Pedagog, który rzeczywiście kieruje się troską o prawidłowy rozwój dziecka i o stworzenie mu jak najkorzystniejszych warunków, może nawet w imię tego dobra popełnić jakiś błąd, pomylić się, źle skalkulować własne działania czy nie przewidzieć wszystkich jego skutków. Kształcenie i wychowanie nie są procesami, które przebiegają w izolacji, pod kloszem, sam na sam. Jak pisał prof. Tadeusz Kotarbiński, nawet wówczas, kiedy marzy nam się podejmowanie działań, które miałyby być skuteczne, musimy brać pod uwagę to, że w świecie relacji międzyludzkich apodyktyczne decyzje, pomijające istotę humanum, a jest nią m. in. wolna wola każdego z nas, jest z góry skazane na niepowodzenie. Tym bardziej, kiedy kierujemy się wyłącznie interesami wąsko pojmowanej grupy politycznej, która uzyskawszy mandat w wyniku demokratycznych wyborów z biegiem rządzenia nabiera przeświadczenia, że jej wszystko wolno.
Jakże łatwo i niepostrzeżenie można przejść od praw demokracji do autokracji, chociaż szyldem troski powiewa się na swoich propagandowych sztandarach (dzisiaj są nimi nie tylko oficjalne wypowiedzi władz tego resortu, ale i treści stron internetowych oraz regulacje prawne, w tym także ich projekty).
Ministerstwo Edukacji Narodowej nie ma szczęścia do kierownictwa, które uwzględniałoby prawidłowości życia społecznego, uwarunkowania psychofizyczne i duchowe ludzkiego rozwoju oraz naturalne prawa rodziców do stanowienia o kierunku i jakości życia ich własnych dzieci.
Władze MEN zapędziły się w swoim etatystycznym władztwie i zawłaszczaniu sfer życia naszych dzieci i młodzieży tak, jakby były własnością państwa, jakiego urzędu! To jest złamanie nie tylko zasad solidności społecznej i tej „Solidarności”, która w latach 1980-1989 upominała się o inną Polskę, o samorządność i poszanowanie praw każdego. Jedynie prof. Henryk Samsonowicz jako pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji rozumiał i dawał dowód tym wartościom oraz prawidłowościom w trakcie kierowania resortem edukacji.
Najwyższy czas wrócić do podstaw, odzyskać suwerenność, która jest konieczna w społeczeństwie obywatelskim, a nie urzędniczo-instytucjonalnym. Gdzie jest ta obiecywana autonomia dyrektorów przedszkoli i szkół, gdzie jest poszanowanie praw nauczycieli , uczniów i ich rodziców? Komu służą te bzdurne narzędzia ewaluacji? Ilu jeszcze urzędników i biurokratów będzie pasożytować na nieefektywnych procedurach oświatowych? Kiedy skończy się odgórne rządzenie i manipulowanie środowiskiem nauczycielskim, które w niczym nie sprzyja doskonaleniu procesu kształcenia i wychowania, tylko temu przeszkadza? Prof.M. Handke, jak pomylił się w swoich wyliczeniach, to podał się do dymisji. Trzeba jednak było posiadać honor i poczucie współodpowiedzialności za losy uczących się i wychowywanych oraz ich nauczycieli i wychowawców, by przyznać się do błędu.
Ogłoszenie kilka dni temu przez minister Katarzynę Hall, że będzie w kolejnym rządzie (cóż za pewność wygranej!) kontynuować swoją „misję zawłaszczania przestrzeni edukacyjnej”, a wczorajsze zadeklarowanie nie tyle wycofania się z dalszego prowadzenia błędnej polityki, tylko jej odroczenia o rok, jest wskaźnikiem braku pokory i szacunku wobec tych, których przez 4 lata nie słuchano i słuchać nie zamierzano. Rozumiem, że presja na wejście do Sejmu wraz ze swoją doradczynią polityczną Ligią Krajewską jest silniejsza, niż przyznanie się do błędów i przeproszenie obywateli za prawne ukonstytuowanie nieodpowiedzialnych rozwiązań.
Jak już tak bardzo pragnie się rządzić innymi wbrew nim samym i ich potrzebom oraz logice praw społeczno-rozwojowych, to może w okresie przedwyborczym warto byłoby sobie poczytać nie tylko dzieła Tadeusza Kotarbińskiego, ale i Jana Pawła II, który po uzyskaniu godności Papieża odnotował w swoim pamiętniku: „Pamiętaj, że nie jesteś ważny”. No, ale łatwiej jest pokazywać się na oficjalnych mszach, niż myśleć i działać zgodnie z tym przesłaniem ...
16 września 2011
Wybory członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z koniecznością poszanowania prawa ich tajności
Na podstawie uchwały prezydium Polskiej Akademii Nauk nr 28/2011 z dnia 26 maja 2011 r. , w sprawie regulaminu wyborów członków komitetu naukowego i jego organów do wszystkich zidentyfikowanych przez Komisję Wyborczą doktorów habilitowanych i profesorów reprezentujących dyscyplinę naukową pedagogika zostały rozesłane karty do głosowania, w których należy wpisać co najwyżej 10 nazwisk) oraz oświadczenie o zgodzie na kandydowanie do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. W imieniu Komisji Wyborczej dr hab. Janusz Gęsicki, prof. APS zwrócił się z prośbą o przesłanie w załączonej kopercie zwrotnej terminie do 31 października 2011 r. wypełnionej karty wyborczej.
W związku z tym, że ze względu na brak środków w PAN, koszty zwrotnej korespondencji wzięła na siebie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, za co należą się słowa podziękowania JM Rektorowi dr hab. Janowi Łaszczykowi, prof. APS, każdy z rozstrzygających o tym, kto jego zdaniem powinien być w tym gremium na kolejną kadencję, powinien to odnotować w załączonej „Karcie do głosowania” i odesłać ją w kopercie zwrotnej z naklejonym już znaczkiem pocztowym. Można posłużyć się zamieszczoną na stronie APS pełną listą osób posiadających bierne i czynne prawo wyborcze: http://www.aps.edu.pl/pliki/Wybory_KNP_PAN_2.pdf, by wpisać imiona, nazwiska i miejsce pracy maksymalnie 10 proponowanych przez siebie profesorów/doktorów habilitowanych spośród zarejestrowanych przez Komisję 581 osób.
