Najgorsze ministerstwo - nie tylko w tym rządzie, to

Ministerstwo Edukacji Narodowej. Mogą się czuć dotknięci takim stwierdzeniem Ci, którzy od ponad dwudziestu lat pracują w tym urzędzie, gdyż mieli pecha. Od 1991 r. MEN było przejmowane przez kolejno uzurpujące sobie wyłączność na zarządzanie oświatą partie polityczne. Mówiono o "desancie" kieleckim, krakowskim czy gdańskim. Tak upartyjnioną władzę w oświacie mieliśmy w okresie PRL i buntowaliśmy się przeciwko temu, narzekaliśmy, a podziemny ruch oświatowej opozycji robił wszystko, by zaszczepić w nas dążenie do funkcjonowania w państwie samorządnym, wolnym, demokratycznym, w którym oświata będzie zarządzana także oddolnie, demokratycznie i samorządnie. Solidarność walczyła o to, by został zlikwidowany centralistyczny, hierarchiczny i autorytarny system sprawowania władzy w oświacie, by przestano manipulować nią dla wąsko rozumianych celów partyjniackich środowisk, by nie dyktowano nauczycielom, wychowawcom, pedagogom tak, jak miało to miejsce w okresie quasitotalitarnego reżimu PRL, jakie mają być realizowane w danym roku główne założenia ideowo-wychowawcze przedszkoli, szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Po co walczyliśmy z komuną, skoro ta pod postacią demokratycznego mandatu już w wolnej Polsce dalej osadziła i umocniła się w resorcie edukacji, by rozgrywać swoje indoktrynacyjne karty. Jeszcze za mało mamy studiów z dziejów manipulowania polską oświatą, jeszcze nie zrozumieliśmy, jak dalece władza skrywając swoje interesy, manipuluje społeczeństwem poprzez etatystyczną politykę oświatową. Tylko prof. Henryk Samsonowicz miał śmiałość i godność stanowczego przeciwstawienia się zaszłościom, nikczemnej wobec narodu polityce PRL-owskiego MEN-u obiecując, że już nigdy więcej ten resort nie będzie narzucał nauczycielom i dyrektorom placówek edukacyjnych oraz oświatowych tego, co mają realizować w ramach swoich założonych funkcji. Apelował, by wolni nauczyciele, rodzice i uczniowie, w wolnym kraju, kreowali wolną i demokratyczną (samorządną, uspołecznioną) edukację. Nie twierdził, że każdy ma robić to, co mu się żywnie podoba, gdyż w każdym społeczeństwie musi być wspólny mianownik wartości i celów, które będą je spajać i stanowić o jego trwałości. Autonomia szkół miała być równoważona ich uspołecznieniem, a więc oddolną kontrolą tego, jak są zarządzane, jak przebiegają w nich procesy kształcenia i wychowania.

Mija 20 lat od nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która dawała podwaliny prawne pod niezależność od partyjniackich gier i wpływów możnych władców w tym resorcie. Ci jednak zorientowali się, że nie ma to jak okazja, z której warto skorzystać, skoro nie bierze jej w ogóle pod uwagę nasze społeczeństwo. Przyjęto założenie, że skoro nauczyciele, rodzice i uczniowie nie chcą (bo nie potrafili, doświadczeni przez dziesiątki lat zniewalaniem administracyjno-ideologicznym przez centralizm), to władza przejmie stery i będzie za oświatowców decydować, jak mają postępować. Polski system oświatowy od 1991 r. nie był i nie jest demokratyczny, nie był i nie jest samorządny. Poziom zniewalania manipulowaniem środkami unijnymi na takie czy inne rozwiązania czy modernizacje, przekroczył normy więzi ze społeczeństwem i służby na rzecz tego społeczeństwa. Poczucie arogancji, pewności władztwa w stosunku do pomniejszanych przez urzędników (nadzór pedagogiczny) tych, którzy są na pierwszej linii ciężkiej i odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą przekroczył też normy śmieszności, rzutując na rozprzestrzenianie się papierokracji, dehumanizującej standaryzacji, której wcale - stanowiący o niej sami - przestrzegać nie muszą i nie zamierzają.

