reagujemy najczęściej intuicyjnie lub na podstawie posiadanej wiedzy (wykształcenia), a dopiero potem zastanawiamy się, czy było to zgodne z procedurą. W sytuacjach zdarzeń pozytywnych nie ma problemu, ale gdy w grę wchodzi jakaś tragedia, negatywne zdarzenie, to pojawia się dylemat, co z tym zrobić, jak "wymigać się" od odpowiedzialności skoro nie było odpowiadającej mu procedury.

Podobnie jest w szkolnictwie wyższym. Nadzór interesują nie tyle realne procesy kształcenia, ile to, czy są w szkołach procedury. To one mają być dowodem na to, że w wyższej szkole ma miejsce troska o jakość kształcenia. Tymczasem może w niej panować bylejakość, patologia. Procedury są ważniejsze od prawdy. Dla kogo? Ich tworzenie zmniejsza koszty postępowań akredytacyjnych, ewaluacyjnych, zwalnia nadzór z wysiłku wglądu w realia. Papier jest cierpliwy, więc wszystko przyjmie. Gorzej, kiedy to, o czym zapisana na nim treść ma zaświadczać, jest jedynie pozorem.

Syn premiera rządu nie musi być wychowany?

Kto powiedział, że syn premiera musi być dobrze wychowany? Nie musi. Jak twierdzi pierwszy moralista z lat 2005-2006 b. premier rządu Kazimierz Marcinkiewicz, ten prawicowy, ale w tym przypadku z pełnym zaprzeczeniem, bo pielęgnujący deklaratywnie tradycje, wartość rodziny i patriotyzm moralista, komentując ujawnioną aferę z zatrudnieniem syna obecnego premiera Donalda Tuska w firmie wielokrotnie skazanego - Marcina Plichty (I voto Stefański)tak relatywizuje w swoim komentarzu łamanie dobrych obyczajów i wartości chrześcijańskich Michała Tuska:

"- To jest dorosły człowiek i odpowiada za siebie. Jak sobie pościeli, tak się wyśpi".

Otóż to. Ważne jest bowiem nie tylko to, jak się ścieli własne życie, ale i to, kto to czyni, to znaczy, czy jest to osoba dobrze wychowana, a więc posiadająca zinternalizowany system wartości, osoba wykształcona nie tylko formalnie, ale i moralnie. Osoba w pełni wychowana to taka, która przestrzega z własnej woli, a nie dlatego, że inni jej tak każą (np. tatuś - premier czy robotnik), kierując się sumieniem, akceptowanym w społeczeństwie zbiorem norm moralnych i społecznych w życiu osobistym tak samo, jak w życiu zawodowym lub publicznym.

Każdy, kto bez względu na motywy schodzi ze ścieżki postulowanych wartości społeczno-moralnych, ma w swoim wychowaniu poważne braki, jest półproduktem tego procesu, albo i jego zaprzeczeniem, kiedy np. postępuje wbrew normom i prawu. Nie bez powodu określa się takie osoby mianem nieprzystosowanych społecznie, przestępców czy dewiantów.

Wychowanie człowieka jako wynik wieloletniego procesu, w którym uczestniczą różne podmioty, osoby, ale i mają nań wpływ różne czynniki (np. okazje, pokusy, bodźce) wcale nie musi być pełne. Może być pozorne, adaptacyjne, konformistyczne lub nawet przestępcze. Nie można za jego wynik, który wyraża się po latach - jak pisała znana psycholog Antonina Gurycka - zgeneralizowanym i odroczonym zarazem efektem wielu doświadczeń i postaw - obciążać tylko i wyłącznie rodziców dziecka. Nie są oni bowiem jedynymi, w pełni odpowiedzialnymi za końcowy efekt wychowania lub jego patologii. Wiele osób i sytuacji może się do tego przyczyniać, a nie ulega wątpliwości, że w największym stopniu sam wychowywany, a więc ten, który wchodząc w zycie dorosłe udowadnia nie deklaracjami (bo to może czynić na wiecach politycznych), ale - jak pisał słusznie Karol Wojtyła - CZYNAMI poziom swojej godności (nie-)moralnej.

Bycie w jakiejś mierze "nauczycielem narodu" zobowiązuje jednak do tego, by zainteresować się tym, choć być może jest już na to za późno, jak został wychowany ten, który może mnie z tej roli wykluczyć. B. premier K. Marcinkiewicz potwierdził swoim życiem, jak nie szanuje się własnej rodziny, więc niech nie poucza premiera D. Tuska, gdyż ten nie zostawił swojej małżonki i dzieci dla "młodszego rocznika". W jednym tylko częściowo można się z nim zgodzić, że (...) premier Tusk nie może odpowiadać za błędy, czyny i pracę syna. Częściowo - premier jako ojciec - także za nie odpowiada, ale nie sam. Są wśród tych liczni, nieidentyfikowalni tu i teraz, którzy też do tego się przyczynili.