Zwracam też uwagę na to, że pominięcie jednej z tych informacji, jak np. miejsce zatrudnienia proponowanego przez nas kandydata, może zostać uznane jako niespełnienie formalnego wymogu i karta zostanie unieważniona.
Natomiast Oświadczenie, że wyraża lub nie wyraża zgody na kandydowanie w tych wyborach, powinno – nie tylko w moim przekonaniu - zostać odesłane na własny koszt w odrębnej kopercie na ten sam adres: akademia Pedagogiki specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej ul. Szczęśliwicka 40; 02-353 Warszawa z dopiskiem „Wybory KNP PAN”.
Piszę o tym dlatego, że w czasie tegorocznej – XXV Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, uczestniczący w niej profesorowie zwrócili uwagę na to, że odesłanie w jednej kopercie karty wyborczej z wskazanymi w niej nazwiskami „swoich” kandydatów wraz z informacją, że wyraża się lub nie wyraża zgody na kandydowanie w tych wyborach, łamie zasadę tajności wyborów. Takie łączne odesłanie Karty do głosowania wraz z wspomnianym Oświadczeniem jest niezgodne z fundamentalną w państwie prawa zasadą tajnego głosowania w sprawach personalnych tym bardziej, gdy odbywa się ono drogą korespondencyjną. Odesłanie zatem w odrębnej kopercie Oświadczenia o uczestniczeniu w wyborach jest zgodne z prawem i regulaminem wyborczym, PAN.
Szkoła, która nie daje spokoju
Każdy, kto choć raz uczestniczył w Letniej Szkole Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, nie może liczyć na spokój, na wyciszenie umysłu, emocji i własnej aktywności. Nie da się stłumić czegoś, co jest efektem przeżywania nawet wówczas, gdyby chciało się tego uniknąć. To jest po prostu niemożliwe. Nie tylko mój pobyt w Kazimierzu Dolnym jest tego najlepszym dowodem, że trudno jest zapomnieć treści wygłaszanych referatów, nawet krótkotrwały kontakt z kimś, kogo znam osobiście, z kim się przyjaźnię, wymieniam korespondencję i/lub publikacje czy kogo mogłem po raz pierwszy zobaczyć. To miłe, kiedy podchodzi osoba i mówi, że jest właśnie tą, której książkę recenzowałem dla jednego z uczelnianych wydawnictw naukowych. Tak to w naszej pracy bywa, że otrzymujemy maszynopisy czyichś rozpraw, by dokonać ich oceny i nie wiemy nic o ich autorach poza tym, co wyrazili w swoim tekście. To są sytuacje podobne jak do bohaterów jakiegoś opowiadania czy powieści, którą przeczytaliśmy a w jakiś czas później stała się ona przedmiotem scenariusza filmowego. Jakże trudno jest po obejrzeniu filmu skojarzyć wyobrażaną sobie wcześniej postać bohatera z tym, którego wyraził obsadzony przez reżysera aktor. Dopiero teraz uświadomiłem sobie, że to w gruncie rzeczy nie ma żadnego znaczenia, ponieważ w sztuce być może ważna jest zbieżność postaci literackiej z filmową, ale w nauce najważniejsze jest to, by spotkawszy autorkę czy autora książki, którą się wcześniej recenzowało, mieć możliwość kontynuowania dialogu, spotkań w przestrzeni kultury symbolicznej, metafizycznej. Wielką zatem radość sprawiają mi sytuacje, kiedy nagle podchodzi do mnie Osoba i mówi, że jest autorem recenzowanego przeze mnie wcześniej tekstu.
Piszę o tym dlatego, że w czasie tegorocznej Szkoły podchodzili do mnie młodzi autorzy, niektórzy z nowym i poszerzonym wydaniem swojej wcześniejszej rozprawy, by podziękować lub podzielić się dalszymi planami naukowego rozwoju. Niestety, nie mogłem uczestniczyć we wszystkich Szkołach Młodych Pedagogów, ale widziałem, jak tego typu doświadczenia spotkań z młodymi naukowcami, którzy w ciągu kilkunastu lat przeszli drogę rozwoju od magistra (początkującego uczestnika LSzMP) po doktora habilitowanego. Prof. Maria Dudzikowa jest jedyną w naszym akademickim środowisku, która prowadząc te Szkoły wie o każdym więcej, niż tylko to, co zawiera się w jego rozprawach naukowych. Szkoła nie daje spokoju tym, którzy dzięki spotkaniom z profesorami i z samymi sobą (każdy przyjeżdża przecież z innego ośrodka akademickiego, z własna biografią w tle) odkrywają, jak wiele jeszcze powinni się nauczyć, ile poznać, co zrozumieć, co czytać i gdzie poszukiwać nowych źródeł wiedzy.
Ja też mam po tegorocznej Szkole pracę domową do odrobienia, bo nie dają mi spokoju problemy, przywoływane teksty i ich autorzy, których dotychczas nie znałem, a widzę, jak bardzo byłyby mi przydatne w realizacji dalszych projektów badawczych.
Jedną z takich osób był wyjątkowy dla mnie Gość tej Szkoły, Osoba, którą wielokrotnie przywoływałem i cytowałem w swoich książkach poświęconych edukacji autorskiej, emancypacyjnej, alternatywnej w Polsce z przełomu ustrojowego, a więc lat 1989-1990, ale której nigdy nie miałem możliwości wysłuchać. Jest nią prof. dr hab. Henryk Samsonowicz – pierwszy, i jak na 15 ministrów minionego 20-lecia najlepszy spośród kierujących resortem edukacji narodowej. To dzięki prof. H. Samsonowiczowi (Jego rozporządzeniu z 1989 r.) możliwy był w Polsce ruch klas i szkół autorskich, mogłem realizować wraz z żoną eksperyment pedagogiczny w szkole państwowej.
Wdzięczny jestem prof. Marii Dudzikowej za możliwość spotkania z wybitnym historykiem, którego skromność, pokora, poczucie humoru i niezwykła mądrość oczarowały chyba wszystkich słuchaczy. A przecież prof. H. Samsonowicz nie mówił nam o swoim urzędowaniu w resorcie edukacji, ani o polityce oświatowej, tylko - a raczej aż - o tym: Czy jest jedna Europa? I co z tego wynika dla pedagogów… Te trzy kropki w tytule są wskaźnikiem tego, że to my-pedagodzy powinniśmy wyciągnąć wnioski z lekcji historii powszechnej, jakiej udzielił nam Profesor w ciągu niespełna 70 minut.