Pedagodzy zatroszczyli się o matki samotnie wychowujące dzieci

Jak wynika z najnowszych danych GUS już ponad 20% dzieci w Polsce rodzi się poza małżeństwami. Na początku transformacji ustrojowej takich dzieci rodziło się ok. 6%, a więc wzrost jest bardzo wysoki. Najwięcej dzieci pozamałżeńskich przychodzi na świat w województwach - zachodniopomorskim (37,5%) i lubuskim (36,4%). Województwo łódzkie odnotowuje wskaźnik urodzeń pozamałżeńskich dzieci na poziomie 20,9%. Najmniej tego typu urodzeń jest w wschodnich i południowo-wschodnich regionach naszego kraju. Warto porównać rozkład tych procesów z mapą geograficznego podziału pomiędzy wyborczym zwycięstwem kandydatów Platformy Obywatelskiej i PiS.



W Łodzi został wybudowany i otwarty w dn. 13 października br. najnowocześniejszy i największy w Polsce Dom Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej. Schronienie znajdzie w nim 30 matek i 30 dzieci znajdujących się w sytuacji kryzysowej. Uroczystego poświęcenia Domu dokonał Ks. Arcybiskup Władysław Ziółek, Metropolita Łódzki.

Nowy budynek Domu Samotnej Matki powstał przy istniejącym już obiekcie, w którym znajduje się Centrum Służby Rodzinie. Dotychczasowy budynek Domu Samotnej Matki przy ul. Nowe Sady 17, należący do Miasta Łódź, znajduje się w bardzo złym stanie technicznym oraz nie pozwalał na uruchomienie potrzebnych w regionie nowych usług w zakresie pomocy społecznej (usamodzielnianie matek, aktywizacja społeczna i zawodowa). Ponadto położenie Domu Samotnej Matki na terenach przemysłowych tj. w otoczeniu zajezdni autobusów oraz terenów kolejowych jest bardzo niekorzystne.

Koszt ewentualnego remontu i koniecznych modernizacji dotychczas używanego budynku dorównywał ilością środków koniecznych do budowy nowego obiektu. Dodatkowo, połączenie Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi z siedzibą Centrum Służby Rodzinie, gdzie już funkcjonuje kuchnia ze stołówką, szkoła rodzenia i prowadzone jest poradnictwo specjalistyczne, przyczyni się do większej efektywności i kompleksowości działań oraz zmniejszenia kosztów utrzymania. Wokół Centrum znajduje się także ogród umożliwiający uruchomienie placu zabaw oraz miejsc spacerowych dla rodziców i dzieci - tego elementu bardzo brakuje w dotychczasowym budynku położonym pomiędzy zajezdnią autobusową, firmą budowlaną i torami kolejowymi.

Kierując się tymi przesłankami Ksiądz Arcybiskup Władysław Ziółek - Metropolita Łódzki podjął decyzję o budowie nowego budynku Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi, a Rada Miejska w Łodzi przeznaczyła teren pod budowę Domu. Budowa rozpoczęła się w październiku 2009 roku. Matki zamieszkają w Domu przy ul. Broniewskiego 1a pod koniec października. Obiekt przy ul. Nowe Sady 17 zostanie oddany Miastu Łódź. W najbliższej przyszłości do nowego Domu Samotnej Matki zostanie także dobudowany Kompleks Żywieniowy – matki tymczasowo korzystać będą z zaplecza kuchennego Centrum Służby Rodzinie.

Budowa Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi była możliwa dzięki środkom z 1% podatku przekazywanym na Fundację Służby Rodzinie „Nadzieja”. Projekt był także współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (RPO Województwa Łódzkiego). Ogromną w tym zasługę mają - dyrektor Centrum Służby Rodzinie w Łodzi ks. Stanisław Kaniewski i zastępca dyrektora ds. programowych pedagog, absolwent Uniwersytetu Łódzkiego - mgr Tomasz Bilicki.