Którego polityka obchodzi jednak dzisiaj kategoria odpowiedzialności, wychowania, uczciwości, prawdy, dobra itd.? O których politykach można powiedzieć, że są dobrze wychowani?

(R-)ewolucyjne badania edukacyjne

Otrzymałem od czytelnika następujący tekst, którego treść wzbudziła w nim nie tylko niepokój, ale i sprzeciw. Napisał:

Załączam coś co mnie zaskoczyło. Gdyby ten test miał dotyczyć mojego dziecka nie wyraziłbym zgody. Czy słusznie?

Odesłał mnie pod następujący adres załączając zapewne kopię artykułu:


Sześciolatki i siedmiolatki, które rozpoczną we wrześniu naukę w pierwszej klasie
szkoły podstawowej, wezmą udział w teście, przygotowanym przez Instytut Badań
Edukacyjnych.

"Test Umiejętności na Starcie Szkolnym" rozwiąże 10 tysięcy dzieci. Ma on sprawdzić
między innymi kompetencje istotne z punktu widzenia nauki pisania, czytania i matematyki, a także sprawność manualną, spostrzegawczość czy porównanie wielkości obiektów.

- Dzięki temu dowiemy się, jakim potencjałem i umiejętnościami dysponują dzieci, które rozpoczynają naukę w szkole. Kolejne badanie zostanie przeprowadzone pod koniec roku szkolnego.

Dyrektorzy szkół podstawowych dość ostrożnie podchodzą do tego badania. Ich zdaniem,
dla dziecka rozpoczynającego naukę test może być za dużym stresem. Marek Korbanek,
dyrektor poznańskiej Szkoły Podstawowej nr 12 dodaje, że początek edukacji to zły moment na przeprowadzanie testu: - Zwłaszcza, że sześciolatek i siedmiolatek są na innym etapie rozwoju - zauważa.

Dwudziestominutowe badanie ma być - po raz pierwszy w Polsce - przeprowadzone na
tabletach. Na potrzeby badania stworzono około 450 zadań. Liczba zadań, jakie każdy z uczniów rozwiąże, też będzie indywidualna. Zdecyduje o tym program, który w trakcie testu poinformuje badacza, czy ma on już wystarczającą ilość informacji na temat umiejętności dziecka.

Rozwiązując zadania dzieci wysłuchają nagrane polecenia, a potem wskażą na tablecie
odpowiedź (na przykład na których drzwiach umieszczona jest tabliczka z liczbą 5, czy zaznaczyć liczby mniejsze od 9). Będą też - zgodnie z poleceniami - poprzesuwać elementy (na przykład misie z podłogi na półkę tak, by na podłodze i na półce była taka sama liczba misiów), rozpoznawać cechy wspólne i różne w danym zbiorze przedmiotów.

Rodzice słusznie zastanawiają się, jak to jest możliwe, że publikuje się informacje o diagnozie kompetencji alfabetyzacyjnych dzieci w różnym wieku, bo dotyczyć ma ona sześcio- i siedmiolatków, bez uzasadnienia, czemu ma ona służyć, poza tym, że ktoś zarobi na zakupie tabletów i ktoś na przeprowadzeniu tej diagnozy? Co ma z tego wynikać i dla kogo? Czyżby tkwiło w tym badaniu ukryte założenie, że sześciolatki zyskują w szkole więcej niż siedmiolatki? Czy może ma być odwrotnie? A jak się okaże, że i jedna i druga grupa wiekowa doświadczy zmiany na tym samym poziomie, to co?

Po co wydaje się setki tysięcy złotych na badania, dzięki którym badacze IBE dowiedzą się, jakim potencjałem i umiejętnościami dysponują dzieci, które rozpoczynają naukę w szkole? Już teraz, przed ich przeprowadzeniem, każdy nauczyciel może bez tabletów i bez tych diagnoz ocenić ów potencjał. A może w MEN pracuje się nad nową teorią rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym i usiłuje znaleźć dla niej potwierdzenie? Mam nadzieję, że za rok w IBE wymyślą diagnozę tych samych kompetencji tyle tylko, że prowadzących tego typu badania. Koniecznie należy kupić im tablety. Problem badawczy będzie bardziej rewolucyjny: Jakim potencjałem i umiejętnościami dysponują socjolodzy lub inni naukowcy, którzy przeprowadzili diagnozę kompetencji sześciu - i siedmiolatków?