To był mistrzowski wykład – erudycyjny, sięgający od początków tworzącej się na naszym kontynencie ludzkiej cywilizacji, kultury - po czasy nam współczesne, a przy tym wygłoszony z wielkim taktem, dystansem i pokorą wobec także własnej niewiedzy czy wątpliwości, jakie wynikają z braku dowodów na występowanie określonych zdarzeń, interpretacji czyichś postaw czy możliwych skutków działań ludzi władzy. Przywołanie przez Profesora najważniejszych cech, które sprawiły, że ludy Europy łączy wspólnota więzi, wynikająca z: 1) wartości chrześcijańskich, 2) osiągnięć greckiej filozofii i 3) norm prawa rzymskiego, zostało zreferowane w szerokim kontekście ewolucji i dynamiki przemian procesów religijnych, demograficznych, gospodarczych, politycznych i społeczno-kulturowych, jest powodem dla wyciągnięcia z tego wniosków na dziś i na przyszłość.
Czy istnieje i czy zawsze istniała jedna Europa jako krąg cywilizacyjny i kulturowy? – pytał H. Samsonowicz, po czym przeprowadził wywód, którego słuchało się z zapartym tchem. Dobrze, że od czasu do czasu nas odprężał jakąś anegdotką historyczną czy „puszczeniem oka” do słuchaczy, by pewne informacje zachowali tylko dla siebie.
Konsekwentnie, krok po kroku (epoka po epoce) wprowadzał nas w tajniki procesów rodzącego się w Europie pluralizmu idei, wartości oraz władzy i władztwa (ludzkiego i terytorialnego), odsłaniał przed nami powody zmieniających się granic najpierw plemion, grup etnicznych, wyznaniowych, kulturowych, państwowych i organizacji systemów społecznych, a także wykazał genezę struktury współpracy regionalnej niektórych państw europejskich pod nazwą Trójkąta Weimarskiego. Przy okazji wplatał w swoją narrację historyczną etymologię takich pojęć, jak król, władza, wodzostwo, państwo, samorząd, ale i czym jest pamięć zbiorowa, chrześcijaństwo oraz jaką rolę odegrała ikonografia w dociekaniu prawdy o mających przed wiekami miejsce procesach, wydarzeniach czy rodzajach zachowań.
Były też analogie do czasów nam współczesnych. Dowiedzieliśmy się bowiem o tym, że należeliśmy do jednego z nielicznych w Europie narodów, który w najlepszym dla siebie ekonomicznie okresie wszystko, co zarobił, przejadał, konsumował, a także o tym, że posiadaliśmy przed 150 laty wyjątkową strukturę społeczną na tym kontynencie, bowiem ponad 10% społeczeństwa stanowiła uprzywilejowana klasa polityczna, podczas gdy w pozostałych państwach przeważała klasa chłopska. Profesor wydobył z polskiej historii jej najpiękniejsze karty – okresu tolerancji religijnej, systemu szlacheckiej demokracji, stworzenia republiki alfabetycznej, troszczącej się o edukację narodu, której wyznacznikiem było powstawanie uniwersytetów oraz Komisji Edukacji Narodowej.
Skoro kluczem mądrości jest pilne i częste pytanie, Profesor był do naszej dyspozycji, byśmy mogli weryfikować własne hipotezy, rozwiewać wątpliwości czy prosić o wyjaśnienie pewnych zdarzeń. Jak się okazało, zafascynował nas jako wielki humanista, człowiek współczesności i ponowoczesności oraz polityk, skoro pytaliśmy go o pojawiające się w sposób sinusoidalny, w okresie minionego 20-lecia, sprzeczności w polityce oświatowej, o ekspansję Chin w Europie oraz o powody Jego entuzjazmu dla budowania społeczeństwa obywatelskiego, doskonalenia lokalnej samorządności. Niektórzy chcieli wiedzieć, co najlepiej określa naszą tożsamość wśród narodów współczesnej Europy?
Henryk Samsonowicz wskazał nam na powtarzający się w dziejach tego kontynentu cykl jakże charakterystycznych procesów społeczno-politycznych: po rozbiciu, scalamy się, a po zjednoczeniu ponownie się dzielimy. No i wreszcie przypomniał, że muszą być INNI, byśmy wiedzieli, kim sami jesteśmy. W tym wszystkim potrzebna jest edukacja, gdyż bez niej nie powiodą się żadne reformy w kraju. Prof. H. Samsonowicz jednoznacznie tez stwierdził, że jest przeciwnikiem odgórnego, z polityczno-administracyjnego nakazu wprowadzania obowiązkowej edukacji szkolnej dla dzieci w określonym wieku. Jak stwierdził: Nie ośmieliłbym się nakazać, że do przedszkola trzeba iść, jak ma się 5 czy 6 lat. Przywołał pogląd jednego z amerykańskich neurofizjologów, że nie ma na świecie (nawet wśród bliźniąt jednojajowych) dwóch takich samych istot ludzkich. A zatem warto pamiętać, jakie konsekwencje rodzi myślenie polityczne w stylu: ein Volk, ein Reich, ein Fűhrer.
Tym mocnym akcentem musiał się z nami rozstać, pozostawiając w nas wspomniany już przeze mnie niepokój i niedosyt. Prof. Tadeusz Lewowicki, który przewodniczył tej sesji wykładowej podsumował: Profesor Henryk Samsonowicz pozostawił w nas ślad na całe życie. Taki efekt wywołują tylko „giganci humanistyki”.
(fot. B. Sliwerski, P. Grzybowski)
15 września 2011
MISTRZOWSKA SZKOŁA PEDAGOGICZNYCH ELIT
Dwadzieścia pięć lat, z czego aż 18, przypadło na przewodniczenie tej wyjątkowej szkole naukowych elit – prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu, jest dowodem na to, że można w sposób systematyczny, konsekwentny, w oparciu o zasady akademickiej samorządności i bezinteresowności prowadzić formę doskonalenia oraz wsparcia teoretyczno-metodologicznego początkujących, młodych i najzdolniejszych naukowców (z państwowych wyższych szkół zawodowych i z uczelni akademickich z całego kraju) w ramach corocznej, tygodniowej Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Takiej formy autentycznego, otwartego, bezpośredniego i życzliwego wspomagania kolejnych pokoleń kadr akademickich nie posiadają przedstawiciele innych dyscyplin naukowych, toteż nic dziwnego, że trochę nam tego zazdroszczą.