(Więcej informacji i zdjęcia: http://www.csr.org.pl/index.php?id=578; M. Młocka, Mama i tata ślubu nie biorą, Rzeczpospolita z dn. 14.11.2011, s. A6; http://lodz.uw.gov.pl/page/125,aktualnosci.html?id=3686; http://www.uml.lodz.pl/miasto/aktualnosci/?news=19329&rok=2011-10;
http://www.lodzkie.pl/wps/wcm/connect/lodzkie/lodzkie/aktualnosci/20111013_news_553;
http://archidiecezja.lodz.pl/new/?news_id=2c3584984ebf3ef53315da6c2a4db5f3;
http://archidiecezja.lodz.pl/new/?news_id=d7cc151d6915b1f409214c2473dea685; http://www.radiolodz.pl/serwis/index.php?id=11&idd=15298;
http://www.radioniepokalanow.pl/wiadomosci/z-regionu/1199-mamy-beda-mialy-nowy-dom.html; http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35136,10468277Nowy_dom_samotnej_matki___jeszcze_wiecej_wsparcia.html; http://www.dzienniklodzki.pl/wiadomosci/461463,lodz-otwarcie-domu-samotnej-matki-zdjecia,id,t.html)

Życzenia dla wszystkich OSÓB oddanych edukacji

Wszystkim nauczycielom i pracownikom placówek przedszkolnych i szkolnych, wychowawcom, instruktorom, katechetom, pedagogom szkolnym i pozaszkolnym, a także wszystkim pracownikom administracyjnym i technicznym (bo dzisiaj jest Dzień Edukacji, a nie tylko Nauczyciela) życzę oprócz zdrowia, pogody ducha i osobistej satysfakcji z pracy także tego, by:
- dziennikarze, publicyści przestali negatywnie nastawiać społeczeństwo przeciwko Wam i Waszej pracy tylko po to, by realizować jakieś ukryte interesy mediów czy polityków;

- skończono z wypominaniem Wam czasu Waszej pracy;

- nie obciążano Was winą za paraliżowanie finansów gmin;

- nie wmawiano Wam, ze jesteście odpowiedzialni za całe zło tego świata – kryzysy gospodarcze, społeczne, polityczne, moralne, obyczajowe, itd.;

- nie czyniono z Was „narzędzi” do manipulowania społeczeństwem;

- nie wypominano Wam, że przynależycie do takich czy innych związków zawodowych;

- nie podporządkowywano Waszej pracy poprawności politycznej;

- niesprawiedliwie nie przypisywano Wam takie cechy, jak: bezradność, bezsilność, niekompetencje, lęk, rezygnację, nieżyczliwość, stronniczość, wrogość w stosunku do dzieci czy młodzieży, lenistwo, konserwatyzm, wygodnictwo, toksyczność, nierzetelność, brak obiektywizmu, sprzeczność czy niekonsekwencje w postępowaniu itd., itd.;

Życzę Państwu, by powiodła się Wasza trudna misja naprawiania wszelkiego zła tego świata, byście dalej mogli służyć pomocą wszystkiemu, co się rodzi w sumieniu i umysłach ludzi, co jest jeszcze słabe i wymaga opieki, byście byli konserwatywni w myśleniu, innowacyjni w działaniu i otwarci duchem na edukację i wszystkie związane z nią osoby. Jak pisał przed laty profesor Bogdan Suchodolski: warto w naszej pracy innych nawracać, wzbogacać, ratować, tworzyć pokój i harmonię społeczną.

Z okazji przypadającego dzisiaj Dnia Edukacji Narodowej redakcja Międzyszkolnika życzy wszystkim nauczycielom akademickim:
- studentów, którym się chce żyć i studiować;
- wyrozumiałych i hojnych pracodawców;
- wszechobecnej inspiracji i sukcesów w zmaganiach ze słowem;
- anielskiej cierpliwości w walce z biurokracją i ideologią;
... (tu wpisz, czego sobie życzysz, a może się spełni)!

Czy istnieje polska pedagogika?

Tytuł tego wpisu zaczerpnąłem per analogiam z tytułu artykułu znakomitego socjologa prof. Piotra Sztompki - "Czy istnieje socjologia polska?", jaki ukazał się w ostatnim numerze "Studiów Socjologicznych" (2011 nr 2).