Szanowny Rodzicu, na podstawie takich informacji, na Twoim miejscu, nie zgodziłbym się, aby dziecko było w ten sposób i tylko po to diagnozowane. Chyba, że prowadzący badania przekonają rodziców o ich sensie nie tylko dla potrzeb MEN i nauki, bo ta ostatnia sfera niewątpliwie na nich zyska, tylko dla dzieci uczęszczających do szkoły. Inna rzecz, że nikt nie będzie tu pytał ani rodziców uczniów, ani ich samych, tylko przeprowadzi to badanie. Pytani o sens diagnozy dyrektorzy niektórych szkół okazali się mądrzejsi od samych badaczy. To się zdarza.

Warto jednak śledzić wyniki prac badawczych zespołu wczesnej edukacji w IBE, który prowadzi badania na temat jakości i efektów różnych form opieki i wychowania oraz edukacji dzieci w wieku od wczesnego dzieciństwa po początek okresu dorastania. Być może to, co opisała dziennikarka Gazety, na której tekst powołał się ów rodzic, dotyczy cząstkowego projektu badawczego w ramach prac tego zespołu.

Jak podaje IBE, jego rolą jest (...) zbadanie osiągnięć dzieci i wielkości ich osobistego kapitału zgromadzonego w kolejnych etapach rozwoju oraz o uchwycenie różnorodności trajektorii rozwojowych w zależności od różnych społeczno-kulturowych i rodzinnych uwarunkowań. Przedmiotem szczególnego zainteresowania jest jakość interakcji edukacyjnej dziecko - dorosły i to, w jakim stopniu uwzględnia ona zróżnicowanie ścieżek rozwoju dzieci i związane z tym zróżnicowanie ich możliwości uczenia się oraz poziom dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych. Badania obejmują także trzy ważne w okresie dzieciństwa progi edukacyjne, powiązane z przełomowymi momentami w procesie rozwoju – przełom 2/3 roku życia, 5/7 roku życia oraz 10/12 roku życia. Wychwycenie specyficznych dla wieku dziecka czynników ryzyka oraz czynników ochronnych i wspomagających jego rozwój pozwoli na lepsze niż dotąd dostosowanie edukacji do jego potrzeb i możliwości rozwojowych. Liderem zespołu jest prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska. W skład zespołu wchodzi pracownia SUEK (Szkolne uwarunkowania efektywności kształcenia).

Jeśli jest tak, jak odnotowano to na stronie IBE, to wspomniane powyżej badania mają znaczenie większe znaczenie, gdyż nie skupiają się tylko i wyłącznie na pomiarze osiągnięć szkolnych dzieci, ale także będą brać pod uwagę ich uwarunkowwania. Tego typu wiedza jest niezbędna nie tylko dla projektowania zmian programowych w polskiej edukacji wczesnoszkolnej, ale także organizacyjnych i metodycznych. W tym przypadku Drogi Rodzicu gorąco poparłbym udział w nich także własnych dzieci.

Niestety, zatrudniani w gabinecie ministra edukacji kolejni doradcy do spraw wizerunku bardziej dbają o inne kwestie, niż te, do których zostali formalnie powołani. Jak podały agencje prasowe zatrudniony w MEN dr Leszek Mellibruda - psycholog do podejmowania działań na rzecz zmiany wizerunku polityki tego resortu zostaje z tej funkcji odwołany z końcem sierpnia br. Nie po raz pierwszy w dziejach polskiej oświaty niektórzy psycholodzy bardziej wykorzystują swoje zaangażowanie do innych celów niż te, które powinni w niej realizować.

HORIZON 2020

Uniwersytety Europy Wschodniej wreszcie zostaną uwzględnione w planach podziału środków na badania naukowe i rozwój infrastruktury naukowo-badawczej.
W 2013 r. zostanie dofinansowanych ze środków Unii Europejskiej pięć najlepszych uniwersytetów lub instytutów naukowo-badawczych, by mogły zatrudnić u siebie koryfeuszy światowej nauki, jej najwybitniejszych przedstawicieli. Dzięki temu – zdaniem Rudolf Strohmeier z unijnej Komisji ds Badań Naukowych UE - najlepsze uczelnie państw Europy Wschodniej będą mogły stworzyć nowe katedry, laboratoria, zatrudnić najlepszych naukowców. W budżecie UE przewiduje się na badania łącznie 8,1 miliardów Euro. Zamierza się stworzyć bodźce finansowe najlepszym uniwersytetom, by ci, którzy dzisiaj wybierają studia w tak renomowanych uczelniach, jak Cambridge, Oxford lub Sorbona wkrótce podejmowali je w Warszawie lub Krakowie.