To prawda, że w każdej uczelni akademickiej, która posiada uprawnienia do nadawania stopni naukowych i tytułu, profesorowie i doktorzy habilitowani sprawują lokalnie i niejako instytucjonalnie opiekę nad doktorantami, by ci mogli przygotować i realizować pod ich kierunkiem naukowo-badawcze projekty. W takich właśnie uczelniach prowadzone są studia III stopnia, a więc studia doktoranckie, które otwierają młodym magistrom pedagogiki czy pokrewnych kierunków drogę do samodoskonalenia naukowego, a dalej karier akademickich. Letnie Szkoły Pedagogów są jednak czymś, co dokonało swoistego przełomu w pielęgnowaniu najwyższych standardów konstruowania relacji Mistrz-Uczeń, i to wbrew procesom rynkowym oraz prymitywnemu konsumpcjonizmowi czy dokonującej się degradacji uniwersytetu jako świątyni wiedzy.
Każdy naukowiec jest w pewnym stopniu samotnikiem, kiedy zmaga się z formułowaniem własnego problemu badawczego, kiedy wyszukuje i czyta literaturę specjalistyczną a następnie konstruuje swój plan badawczy. Może we własnym środowisku znaleźć stosowne wsparcie, ale też zdarza się – podobnie, jak ma to miejsce z nauczycielami w szkołach – że krępuje się powiedzieć o tym, czego nie rozumie, nie potrafi, jakie ma dylematy lub dlaczego nie radzi sobie z wyszukaniem właściwych lektur. Po to jednak są osoby znaczące, mistrzowie, którzy pozawalają na skrócenie dystansu do pokonania pewnych barier, by nie wyważać otwartych już drzwi, a zarazem –jeśli nauka jest ich pasją – do otwartego dzielenia się nie tylko swoją wiedzą, ale i „myśleniem na gorąco”, spontanicznie, w zderzeniu z nagle pojawiającym się wahaniem innych, młodszych nauczycieli akademickich, wciąż jeszcze siebie niepewnych, czy aby idą w dobrym kierunku.
Letnie Szkoły Pedagogów stają się swoistego rodzaju terapią, ale i spotkaniami wyrównawczymi, warsztatami i szansą na budowanie wzajemnych relacji, które będą w przyszłości owocować nie tylko szczerą i wymagającą przyjaźnią czy znajomością, ale także pozwolą na generowanie nowych projektów, pozyskiwanie sojuszników, partnerów do współpracy badawczej czy wreszcie staną się okazją do podzielenia się własnym warsztatem dydaktycznym. To już jest tradycją, że stają się one - dzięki Marii Dudzikowej i współpracującym z Nią samorządem - międzyuczelnianym, a w tym przypadku także pozauczelnianym rajem dla tych, którzy nie chcą być wykluczeni, pominięci, niedostrzeżeni, ale i nie poszukują jakiejś skutecznej strategii na uczestniczenie w „wyścigu szczurów”. Dążenie do prawdy, zmaganie się z problemami naukowymi wymaga przecież poczucia bezpieczeństwa społecznego, szacunku, ufności i dodawania odwagi tym, którzy wciąż jeszcze się wahają lub mają zaniżone poczucie własnej wartości. Nie chodzi tu o to, by kogoś w sposób manipulacyjny dowartościowywać, a następnie pozostawiać go samemu sobie, gdyż po powrocie ze Szkoły dalej mógłby miec poczucie osamotnienia czy bezradności. Istotą Szkoły jest sprzyjanie tworzeniu więzi profesjonalnych, osobistych i edukacyjnych wśród tych, którzy chcą dążyć wzwyż (per aspera ad astra) zgodnie z własnym potencjałem (kulturowym habitusem).
Warto mieć przed sobą "lustro życzliwej prawdy", by dociekając jej w stosunku do innych obiektów, nie ulegać iluzji czy samopotwierdzającym się hipotezom. Czasami usłyszy się cierpkie słowa dotyczące własnego warsztatu, jakichś jego braków, ale jest to dla nas szansą do dalszych analiz czy refleksji, i to bez jakichkolwiek zobowiązań. Wbrew temu, co się potocznie sądzi o procesie spotkań i debat w czasie LSzMP KNP PAN, tu nikt nie wtrąca się w koncepcje projektów badawczych promotorów dysertacji, jakie mają powstać we własnej uczelni każdego z uczestników. Nie jest rolą mistrzów ani kwestionowanie zamysłów badawczych, ani też zastępowanie opiekunów rozpraw naukowych w ich zadaniach. Każdą stronę tych procesów obowiązuje takt, szacunek i zaufanie.
Tygodniowe debaty, spotkania z zapraszanymi do udziału w Szkole profesorami, których referaty stają się okazją do poznania wartości intra- trans- lub interdyscyplinarności badań w obszarze nauk o wychowaniu wzbogacane są wykłady przedstawicieli pokrewnych dyscyplin naukowych, wieczorne i poranne rozmowy, niekończące się dyskusje czy także zdarzający się w wyniku ograniczeń czasowych niedosyt na ich zaistnienie sprawiają, że każdy z uczestników wywozi coś z sobą i dla siebie, ale i dzięki sobie oraz dzięki innym.
Mógłbym porównać Szkołę do obozu kondycyjnego młodych sportowców, w trakcie którego sprawdzają oni swoje możliwości, doskonalą konieczne umiejętności. Naukowcy podobnie, ćwiczą i pracują najpierw samodzielnie, aby w wyniku trenerskich konsultacji z prof. M. Dudzikową i zaproszonymi przez nią profesorami przygotować sie do udziału w zawodach, które - jakże trafnie - zostały zatytułowane mianem: „Giełda (p)różności, czyli wystąpienia Młodych”. Istotnie, niektórym wydaje się, że są doskonali, wyjątkowi, toteż kiedy przyjeżdżają do Szkoły, przechodzą przez krytyczne sprawdziany, pierwsze odczytania przez Kierownika Naukowego Szkoły, by być właściwie przygotowanymi do publicznej prezentacji swoich tez, przesłanek czy pierwszych wyników badań.