Nie przypuszczałem, że socjolodzy mają jeszcze takie dylematy, choć sposób ich wyartykułowania jest znakomity. Pracując wspólnie z prof. Zbigniewiem Kwiecińskim ponad 10 lat temu w Wydawnictwie Naukowym PWN nad przygotowaniem pierwszego, postsocjalistycznego podręcznika akademickiego "Pedagogika", który ukazał się w dwóch tomach w 2002 r., zdawałem sobie sprawę, jak trudno jest w nowej rzeczywistości społeczno-politycznej pozyskać autorów do napisania rozdziałów, które odnosiłyby się do kanonu subdyscyplin pedagogicznych, jaki obowiązywał w kształceniu na pedagogice jako kierunku studiów, a zarazem nie reprodukował wiedzy minionego ustroju.

Zastanawiałem się wówczas nad tym, w jakim zakresie uda się naszemu zespołowi znakomitych autorów, profesorów najważniejszych w kraju ośrodków uniwersyteckich, pokazać pedagogikę jako autonoomiczną naukę, współpracującą z naukami pogranicza, która nie zamyka się w obszarze lokalności, jedynie własnej narodowości. Częściowo się to powiodło, gdyż większość, w mniejszym lub większym stopniu, nawiązywała do spuścizny światowej wiedzy o wychowaniu. Ważne jednak było dla wszystkich zachowanie pewnej równowagi między tradycją, przeszłością i dokonaniami polskich myślicieli i reformatorów wychowania, a recepcją tych prądów i nurtów, które były aplikowane w polskiej rzeczywistości albo zza zachodniej, albo zza wschodniej granicy.

Po zakończeniu tego dwutomowego dzieła zdałem sobie sprawę z tego, że naszej dyscyplinie potrzebne jest wyjście w świat oraz włączenie do niej teorii i podejść naukowo-badawczych autorów z innych krajów. Właśnie to było głównym powodem, by powstał dzięki znakomitej współpracy z Gdańskim Wydawnictwem, Psychologicznym zupełnie inny, nowy, ale dopełniający ten PWN-owski cykl podręczników akademickih z pedagogiki, który będzie nie tylko świadectwem wytworzonej w innych krajach wiedzy o kształceniu i wychowaniu, ale zarazem uświadomi nam, jak wysoki poziom reprezentuje na tle porównawczym polskie środowisko akademickie.

Zapraszając zatem do czterotomowego wydania międzynarodowego podręcznika "Pedagogika" postanowiłem przełamać koncentrację na narodowej perspektywie, by możliwe było jej jeszcze lepsze wyeksponowanie na tle porównawczym, jak i skonfrontowanie z podejściem naukowym autorów z innych państw: Anglii, Szwajcarii, Finlandii, Słowacji, Czech, Niemiec i Włoch. Zdawałem sobie sprawę z tego, że coraz częściej nasi studenci wyjeżdżają w ramach programów międzynarodowych na studia do uczelni w innych państwach Unii Europejskiej.

Oczywiście, że przekłady pedagogicznej literatury klasyków z innych kontynentów, od początku zaistnienia pedagogiki jako nauki, były podstawą do jej umiędzynarodowienia, a zarazem włączania polskiego środowiska w doskonalenie tak określonych teorii, nurtów czy modeli wychowania, jak i nasycania ich typowo polskim pierwiastkiem kulturowym, duchowym czy religijnym. Piszę o tej oczywistości, gdyż prof. Piotr Sztompka prowokuje swoje, socjologiczne środowisko do odpowiedzi na pytanie, czy socjologia musi być polska, narodowa? Być może pyta o to dlatego, że sam od kilku lat jest w Polsce i doświadcza w swoim środowisku jakiegoś etnocentryzmu, który być może przeszkadza tej dyscyplinie i jej przedstawicielom wpisać się w powszechną socjologię. Jego zdaniem nie ma najmniejszego sensu podtrzymywanie wyjątkowości jakiejkolwiek dyscypliny naukowej ze względu na jej charakter narodowy. Nie ma polskiej czy niemieckiej fizyki, chemii.