Słusznie stwierdzono w czasie debaty powyższej Komisji UE, że uczelnie z tak bogatych krajów, jak Francja, Wielka Brytania czy Niemcy nie powinny być dłużej jedynymi beneficjentami środków na wsparcie badań naukowych. Przykładowo ze specjalnych stypendiów skorzystało dotychczas w Wielkiej Brytanii 550 osób, podczas gdy w Polsce zaledwie 11. Nareszcie najlepsze polskie uczelnie będą mogły konkurować nie tylko na naszym kontynencie, ale i w świecie z tymi, które mają od lat lepszą infrastrukturę naukowo-badawczą, akademicką kadrę i programy badawcze. Nowe środki na wsparcie nauki będą kierowane do zainteresowanych w ramach programu „Horizon 2020“, który przewidziany jest na lata 2014-2020.

Nareszcie wyszło szydło z worka. Ktoś wreszcie publicznie oświadczył w Brukseli od czego zależy zdolność jednostek naukowych do konkurowania w nauce. Nie jest bowiem prawdą, że polscy naukowcy są gorsi od tych z Francji, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy USA, Nie ma żadnych podstaw do porównywania tego, co jest nieporównywalne. Tak w Polsce, na Węgrzech czy Słowacji pracują w wielokrotnie gorszych warunkach od zachodnich rówieśników, za wielokrotnie niższą płacę, a żąda się od nich konkurowania z całym światem.

Nieuczciwy, nieudolny czy nieodpowiedzialny?

Taki bywa właściciel polskiego biznesu w usługach publicznych. Mające miejsce w czasie wakacji afery w usługach turystycznych i finansowych odsłoniły drugie dno polskiego biznesu. Przekonali się o tym liczni klienci i kontrahenci masowo upadających biur podróży czy firmy Amber Gold (ponoć są już następne). Ludzie nie interesują się warunkami prowadzenia tych interesów, bo i niby dlaczego mieliby przedzierać się przez gąszcz przepisów, z których wynikałoby, jakie mają gwarancje, że zawarta z określoną firmą umowa zostanie w pełni i uczciwie zrealizowana?

Władze państwowe ostrzegały przed laty przed podejrzanymi, bo niespełniającymi standardów parabankami, które operują na rynku nie godząc się na poddanie się kontroli odpowiednim instytucjom nadzoru. Podobnie było z firmami turystycznymi. Każdego roku okazuje się, że marszałkowie województw muszą sprowadzać z zagranicy wyrzucanych z hoteli polskich turystów, którzy zawierzyli tanim ofertom biur turystycznych, a potem zostali zaskoczeni kosztownymi tego konsekwencjami i doświadczyli swoistego „uroku” bycia wykiwanymi przez rodaków.

Czy nie jest to wymierny efekt kształcenia w naszym szkolnictwie wyższym, którego część absolwentów kierunków zarządzania, ekonomii czy turystyki, nauczyła się tego, jak oszukiwać innych? Może sami doświadczyli lipnych studiów i postanowili odebrać swój wkład w uzyskany dyplom? Czyż nie mamy do czynienia z efektem wtórnym masowego kształcenia wyższego?

Kim są ci, którzy „wpuszczają w maliny” rodaków, by wyłudzić od nich pieniądze? Czy są to ludzie nieuczciwi, nieudolni czy nieodpowiedzialni? Co w istocie studiują adepci kierunków studiów publicznego sektora, a może czego nie studiują? W Polsce nie ma znaczenia to, kto prowadzi prywatny biznes? Czy jest to osoba niezrównoważona psychicznie, nieudacznik, ignorant, cwaniak, oszust, przestępca z „odpowiednią” przeszłością, czy osoba odpowiedzialna, uczciwa, rzetelna i gotowa ponieść konsekwencje swoich niewłaściwych decyzji? Niewidzialna ręka rynku ma dokonać weryfikacji.

Kiedy czytam, że sędziowie nie mają zielonego pojęcia o tym, czym różnią się placówki resocjalizacyjne, jakie konsekwencje wynikają ze skierowania zbuntowanego nastolatka (-ki) za wagary do ośrodka z młodzieżą wielokrotnie karaną, gdzie ma miejsce zwielokrotniona jego (jej) demoralizacja, a nie pomoc w rozwiązaniu osobistych problemów, to zastanawiam się nad tym, po co kształcimy każdego roku tysiące pedagogów resocjalizacji? Czy po to, by połowa ich podopiecznych nie kończyła szkół a była wćwiczana do stosowania w swoim życiu przemocy wobec innych jako warunku przetrwania? To taki jest efekt „kształcenia” studentów pedagogiki na specjalności – resocjalizacja?