Być może jest to dla wielu z nas jedyna okazja, by usłyszeć szczere, choć czasami bolesne, słowa prawdy, która nie ma zniewalać, pomniejszać, osłabiać motywację czy poczucie sensu dalszej pracy naukowej, ale uchronić nas przed możliwym rozczarowaniem. To tu jej uczestnicy i wykładowcy dostają zastrzyk energii, motywacji, kroplówkę niedostępnej dotychczas im wiedzy z pierwszej ręki, u źródeł. Właśnie po to są tu zapraszani dla nich profesorowie z całego kraju, których prof. Tadeusz Lewowicki określił mianem „gigantów naukowych”.
Zasługą prof. M. Dudzikowej oraz współpracujących z Nią przez cały rok (od Szkoły minionej do Szkoły następnej) młodzi nauczyciele akademiccy, zabezpieczają w pieczołowity sposób nie tylko logistykę całego, a przecież bardzo kosztownego przedsięwzięcia (przyjeżdża do Szkoły ok. 80 magistrów i doktorów z całej Polski, w tym niemalże połowę składu osobowego stanowią początkujący), ale także całą organizację i program spotkań, wykładów, seminariów z tematem, spotkań z Mistrzami, konsultacji, konwersacji czy nawet korepetycji u wybranych profesorów. Tu można wykorzystać każdą okazję do tego, by podejść i zapytać wybranego przez siebie profesora, porozmawiać przy wspólnym śniadaniu, obiedzie, kolacji czy w przerwie kawowej o sprawach nas najbardziej interesujących. To jest szczególne miejsce i przestrzeń, w której można korzystać z bezpośredniego kontaktu naukowego, jeśli tylko takiego oczekujemy.
Ilekroć jadę na spotkanie z uczestnikami Letniej Szkoły Młodych Pedagogów, mam szczególne poczucie wdzięczności, że mogę podzielić się z innymi tym, czym obdarzali mnie wcześniej moi akademiccy Mistrzowie oraz co jest wytworem moich własnych prac naukowo-badawczych czy doświadczeń organizacyjno-dydaktycznych. Tu możemy rozmawiać o wszystkim, co jest tylko przedmiotem naszych zainteresowań. Opuszczeniu przeze mnie ośrodka po dwóch dobach pobytu, towarzyszyło poczucie pewnego niedosytu, że byłem tu tak krótko oraz żalu, że nie mogę być do końca, gdy program przewiduje jeszcze tyle znakomitych referatów, spotkań, a nawet wyjazd o Lublina, gdzie będzie zwiedzanie Starego Miasta, Zamku Lubelskiego i Kaplicy Trójcy Świętej oraz gdzie w Instytucie Pedagogiki będzie miała miejsce prezentacja publikacji naukowych jego pracowników, a Gospodarzy tegorocznej Szkoły.
Dziękuję prof. Marii Dudzikowej, Prezydencji Letniej Szkoły Młodych Pedagogów na czele z jej Sekretarzem - mgr Bartoszem Dąbrowskim z UMCS w Lublinie oraz jej Gospodarzom - profesorom Dariuszowi Kubinowskiemu i Ryszardowi Berze za zaproszenie, możliwość wspólnych spotkań i debat oraz stworzenie możliwości podzielenia się własną troską o pedagogikę, której dotychczasowe dokonania zasługują w pewnym zakresie na kontynuację, a w innym na zmianę. Każdy uczestnik i wykładowca został obdarzony książkami od sponsorujących LSzMP oficyn: UMCS, UKW, UJ, IMPULS, Oficyny Naukowej oraz "kogutem" z Piekarni Sarzyńskiego. Pragnę też podziękować dr Ewie Bochno za to, że pozyskała dla nas z Kancelarii Prezesa Rady Ministrów najnowszy Raport o Młodzieży i Raport Polska 2030. Już wiemy, że przyszłoroczna – XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów odbędzie się na Uniwersytecie w Białymstoku, a jej sekretarzem będzie dr Alicja Korzeniecka- Bondar. Do problematyki tegorocznych referatów, które miałem przyjemność wysłuchać, powrócę w kolejnym wpisie.
(Fot. B. Sliwerski, P. Grzybowski)
12 września 2011
xxv Letnia Szkoła Młodych Pedagogów rozpoczęta
Rzeczywiście, toczy się swoisty maraton pedagogicznych debat, konferencji, spotkań, które są typowe dla miesiąca poprzedzającego nowy rok akademicki. Po raz dwudziesty piąty prof. Maria Dudzikowa zainaugurowała XXV Letnią Szkołę Młodych Pedagogów - cykliczną formę konferencyjno-warsztatową dla doktorantów z całego kraju, ale i dla osób po uzyskaniu stopnia doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Gospodarzami tegorocznej Szkoły są władze Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie.
Dojechałem na interesujący panel, który prowadził prof. Tadeusz Lewowicki, a poświęcony temu, czy mamy swoich Mistrzów, a jeśli tak, to czy idziemy ich tropem? Do tego ustosunkowywali się Ci, którzy są Mistrzami, gdyż swoimi refleksjami, anegdotami i wspomnieniami dzielili się z nami profesorowie: Jerzy Bartmiński z UMCS (językoznawca); Tadeusz Nowacki - wybitny pedagog pracy; ks. Andrzej Szostek (filozof) z KUL oraz Elżbieta Tarkowska (socjolog) z APS w Warszawie. Przewodniczący panelu zaproponował atrakcyjną dla słuchaczy formułę, by mówiąc o wybranym przez siebie Mistrzu, nie zdradzili jego nazwiska. Publiczność miała je odgadnąć. Ciekawe, że wśród tych Najważniejszych znaleźli się dla poszczególnych Panelistów ich profesorowie - Zygmunt Bauman, Zygmunt Mysłakowski, Anna Wierzbicka i ks. Tadeusz Styczeń.