Minęły na szczęście czasy, gdy deklarowano, że istnieje radziecka genetyka i burżuazyjna cybernetyka. (s. 43) (…) przedmiot i metoda nauki w ścisłym, anglosaskim sensie „science” są uniwersalne, a nie narodowo określone. Prawo grawitacji czy skraplania gazu działa tak samo w Polsce, Namibii i w Indiach. Sztuka natomiast jest oczywiście uwarunkowana historycznie, kulturowo, społecznie. Jest odzwierciedleniem lokalnych tradycji, sukcesów i traum, pamięci zbiorowej, nastrojów społecznych czy – excusez le mot – „charakteru narodowego”. Muzyka rosyjska jest inna od niemieckiej, literatura latynoamerykańska od angielskiej, malarstwo afrykańskie od francuskiego. (s. 44)

Czy socjologie narodowe - pyta P. Sztompka - mają szanse odrębności w epoce trzech wielkich procesów historycznych: globalizacji społeczeństwa, internacjonalizacji nauki oraz ekspansji demokracji i liberalizmu. (s. 44) Z jednej bowiem strony są problemy wspólne dla wszystkich krajów, jak rozwarstwienie, społeczne, bieda, wykluczenie, przestępczość, kryzysy rodziny, masowe migracje, z drugiej zaś wspólne stają się tak globalne wyzwania, jak problemy energii, klimatu, bezpieczeństwa itp. Internacjonalizacja nauki jest w dzisiejszej dobie masowa, powszechna, nawet jeśli nie jest prowadzona bezpośrednio w ramach umów międzynarodowych, bilateralnych, gdyż dzięki sieci internetowej mamy dostęp do bibliotek świata. (…) metody badawcze oparte są na jednolitych standardach; w naukach przyrodniczych zdefiniowane przez panujący paradygmat, a w naukach społecznych mieszczące się we wspólnej skrzynce narzędziowej („tool box”), zawierającej różnorodne przydatne techniki i procedury, wybierane oportunistycznie w zależności od problemu badawczego. (…) zbiór teorii w swoim podstawowym kanonie uznany jest globalnie; w naukach przyrodniczych w ramach panującego paradygmatu, a w naukach społecznych zamknięty we wspólnym „archiwum” (Ziman 2000), gdzie poszczególne teorie odrywają się od swoich partykularnych genealogii i są akceptowane jako uniwersalny, szeroki kanon, stosowany ad hoc do wyjaśniania podejmowanych problemów czy tematów. Panuje pluralizm teoretyczny, zerwanie z dogmatyzmem jednej, wyłącznej teorii i Mertonowski „zdyscyplinowany eklektyzm”. (s. 44-45)

Jak jest z pedagogiką w polskich uniwersytetach i akademiach? Czy jest ona nadal uprawiana w sposób ograniczony ideologicznie czy może dysponuje autonomią i swobodą uprawiania badań? Czy jej wyniki są porównywalne z tymi, na które chętnie powołujemy się, studiując literaturę pedagogiczną Francji, Niemiec, Anglii czy Włoch, czy może nasz wkład w rozwój tej dyscypliny ogranicza się tylko i wyłącznie do własnego terytorium?

Habilitacja z dystopii

Wczoraj uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika pracownik naukowy Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakładu Teorii Edukacji i Pedeutologii Uniwersytetu Zielonogórskiego - Michał Głażewski. Jest on absolwentem studiów filologicznych z filologii germańskiej, która studiował w Instytucie Germanistyki WSP w Zielonej Górze. Dzięki półrocznemu pobytowi w okresie studiów na uniwersytetach w Bonn, Kolonii i Berlinie Zachodnim zetknął się z pedagogiką, toteż w dwa lata po ich ukończeniu podjął prace naukową w Katedrze Teorii Wychowania powyższej uczelni. Od tego czasu jest z nią na stałe związany , współpracując z wiodącymi w niej profesorami dydaktyki, pedagogiki wczesnoszkolnej czy pedagogiki porównawczej. Dzięki profesjonalnej znajomości języka niemieckiego stał się współkreatorem współpracy macierzystego środowiska akademickiego z uczelniami Niemiec (wydawał publikacje, przekłady, współorganizował konferencje naukowe, odbywał staże naukowe i prowadził seminaria oraz zajęcia dydaktyczne w uniwersytetach w Vechcie, Giessen i Berlinie Zachodnim. Rozprawę doktorską przygotował pod kierunkiem dra hab. Jerzego Materne na temat: "Ciągłość i zmiana wychowania w instytucjach edukacyjnych – model szkoły waldorfskiej”, którą obronił w 1995 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego.