Może czas upubliczniać na podstawie monitoringu patologii społecznych, kto jest za to odpowiedzialny, kto się do tego przyczynił i gdzie został do tego przygotowany? Jak to jest możliwe, że osoba niewłaściwie skierowana do Młodzieżowego Ośrodka Socjoterapeutycznego stwierdza, że każdy, kto jest do niego skierowany, zostaje przez innych wychowanków pobity i okradziony? To tego uczą na pedagogice?

Już rodzice powinni uświadamiać swoim dzieciom, że muszą być czujne, świadome tego, komu powierzają swoje zaufanie, pieniądze czy czas. Być może trzeba wprowadzić do oferty edukacyjnej szkół zajęcia z etyki i filozofii, skoro nie jest w tym zakresie wystarczające wychowanie i kształcenie religijne? Im więcej jest w naszej edukacji koncentracji na wymierności, policzalności, na redukowaniu idei i myśli do 200 słów, do wskazania - jak w "Familiadzie" - jednej z możliwych odpowiedzi na określone pytanie, tym gorsze jest przygotowanie młodych ludzi do dorosłości, do radzenia sobie z problemami, do rozpoznawania oszustów wśród oferujących im różne usługi, do samodzielnego kierowania własnym życiem w sposób zgodny z własnym sumieniem. Czy tak funkcjonujący rynek ma określać standardy kształcenia Polaków i wykonywania zawodów?

Jeszcze są wakacje. Wkrótce nadejdzie czas prawdy dla kolejnych, w tym także pseudobiznesowych usługodawców w sektorze szkolnictwa wyższego. Może jednak warto zastanowić się nie tylko nad tym, co chcemy studiować, ale i gdzie, z kim i u kogo? To, że interesująca nas wyższa szkoła prywatna jest zarejestrowana i funkcjonuje na rynku od kilku lat, nie jest gwarancją uczciwej, rzetelnej i pełnowartościowej edukacji. Być może kiedyś spełniała określone warunki, ale niektórzy założyciele szybko od nich odstępowali, skoro tworzyli na wzór firm, mających przynosić im zyski, a nie ich klientom i pracownikom. Warto zatem zorientować się, zanim będzie za późno, co to za "wsp", kto w niej kształci, co oferuje, jakie ma ta szkoła opinie i czy aby już Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie ostrzegało jej klientów, że nie były w niej spełniane właściwe wymogi? Po podpisaniu umowy marzenia o studiach i wykształceniu mogą okazać się

bańką mydlaną...

Wychowanie w ignorancji

Niespełna sześcioletnie dziecko zapytało mnie, co to znaczy "ignorować"? Zapewne gdzieś usłyszało to słowo lub je przeczytało, a wydało mu się intrygujące, ciekawe. Jak takiemu maluchowi wytłumaczyć termin, który ma konotację psychologiczną i moralną zarazem? Analitycy naruszania praw dziecka określają ten typ postaw mianem - zaniechania działań, zaniedbania czy niezaspokajania potrzeb dziecka.

Pierwsze zatem skojarzenie, jakie pojawiło się w związku z pytaniem dziecka dotyczyło zwrócenia jemu uwagi na to, co może mu być bliskie, a dzięki temu bardziej dla niego zrozumiałe, by mogło uchwycić sens danego pojęcia. Można powiedzieć, że ignorować to mijać coś lub kogoś, nie zwracając na to coś lub na kogoś uwagi, celowo tego czegoś lub kogoś nie dostrzegać. Zapewne każdemu z dorosłych pojawi się asocjacja w postaci takich synonimów dla tego typu postawy ludzkiej, jak coś lub kogoś - lekceważyć, bagatelizować, traktować jak powietrze (w słowniku wulgaryzmów - olewać).

Nie zacznę przecież wyjaśnianie małemu dziecku znaczenia słowa "ignorować" od tego, że kiedy ma ono jakąś potrzebę, kiedy na czymś lub na kimś mu bardzo zależy, a ktoś czyni wszystko, by to było mu niedostępne, to w istocie ignoruje jego potrzebę, możliwość jej zaspokojenia, wprowadzając je świadomie lub nieświadomie w stan frustracji. Dzieci mają wiele potrzeb i chętnie je ujawniają, komunikują swoim rodzicom czy opiekunom, ale kiedy są one przez nich niedostrzegane, a tym samym nie są zaspokajane, tym szybciej tłumią je w sobie, starają się o nich zapomnieć jako im nieprzynależne lub przez kogoś niepożądane.

Wielu dorosłym o to właśnie chodzi, by dziecko nie rozbudzało w sobie potrzeb, których nie może samo zaspokoić lub nie jest to możliwe z pomocą wychowawców. Ile razy było tak, że dziecko oznajmiało, że chce czegoś, a dorosły udawał, że tego nie słyszy albo odwracał uwagę dziecka od obiektu pożądania, by o nim zapomniało.