Pojawiły się tu takie kwestie, jak:
- Czy sami chcemy czerpać coś od tych, którzy są przewodnikami, mają atrybuty władzy charyzmatycznej? Czy rzeczywiście musimy czerpać od Mistrzów wszystko od A do Z? Czy może jednak powinniśmy czerpać od każdego coś, co jest w nim wyjątkowego? W każdym pokoleniu są ciekawi ludzie. Kim bowiem jest mistrz? Jak stwierdził jeden z panelistów, pojęcie to ma 3 znaczenia- to bycie osobą w jakimś zakresie doskonałą i przewyższającą tym innych; to bycie zwycięzcą w zawodach, walkach, konkurencjach; osoba godna naśladowania, uznawana za wzór.
Dobrze jest jednak mieć szczęście, by trafić na tych, którzy oczarują nas swoim mistrzostwem, zachęcą do samodoskonalenia. Mistrz dla nas to ten, który staje się naszym naukowym, nauczycielskim partnerem. To Ktoś, kto pisząc do nas list, potrafi podpisać go " Twój Wdzięcznik".
A wieczorem, w czasie uroczystej kolacji, wszyscy mogliśmy zaśpiewać na melodię z filmu "Czterdziestolatek":
"Ćwierć wieku już minęło, jak jeden dzień,
Dwadzieścia lat, i pięć, to piękny wiek.
Ćwierć wieku już minęło, lecz nie martw się,
Bo każdy rok był piękny niczym sen.
M.D. wciąż nam roztacza uroki swe
i prosi, żeby brać.
Na szkolnej karuzeli wciąż kręcisz się,
Tu szybciej i inaczej płynie czas.
I choć M.D. pogania, nie do wytrzymania,
To tak naprawdę kocha nas.
Bo tak mówiąc szczerze,
W całej twej karierze
Jest zasada pracuj, twórz.
Z podniesionym czołem
Przyjedź więc na Szkołę.
Swoją wiedzę dziel i mnóż.
(. . .)"
M.D. - to prof. MARIA DUDZIKOWA, której wyrazy uznania, wdzięczności i szacunku za tyle lat wspólnej pracy i wspierania w rozwoju naukowym, przekazywali nie tylko najmłodsi uczestnicy XXV LSzMP KNP PAN.
(fot. P. Grzybowski)
09 września 2011
Pedagogiczna postinteligencja i akademiccy mandaryni
Z każdym dniem obrad konferencji władz wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, jaka odbywa się na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu, podnosi się temperatura krytycznych diagnoz. Dzisiaj prof. Mieczyslaw Malewski z tej uczelni mówił o zaniku roli i misji uniwersytetów (uczelni akademickich) edukujących m.in. przyszłych pedagogów - w kształceniu inteligencji polskiej.
W wyniku masowego dostępu do edukacji wyższej nastąpiło w naszym kraju przejście od edukacji zorientowanej na równy dostęp do studiowania do fazy postulowania roli edukacji jako gwarantującej równy wpływ jej wyników na przyszły sukces życiowy absolwentów. Pomija się natomiast potencjał egalitarystyczny edukacji jako równego uczestnictwa wszystkich studiujących w procesie kształcenia oraz równe wyniki ich kształcenia. Szkoły wyższe - zdaniem prof. M. Malewskiego - wytwarzają postinteligencję, którą cechuje niedostatek kultury, zaburzenie jej ogólnohumanistycznego rozwoju osobistego w wyniku m.in. zredukowania studiów do formowania umiejętności instrumentalnych, pragmatycznych, przyjmowania każdego, bez jakiejkolwiek selekcji (z badań wynika, że zaledwie 15-20% wszystkich studiujących dysponuje koniecznymi w tej edukacji zasobami poznawczymi).
Trudno, by student o niskiej motywacji lub jej braku do rzeczywistego studiowania, nie wymagający niczego od nauczycieli akademickich (pierwsze pytanie, jakie pada na rozpoczynających się zajęciach brzmi najczęściej: ile można mieć nieobecności i dlaczego trzeba tak dużo czytać? Czy można zdać egzamin - nie zdając go? itp.) był inteligentem. Dla takich osób szkoła wyższa ma być jak najtańsza, nieabsorbująca czasowo, jak najbliżej domu i z jak najmniejszymi wymaganiami, natomiast powinna sprzyjać szybkiemu i łatwemu uzyskaniu dyplomu. Wykształcenie wyższe takich osób jest - jak mawiał filozof Theodore Adorno- połowiczne.
Mandarynami zaś stali się, uczestniczący w rywalizacji rynkowej, ci pracownicy naukowi (szczególnie na kierunku pedagogika, marketing i zarządzanie czy administracja), którzy skupili się zamiast na pracz naukowo-badawczej i uczciwie realizowanych zajęciach dydaktycznych, na zdobywaniu kapitału finansowego (wieloetatowość, sprawowanie tzw. opieki nad kilkudziesięcioma dyplomantami rocznie, ściganie się i kolesiowskie wyłudzanie honorowych doktoratów, nepotyzm, korupcja, protekcjonizm i nepotyzm w zatrudnianiu itp.). Efekt jest taki, że „nielimitowany dostęp do edukacji wyższej tworzy proletariat dyplomowanych” oraz nowe „elity mandarynów”, niszcząc tym samym uniwersytety.
W wyniku masowego dostępu do edukacji wyższej nastąpiło w naszym kraju przejście od edukacji zorientowanej na równy dostęp do studiowania do fazy postulowania roli edukacji jako gwarantującej równy wpływ jej wyników na przyszły sukces życiowy absolwentów. Pomija się natomiast potencjał egalitarystyczny edukacji jako równego uczestnictwa wszystkich studiujących w procesie kształcenia oraz równe wyniki ich kształcenia. Szkoły wyższe - zdaniem prof. M. Malewskiego - wytwarzają postinteligencję, którą cechuje niedostatek kultury, zaburzenie jej ogólnohumanistycznego rozwoju osobistego w wyniku m.in. zredukowania studiów do formowania umiejętności instrumentalnych, pragmatycznych, przyjmowania każdego, bez jakiejkolwiek selekcji (z badań wynika, że zaledwie 15-20% wszystkich studiujących dysponuje koniecznymi w tej edukacji zasobami poznawczymi).
Trudno, by student o niskiej motywacji lub jej braku do rzeczywistego studiowania, nie wymagający niczego od nauczycieli akademickich (pierwsze pytanie, jakie pada na rozpoczynających się zajęciach brzmi najczęściej: ile można mieć nieobecności i dlaczego trzeba tak dużo czytać? Czy można zdać egzamin - nie zdając go? itp.) był inteligentem. Dla takich osób szkoła wyższa ma być jak najtańsza, nieabsorbująca czasowo, jak najbliżej domu i z jak najmniejszymi wymaganiami, natomiast powinna sprzyjać szybkiemu i łatwemu uzyskaniu dyplomu. Wykształcenie wyższe takich osób jest - jak mawiał filozof Theodore Adorno- połowiczne.