Rozprawa habilitacyjna tego pedagoga dotyczy problemu, który jest zupełnie nieobecny w dwóch warstwach polskiej myśli pedagogicznej. Jeden – to kwestia utopii i dystopii, a drugi to problem nieobecności w analizach pedagogicznych teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, co wcale nie jest tożsame z jego diagnozą o braku rozpraw nawiązujących w swoich założeniach do innych teorii systemowych. Niezwykle celnie uzasadnia tu potrzebę powrotu we współczesnych debatach do kategorii, która dość łatwo została wraz ze zmianą ustroju wyrzucona niejako poza margines myśli humanistycznej. Jak zatem urzeczywistniać abstrakcyjne dobro w sytuacji płynnej ponowoczesności? Czy istnieje jeszcze na nie zapotrzebowanie? Czy rzeczywiście mamy dzisiaj do czynienia z konsekwentnym wykluczaniem wszelkich form utopii z życia i refleksji pedagogicznej na skutek dominacji stanowiska pragmatycznego, skoro – jak sam stwierdza – także pragmatyzm jest utopią? Skąd wiemy, że dominuje pragmatyzm, skoro w społeczeństwie ponowoczesnym mogą istnieć obok siebie różne wizje, teorie, utopie i modele? Ważniejsze zatem staje się dla współczesnej pedagogiki sformułowane we Wstępie pytanie – Jak wychowywać w czasach dystopii?

Podjęcie przez M. Głażewskiego tego tematu stanowi istotne wypełnienie luki w recepcji tej teorii na naszym gruncie. Nie ma bowiem w naszej literaturze tak poważnego studium badawczego tej właśnie teorii i jej odgałęzień. Niewątpliwie, wielką zaletą tej dysertacji jest rekonstrukcja teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna. Konsekwencje tej teorii dla praktyki edukacyjnej zostały ujęte w znakomicie napisanym, rozdziale „Educatio” - „Wychowanie jako działanie niemożliwe” potwierdzając tym samym, że Luhmann wypracował rozbudowany system pojęciowy, umożliwiający nowe sposoby widzenia i rozumienia procesów pedagogicznych. Głażewski znakomicie porusza się po współczesnej filozofii i pedagogice filozoficznej czy socjologii edukacji, ujawniając to w analizach porównawczych teorii Luhmanna do teorii J. Habermasa, N. Postmana, H. Willke’go. Warto tę rozprawę przeczytać, a ja w tym miejscu gratuluję jej Autorowi.

Studenci pedagogiki jak intruzi w szkole, za którą płacą

Pisze do mnie studentka wyższej szkoły prywatnej z miasta wojewódzkiego, którą przyciągnęły atrakcyjne zapowiedzi na stronie internetowej tej szkoły, jak bardzo jest rozczarowana i rozgoryczona. Wybrała pedagogikę, bo sądziła, że skoro na stronie internetowej jest tyle informacji, reportaży zdjęciowych, zapewnień o wysokiej jakości kształcenia, a nawet są podane nazwiska naukowców, z którymi będzie mieć zajęcia, to rzeczywistość będzie tego potwierdzeniem. Jeszcze pierwsze zajęcia kładła na karb chaosu związanego z nowym rokiem akademickim. Długo czekała w kolejce do dziekanatu po indeks.