Mogę jednak w sytuacji zaciekawienia dziecka tym, co znaczy "ignorować", odwołać się do przykładu z jego codzienności, której doświadcza w różnych okolicynościach, by wyjaśnić ten typ postawy dorosłych lub rówieśników wobec niego. Jeśli ktoś ci coś obiecał, a słowa nie dotrzymał, to ciebie zignorował, niezależnie od możliwego powodu, przyczyny, a więc czy naprawdę lub celowo o tym zapomniał, nie chciał spełnić obietnicy lub nie mógł jej zrealizować. Kiedy chcesz uczynić coś, co jest dla ciebie niezwykle ważne, a ktoś ci to uniemożliwia, nie pomagając ci w tym lub nie usiłując tego zrozumieć, to zapewne cię ignoruje. Kiedy dałem ci pieniądze, żebyś stanął w kolejce po loda i kupił go sobie samodzielnie, a dochodzący do lady dorośli nie dostrzegają ciebie i omijają cię tak, że nie masz możliwości dokonania zakupu lub musisz dłużej czekać, bo jesteś przez nich niedostrzegany i omijany, to znaczy, że zostałeś przez nich zignorowany. Kiedy poprosiłeś, by ci mama przeczytała czy opowiedziała na dobranoc bajkę, a ona na to nawet nie zareagowała, tylko kazała ci się położyć w łóżku, odwrócić na drugi bok i zasnąć, to znaczy, że zostałeś przez nią zignorowany.

Dzieci są najczęściej ignorowane, co potwierdzają powszechnie stosowane w relacjach dorosłych wobec nich zasady: "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie", "Dzieci i ryby głosu nie mają" itp. W ten sposób uczą się, że można takim zachowaniem lub brakiem działania kogoś nie szanować, okazywać mu swoją wyższość lub też dostrzegają, że z jakiegoś powodu można komunikować komuś, że jest nam obojętny, nie jest dla nas ważny.

Socjalizowani i wychowywani w ignorowaniu ich godności, potrzeb, aspiracji czy wartości dorośli wiedzą, że ignorowanie czegoś lub kogoś może być dla nich opłacalne. Ignorancja jako tak rozumiana postawa wobec innych, traktowanych właśnie jak dzieci, jak istoty, które nie mają praw
do upomnienia się o swoje, nie jest jednak tym samym, co brak wiedzy, nieświadomość, nieuctwo, chociaż może brać się z nieświadomości skutków takiego postępowania.

Wychowanie w ignorancji jest jednak także kształtowaniem nieuków, kiedy w zamierzony sposób podejmujemy działania na rzecz zdejmowania z dzieci i młodych dorosłych samokształceniowego wysiłku, zaangażowania w pracę, zniechęcania do aktywności własnej, by odnieść korzyść z ich analfabetyzmu, by zarabiać na czyjejś ignorancji. Osobami zzewnątrzsterownymi, radarowymi (D. Riesman) znacznie lepiej się manipuluje i realizuje kosztem ich godności oraz potrzeb własne interesy.

Ignorancja jest ciekawym problemem badawczym dla współczesnej pedagogiki, a jakoś nie dostrzegam, by ktoś ją badał. W ekonomicznej teorii publicznego wyboru funkcjonuje np. pojęcie racjonalnej ignorancji, ale ma ono swoje miejsce także w psychologii decyzji, w prakseologii czy teorii gier. Ignorancja jest racjonalna wtedy, gdy koszt uzyskania informacji istotnej dla podjęcia decyzji, jest wyższy niż oczekiwana wartość korzyści, przez co nieracjonalne jest jego poniesienie. Racjonalna ignorancja ma duży wpływ, gdy decyzja jest podejmowana przez dużą liczbę osób (np. wybory), gdyż wtedy prawdopodobieństwo, że jeden głos zmieni ostateczny wynik, jest bardzo małe.

Ponoć ignorujemy także tych, którzy sobie na to zasłużyli. Czyżby?

Odszedł profesor pedagogiki humanistycznej

Każda śmierć przychodzi nie w porę, toteż nie ma znaczenia wiek życia człowieka, który odchodzi, pozostawiając swoich bliskich w żałobie. W dn. 6 sierpnia 2012 r. zmarł profesor pedagogiki humanistycznej, wybitny teoretyk wychowania i metodolog badań pedagogicznych MIECZYSŁAW ŁOBOCKI. Od szeregu lat był już na emeryturze, a mimo to nie osiadł na laurach, nie odcinał kuponów od tytułu naukowego i swoich osiągnięć na Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, z którym związany był do końca swojej akademickiej służby, tylko nieustannie czytał, badał i pisał kolejne rozprawy naukowe. Był w nieustannym rozwoju, głodny wiedzy, o niezwykle silnej potrzebie poszukiwania prawdy o istocie wychowania i możliwościach doskonalenia tego procesu w wyniku zarówno kształcenia kolejnych adeptów pedagogiki, jak i szeroko rozumianych wychowawców, nauczycieli i edukatorów.