Mandarynami zaś stali się, uczestniczący w rywalizacji rynkowej, ci pracownicy naukowi (szczególnie na kierunku pedagogika, marketing i zarządzanie czy administracja), którzy skupili się zamiast na pracz naukowo-badawczej i uczciwie realizowanych zajęciach dydaktycznych, na zdobywaniu kapitału finansowego (wieloetatowość, sprawowanie tzw. opieki nad kilkudziesięcioma dyplomantami rocznie, ściganie się i kolesiowskie wyłudzanie honorowych doktoratów, nepotyzm, korupcja, protekcjonizm i nepotyzm w zatrudnianiu itp.). Efekt jest taki, że „nielimitowany dostęp do edukacji wyższej tworzy proletariat dyplomowanych” oraz nowe „elity mandarynów”, niszcząc tym samym uniwersytety.
08 września 2011
Debata w trosce o wizerunek polskiej pedagogiki w kraju, z bublem prawnym MEN i Sejmu w sprawie opłat za przedszkole w tle
Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu jest czwartą niepubliczną szkołą wyższą, a jedyną, która kształci na kierunku pedagogika o pełnych prawach akademickich na Wydział Nauk Pedagogicznych. Dzięki temu gwarantuje nie tylko odpowiednio wysoki poziom edukacji porównywalny do najlepszych wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych) w kilku zaledwie uniwersytetach, ale może prowadzi studia III stopnia, a więc studia doktoranckie. Także w tej uczelni istnieje możliwość przeprowadzania przewodów habilitacyjnych i prowadzenia postępowań o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk humanistycznych, a od nowego roku akademickiego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.
Nie ma się zatem co dziwić, że w dn. 8-10 września br. obradują w murach tej uczelni po raz pierwszy władze wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, a wiodącym tematem jest - „Pedagogika jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów w świetle znowelizowanej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Zobowiązania, możliwości, zmiany”. Tego typu konferencje mają już swoją historię w naszym środowisku, o czym przypomniał otwierający debatę rektor i profesor DSW – dr hab. Robert Kwaśnica, witając przybyłych dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych głównie z uniwersytetów i akademii pedagogicznych.
Nie ma to w tej chwili znaczenie, gdzie i kiedy odbyła się pierwsza taka inicjatywa konferencyjnych debat profesorów sprawujących kluczową dla funkcjonowania i rozwoju jednostek akademickich władzę administracyjną oraz merytoryczną, ale słusznie przypomniano, że kilka lat temu reaktywował ją dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM. Kontynuował ją po nim prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – obecny dziekan tego Wydziału, a w ub. roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie dr hab. Ryszard Bera, prof. UMCS.
Gospodarz rozpoczynających się dzisiaj w DSW we Wrocławiu obrad skupił się na diagnozie negatywnego postrzegania pedagogiki w naszym społeczeństwie, w tym szczególnie wśród politycznych i administrujących państwem decydentów, z drugiej zaś upomniał się o potrzebę odbudowania tego, co jest największym naszym brakiem, a mianowicie - dobrego wizerunku. Kiedy bowiem dzieją się rzeczy ważne, jak np. powołanie przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - B. Kudrycką zespołu do spraw strategii rozwoju tego szkolnictwa w Polsce, to nie skierowano nawet zaproszenia do żadnego z pedagogów-akademików, a przecież prowadzone są w uniwersytetach różne seminaria i badania z pedagogiki szkoły wyższej. Tak więc powyższa strategia powstawała bez udziału pedagogów. Politycy niechętnie – mówił prof. R. Kwaśnica - odbierają nasze opinie na temat procesów wychowawczych i dydaktycznych, jakie mają czy powinny mieć miejsce w szkołach. I tak o polityce oświatowej i planowanych zmianach decydujący głos mają ekonomiści.
Na marginesie - co z tego, że ekonomiści i socjolodzy okazują się ważniejszymi ekspertami od edukacji, skoro nie po raz pierwszy głęboko się pomylili, albo nie ostrzegli w porę rządu i parlamentarzystów, którzy gremialnie poparli nowelizację ustawy o systemie oświaty w części przekazującej uprawnienia samorządom terytorialnym do ustalania wysokości opłat za pobyt dzieci w przedszkolach publicznych na podstawie rachunku kosztów. W wyniku tego rozwiązania, bezmyślnie przyjętego przez parlamentarną większość (416 posłów było ZA) i podpisanego przez Prezydenta RP, władze gmin na najuboższych terenach Polski decyzją swoich rad przyjęły najwyższe stawki opłat, jakie muszą wnieść rodzice za pobyt dziecka w przedszkolu powyżej 5 godzin dziennie. W Biskupcu rodzice prowadzą strajk okupacyjny, dzięki czemu cała Polska dowiedziała się, jak wygląda w polskim Parlamencie rzeczywista troska o politykę rodzinną i o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieciom w najbiedniejszych regionach kraju.
Rząd zmusił samorządowców nowelizacją prawa oświatowego do spełnienia najważniejszych warunków prowadzenia przedszkoli i edukacji sześciolatków w szkołach podstawowych bez zabezpieczenia na te cele odpowiednich finansów. Konsekwencje tych decyzji ponoszą rodzice, a MEN ucieka przed odpowiedzialnością (a ponoć projekt tej nowelizacji przygotował rząd na wniosek ZNP, mający w swojej misji troskę o wykluczanych i wspomaganie w edukacji dzieci). Premier D. Tusk przeprosił za ten bubel prawny własnej koalicji, czyli znowu Polak okazał się mądry po szkodzie.
Powrócmy jednak do trosk o pedagogikę dziekanów uczelni publicznych i niepublicznych. Prof. R. Kwaśnica stwierdził, że w lepszej sytuacji jako eksperci od edukacji i polityki oświatowej są socjolodzy i ekonomiści, gdyż posługują się lepszym, bardziej komunikatywnym dla władz językiem. Poza tym każdy jest w tym kraju - i to bez względu na wykształcenie - przygotowany do tego, by wypowiadać się na temat szkoły. Być może powody oddania pola ignorantom ma jakieś historyczne korzenie i uprzedzenie do pedagogów jako usłużnie kooperujących z władzami PRL. Nie ma jednak powodu, by do tego powracać.