Teraz przyszedł czas rozczarowania i widzi, że niewiele się tu zmieni. Koń jaki jest, każdy widzi. W salach jest zimno, brudno, zmieniają się rozkłady zajęć, a dziekanat nie wydaje jej koniecznych dokumentów, bo zawiesił się system informatyczny czy coś takiego. Pyta: A co mnie to obchodzi, że mają problemy z systemem informatycznym. Zapłaciłam za studia, a traktuje się mnie w tej uczelni jak intruza, który jest bezczelny, że w ogóle czegoś chce. Poinformowano mnie, że nie musze chodzić na zajęcia seminaryjne, bo mogę kontaktować się z promotorem mojej pracy elektronicznie. Znakomicie. To za co ja płacę? Za to, że nie ma nauczycieli, którzy wyjaśniliby mi, jak mam przygotować się do pisania pracy dyplomowej, jak mam prowadzić badania? Zajęcia są przesuwane, odwoływane. Nie rozumiem, jak to jest, że nauczyciel odwołuje zajęcia? Czy jemu za to płacą z mojego czesnego? To jest wyższa szkoła? Czego? Chyba cwaniactwa i wyłudzania pieniędzy od studentów!

Nie jestem poradnią akademicką, ani też kancelarią prawną, by udzielić tej studentce odpowiedzi na pytanie, co ma zrobić. Zapewne zarządzający szkołą zabezpieczył się w umowie przed roszczeniami z tytułu niezadowolenia. Tego bowiem nie zagwarantuje Pani żadna umowa, by nie było arogancji, lekceważenia, niechlujstwa, niekompetencji czy papieru toaletowego w WC, o czym też Pani pisze. Ma zatem Pani to, czego chciała, w co uwierzyła, że otrzyma. Jest osobą dorosłą i może sama zdecydować, komu powierza nie tylko swoje – czy rodziców – pieniądze na własną edukację, na jej jakość, ale także jak długo zamierza tę sytuację tolerować. Niech zatem zwraca się do swojego rektora, dziekana, nie wiem, kto tam zarządza całym bałaganem, albo zmieni miejsce realizacji swoich marzeń. Jeszcze nie jest na to za późno. Z każdym miesiącem będzie się powiększać nie tylko konto strat materialnych, ale także edukacyjnych. To trochę tak, jak z wyborami. Dała się Pani uwieść karnawalizacji ofert, a kiedy przyszła szara rzeczywistość, to okazało się, że piękne opakowanie zawiera miałkość i bylejakość. To trochę tak, jak z wyborami. Ponieważ pisze do mnie ta studentka anonimowo, to nawet nie mogę zapytać na kogo (na jaką szkołę) głosowała. Nie ma to zresztą znaczenia. Ważny jest problem.

Powyborcza konsternacja, czyli wielka przegrana polskiej edukacji i oświaty dorosłych

Cisza przedwyborcza była najpiękniejszym okresem w mediach. Kończyła bowiem fazę wielomiesięcznej manipulacji opinią publiczną. Jedne partie polityczne i komitety wyborcze posiadały na nią więcej pieniędzy, inne mniej, ale widać i słychać było stronnicze zaangażowanie wielu polskich dziennikarzy, publicystów i komentatorów. Efektem tych gier, ale także błędnie prowadzonej kampanii wyborczej przez główne siły polityczne w kraju, także te, które uważają, że są zwycięskie, jak i te przegrane, było zlekceważenie wyborów przez 51,13 % Polaków.

To jest wielka przegrana III RP i ponad 22 lat wolności, świadcząca o braku zaufania do polityków lub tych, którzy usiłowali nam wmówić, że nimi są i że są gotowi szczerze zaangażować się na rzecz wspólnego dobra. To także wskaźnik wielkiej porażki polskiej edukacji, tak tej szkolnej, pozaszkolnej, jak i oświaty dorosłych. Przez ostatnie lata rządzący rozegrali ze społeczeństwem grę, która miała ukryte zasady: WY (naród) dacie nam święty spokój, pozwolicie nam porządzić tak długo, jak my tego będziemy pragnąć, a MY (władza) rzucimy WAM unijne środki, byście je skonsumowali, przejedli, przepili, zakupili sobie nowe samochody, domy itp. Byli w tych wyborach zdradzeni i wykluczeni, wykorzystani i zignorowani, każdy z jakiegoś powodu i przez jakiegoś polityka, który obiecywał „gruszki na wierzbie”.