Każdy, kto kiedykolwiek i gdziekolwiek studiował pedagogikę, zetknął się z rozprawą naukową, której treść dotyczyła co najmniej jednego z wielu obszarów badawczych zainteresowań Profesora M. Łobockiego:

I. Pedagogika społeczna, w tym szczególnie wychowanie społeczno-moralne w harcerstwie i placówkach czy środowiskach opiekuńczo-wychowawczych;

II. Teoria i metodyka wychowania;

III. Współczesna myśl pedagogiczna;

IV. Metodologia badań pedagogicznych, w tym metody i techniki badań.

Mieczysław Łobocki wykształcił w bezpośrednim kontakcie edukacyjnym jako nauczyciel akademicki tysiące studentów pedagogiki czy kierunków nauczycielskich, kształcił i doskonalił nauczycieli, opiekunów, wychowawców instytucjonalnych, ale i społecznych (np. instruktorów harcerskich). Miał znakomite przygotowanie psychologiczne i pedagogiczne, które pozwalało na łączenie obu tych dyscyplin naukowych dla lepszego poznawania, rozumienia i interpretowania ludzkich zachowań.

W trudnym dla humanistyki okresie politycznego zniewolenia (PRL) należał do nielicznych, którzy oparli się systemowi kłamstwa i cenzury, manipulacji i odczłowieczania, nadając swoim wykładom i rozprawom naukowym charakter niezależnego dochodzenia do wiedzy o wychowaniu. Łączył w nich psychologię społeczną o humanistycznej orientacji z personalizmem chrześcijańskim, by dzięki nim przechować najwyższe wartości i uwrażliwiać swoich podopiecznych na prawdę, dobro i piękno.



Mieczysław Łobocki był pedagogiem o wyjątkowych cechach osobowości jak na hierarchiczne środowisko zawodowe, bowiem cechowała go wyjątkowa dobroć w relacjach międzyludzkich, altruizm, empatia, wrażliwość moralna, uczciwość i niebywała skromność. Cnota wielkiej pokory łączyła się u Niego z cnotą mądrości. Mówiono o Profesorze, że był zbyt dobry, spolegliwy, ufny i nadopiekuńczy, unikając wszelkich form wywierania presji na swoich podwładnych. Nie potrafił czy nie chciał zobowiązywać innych do intensywnej i systematycznej pracy, chociaż zawsze interesował się osobistymi i profesjonalnymi losami współpracowników. Natomiast każdy, kto tylko okazywał potrzebę wsparcia, otrzymywał ją bezinteresownie od Profesora. Realizował On w swoim życiu maksymę, że człowiek, który zmierza ku dobru, sam staje się dobry.

Zakończenie przez prof. M. Łobockiego pracy akademickiej w UMCS, gdzie przez lata kierował Zakładem Teorii Wychowania, spowodowało swoistego rodzaju niepowetowaną stratę w tym środowisku, w ramach nie tylko tej subdyscypliny pedagogicznej, gdyż trudno było o Jego następcę. Nie było bowiem osoby, która potrafiłaby tak znakomicie łączyć szerokie zainteresowania humanistyczne z warsztatem naukowym, metodologicznym i bez reszty poświęcać się nauce. Był samotny, ale nie osamotniony. Wypromował wielu, znakomitych doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, recenzował dziesiątki dysertacji doktorskich, wydawniczych, otwierając im drogę do świata nauk o wychowaniu.

Profesor Mieczysła Łobocki był w latach 90. XX w. i w pierwszej dekadzie XXI w. członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, starając się - mimo wieku - uczestniczyć w debatach akademickiego środowiska. Nie uznawał pozorów w działalności nauczycielskiej. Publikował w najlepszych i najważniejszych dla pedagogiki czasopismach naukowych, jak: "Rocznik Pedagogiczny" "Studia Pedagogiczne", "Kwartalnik Pedagogiczny", "Ruch Pedagogiczny", "Chowanna" i "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze". Swoje książki wydawał w takich oficynach, jak: WSiP, PWN, UMCS czy IMPULS. Spośród wielu rozpraw Profesora warto odnotować:

1. Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. Organizacja współżycia i współdziałania uczniów, Warszawa 1970, wyd. 2 poprawione i poszerzone, Warszawa 1973

2. Współudział uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym, Warszawa 1975

3. Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978; wyd. 2 -1982, wyd. 3- 1984

4. Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej, Warszawa 1974, wyd. 2 zmienione- 1985

5. Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985

6. Poradnik wychowawcy klasy, Warszawa 1985

7. Trudności wychowawcze w szkole. Zapobieganie i przeciwdziałanie, Warszawa 1989

8. W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, Warszawa 1990

9. Psychospołeczne problemy funkcjonowania drużyny harcerskiej, Warszawa 1990

10. ABC wychowania dla nauczycieli i wychowawców, Warszawa 1992; wyd. 2, UMCS, Lublin 1999,

11. Organizowanie pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, Lublin 1994

12. Altruizm a wychowanie, Lublin 1998

13. Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2009

14. Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2011

15. W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2009

16. Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2007.

17. Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 2007.

18. Wybrane problemy wychowania. Nadal aktualne, Lublin 2010.

19. Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2010.

20. Z zagadnień modernizacji kształcenia pedagogicznego studentów (red. M. Łobocki), Lublin 2001.

Książki Profesora były i będą czytane, gdyż jak mało kto - potrafił w sposób wyjątkowy łączyć wiedzę praktyczną z głęboką refleksją poznawczą i etyczną nad szeroko rozumianą działalnością społeczno-wychowawczą czy dydaktyczną. Należał do nielicznych naukowców, którzy potrafili najbardziej złożone aspekty poznania naukowego i jego odwieczne aporie przełożyć na język zrozumiały dla nauczycieli i nieprofesjonalnych wychowawców. Był przekonany, że to przede wszystkim myśl, idea oraz edukacja są czynnikiem decydującym o losach społeczeństw, narodów i całego świata.

Swoimi dziełami M. Łobocki starał się nam wytłumaczyć, że mimo zmian cywilizacyjnych, politycznych i gospodarczych naszego świata - prawdy wiary i normy moralne takim zmianom nie ulegają ponieważ to, co naprawdę istotne, się nie zmienia. Barbarzyństwo i patologie w zachowaniach czy ludzkich postawach pojawiają się w każdej epoce. Takie rzeczywistości jak moralność, ustroje polityczne i struktury społeczne nie wykazują linearnego postępu, toteż każde pokolenie musi zatroszczyć się o swój rozwój moralny, społeczny i polityczny niejako od początku. Może właśnie dlatego tak wielką wagę przykładał do wychowania moralnego mając zarazem nadzieję, że rozwijanie wiedzy teoretycznej będzie lepiej sprzyjać praktyce.

Zawsze był przeciwny koncepcja nauki która odwoływałaby się wyłącznie do doświadczenia zmysłowego i jego opisu, eliminując programowo z wizji rzeczywistości i wizji człowieka wymiar transcendentny, aksjonormatywny, wszelki wymiar moralny. Pedagogika w wydaniu Mieczysława Łobockiego przeciwstawiała się traktowaniu jej instrumentalnie jako narzędzia polityków do realizacji dehumanizujących celów.

Dla mnie śmierć Profesora jest szczególnie bolesna, gdyż poznałem Go osobiście jako jednego z nielicznych klasyków polskiej pedagogiki, którzy w dobie totalitaryzmu zachowali własną godność, stając się - w niezauważalny dla wielu młodych naukowców sposób - ich autentycznym, osobowym autorytetem. Dla chrześcijan śmierć osoby nie stanowi jej "końca", nie wyczerpuje znaczenia "śmierci", gdyż staje się ona zarazem początkiem, szansą narodzin osoby nam bliskiej do nowego życia.

Wraz odejściem pedagoga staje się ono początkiem nowej fazy recepcji jego dzieł i życiowych dokonań. Przed kolejną generacją pedagogów stają zatem jakże otwarte pytania: "Kim był?", "Co chciał nam przekazać?", "Jaką była Jego pedagogika?", "Co w Jego dziełach jest uniwersalne, ponadczasowe, a co jeszcze niespełnione, wymagające dalszych trosk i działań?"

W tych dniach doświadczam ciszy, pustki i niemocy, przeżywam obcość stanu, którego się nie spodziewałem, gdyż tak niedawno Profesor dzielił się ze mną swoją obecnością. A jednak, nadszedł moment pustki i milczenia, który otwiera nowy początek dla poznania i zrozumienia tego, co kryło się gdzieś za wszystkimi zajęciami, rolami, funkcjami, książkami i artykułami, spotkaniami i rozmowami Profesora, za wszystkim, co było tak widocznie ludzkie w życiu Mieczysława Łobockiego.

Jest za co dziękować, o czym pamiętać i być Mu bezgranicznie wdzięcznym. Dla mnie nie ulega watpliwości, że warto dziękować Profesorowi za to, jak własną biografią potwierdzał sens ludzkiego życia: życia dla innych, bez względu na wszystko.