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall, która uzyskała najsłabszy wynik w swoim okręgu wyborczym, ale i tak dostała się do Sejmu, dzieli się z narodem swoim przesłaniem na najbliższe lata, usiłując nas przekonać, że jest cudownie, a będzie jeszcze lepiej. Jak podkreśla w poniedziałkowym wydaniu Rzeczpospolitej: (…) jesteśmy na półmetku wdrażania zmian programowych. W edukacji najskuteczniejsza jest cierpliwa praca nad systemowo ugruntowanym podnoszeniem jakości. Przedszkola, klasy I – III szkoły podstawowej i gimnazja uczą już po nowemu. Wykształcony nowocześnie absolwent szkoły podstawowej, liceum i zasadniczej szkoły zawodowej pojawi się po 2015 roku, absolwent zaś technikum – po 2016 roku. Pięciolatki, które w Polsce po raz pierwszy w tym roku wszystkie zostały objęte edukacją przedszkolną (one również uczą się bawiąc według nowych zasad podstawy programowej), dojdą do matury w 2024 roku! Nie przykładajmy więc opinii o dzisiejszych absolwentach do zmian podjętych w ostatnich latach. Już dziś zespoły specjalistów pracują nad nową koncepcją matury na 2015 rok. Zaangażowali się w to również przedstawiciele środowisk akademickich. W edukacji warto dziś skonsolidować starania, by zbierać owoce za kolejne pięć, sześć lat.(http://www.rp.pl/artykul/9157,730310-Reforma-edukacji-w-szkole---Katarzyna-Hall.html?p=2)

Tak mówi przedstawicielka partii władzy, która lekceważyła przez ostatnie cztery lata standardy demokratyzacji polskiej oświaty, krytykując za to na początku kadencji swojego poprzednika w resorcie edukacji. Politykę resortu charakteryzował „egocentryczny absolutyzm”. Nikt nawet nie starał się ani poznać, ani zrozumieć racji odmiennych od własnych, konsekwentnie zmierzając do usankcjonowania centralizmu i patologicznego biurokratyzmu oświatowego. Zniszczone w ostatnich latach zostały resztki mechanizmów kontroli społecznej, a wszystko pod sztandarami "pamięci" o dokonaniach opozycji doby PRL. Żałosne, ale prawdziwe. Przynajmniej jest w artykule pani minister kolejna, klarowna deklaracja:

Absolwent polskiej szkoły od 2015 roku będzie zdecydowanie lepiej przygotowany do kontynuowania nauki i podjęcia pracy



Nie ma tu żadnej wizji kształcenia i wykształcenia Polaków, nie ma tu idei autonomii i uspołecznienia polskich przedszkoli i szkół, tylko czytelne podporządkowanie ich natury, mechanizmów i praw rodziców do kierunku wychowywania własnych dzieci dehumanizującej standaryzacji oraz wymogom rynku pracy. To pracodawcy i neoliberalny biznes będzie dyktował, co ma realizować polska szkoła i czego mają się uczyć polscy uczniowie. Rynek i biznes jest coraz mniej narodowy, tak więc nie dobrze jest pytać o cele kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Przez kolejne cztery lata czeka nas - jak słusznie to przewidywał publicysta i politolog Leszek Jażdżewski - Polska resortowa, Polska folwarków, zdominowana przez lokalnych i centralnych możnowładców, którzy już z nikim i z niczym nie muszą się liczyć. (Znak, 2001 nr 10) Oni i tak będą robić swoje, bo maja na usprawiedliwienie społeczną apatię, emigrację wewnętrzną ponad połowy obywateli tego kraju i polityczno-medialny kombinat, który będzie sobie dworował z tajemniczych, nowych posłów oraz opozycji, by odwrócić uwagę od wzmacniającego się centralizmu władzy. W polskiej demokracji polityka wymknęła się spod społecznej kontroli. Partie polityczne wzmocnione pieniędzmi podatników, pozbawione realnej konkurencji, narzucające własny dyskurs żyją w doskonałej symbiozie z leniwymi mediami, dla których im płytsza debata, tym łatwiejsza do obsłużenia i zaserwowania lekko już znudzonej publiczności. (L. Jażdżewski, Rozczarowani demokracją, Znak 2011 nr 10, s. 18)