Zdaniem Rektora DSW - pedagogika jest kierunkiem kształcenia prowadzonym w 47 wyższych szkołach i uczelniach publicznych oraz w 102 wyższych szkołach prywatnych. To dobrze, bo to oznacza, że dysponujemy jako środowisko akademickie wysokim potencjałem. Inna rzecz, to czy ów potencjał jest wartościowy. Ilość bowiem nie wszędzie przechodzi w jakość. Potrzebna jest zatem wspólnota działań wszystkich środowisk akademickich, by można było pokazać dobrą stronę pedagogiki jako nauki. Może właśnie ci, którzy ponoszą odpowiedzialność administracyjną za losy pedagogiki akademickiej, powinni podjąć inicjatywę przygotowania naszego raportu o stanie polskiej edukacji w Polsce. Potrzebne są bowiem nowe syntezy, porównania, analizy, jak i badania naukowe.
Mój referat, otwierający merytoryczną debatę, został zatytułowany: "Pedagogika w zakleszczeniu". Dokonałem krytycznej analizy wybranych zjawisk patologicznych w akademickiej pedagogice, posługując się głęboką metaforą - „zakleszczenia”. Wykorzystałem dwa znaczenia tego pojęcia, które pozwalają w lekkiej formie docierać do głębin wspomnianych zjawisk, by nie unikać na co dzień poważnej refleksji nad pedagogiką. Pierwsze znaczenie zakleszczenia dotyczy tzw. blokady wzajemnej (ang. deadlock), a więc sytuacji, w której co najmniej dwie różne akcje czekają na siebie nawzajem, więc żadna nie może się zakończyć. Uczestnicy sytuacji społecznej zdobyli pewne unikatowe warunki, które są niezbędne do wykonania kolejnego ruchu, ale żaden nie ma lub nie chce mieć wszystkich i gra nie może być kontynuowana.
Zaproponowałem analizę 5 rodzajów zakleszczenia:
» paradygmatyczno - teoretycznego, normatywno-ideologicznego;
» metodologicznego;
» prawno-politycznego i ekonomicznego;
» instytucjonalnego;
» personalnego (kadrowego).
W drugiej części referatu odniosłem się do zjawiska zakleszczenia pedagogiki przez pasożyty zewnętrzne, czyli osoby-pasożyty, przystosowane "do ssania" w szkolnictwie niepublicznym (głównie dla celów osobistych i bez względu na wynikające z tego straty dla edukacji, dla badań i wizerunku pedagogiki w Polsce), zbrojne w posiadany stopień doktora habilitowanego lub profesora, który jest im pomocny w utrzymywaniu się „w skórze żywiciela”. Są to m.in tzw. "Kleszcze słowackie" (ci, którzy nieuczciwie uzyskali awans naukowy na Słowacji, wyłudzając go w Rużomberoku oraz ci, którzy ich w tym wspierali nierzetelnymi i kolesiowskimi recenzjami) oraz "Kleszcze rodzime (to ci naukowcy, którzy pracują na wielu etatach, bez wnoszenia istotnego wkładu w naukę i w podstawowe dla nich miejsce pracy).
Profesor Zbyszko Melosik wygłosił niezwykle interesujący referat na temat: „Społeczne funkcje uniwersytetu: tradycja i współczesność” pokazując swoisty paradoks, z jakim muszą radzić sobie naukowcy w sytuacji, gdy są przez władze resortu i presję neoliberalnych ekonomistów zmuszani do zwiększania jakości kształceniaw uniwersytecie publicznym przy jednoczesnym zmniejszaniu kosztów tego procesu. Jak zatem pogodzić pasję poszukiwania prawdy, prowadzenia badań naukowych i dzielenia się ze studentami tajemnicami wiedzy w sytuacji, gdy narzuca się dehumanizujące i degradujące wolność nauki oceny parametryczne i komercjalizację badań. Naukowcy tracą kontrolę nad ewaluacją jakości kształcenia i badań naukowych, gdyż jest ono podporządkowywane zewnętrznie (poza uniwersytetem) konstruowanym procedurom oceniania.
Skutkuje to postawami kalkulatywności, a więc rozstrzygania o tym, w co opłaca się zaangażować, a w co nie, co i gdzie publikować, a na co nie wydawać pieniędzy? Jako naukowiec jest pasjonatą autonomii badań, ale jako dziekan musi myśleć kategoriami menedżerskimi. Zamiast oferować jak najciekawszy program kształcenia, musi przeliczać, ile to kosztuje i czy to się w ogóle opłaca. Źródła zmiany postaw są jednak poza uniwersytetem, który coraz bardziej staje się instytucją usługową, a nie świątynią wiedzy i jej odkrywania w relacjach mistrz-student. Uniwersyteckie kształcenie pedagogów przekształca się w zawodowe, gdyż studenci nie chcą wiedzy ogólnej, kierunkowej, będącej wynikiem badań podstawowych, tylko oczekują wiedzy praktycznej. Profesor staje się w tej sytuacji dostarczycielem wiedzy. Liczy się w naszej pracy to, co da sie sprzedać, co ma zastosowanie w praktyce.
Profesor Zbigniew Kwieciński w swoim referacie pt. Kakofonia w czarnej dziurze. Pytania o cele wychowania Pytania o cele wychowania wskazał na potrzebę powrotu polskiej pedagogiki, która w ciągu minionego 20 – lecia dokonała już przejścia z fazy ortodoksji do heterodoksji, do problematyki celów kształcenia i wychowania. Czarną dziurą jest brak uzgodnionych celów edukacji. Pytał zatem, czy rzeczywiście nie ma możliwości, aby pedagogika polska powróciła do debaty na temat wspólnego konsensusu co do minimalnego trzonu wspólnego myślenia wokół celów edukacji (przywołał tu znakomite prace Kazimierza Sośnickiego i Sergiusza Hessena jako wymagające dzisiaj aktualizacji we wspólnej debacie naukowej). Jaka instytucja mogłaby być miejscem takich uzgodnień?
Ciekawe, że takim miejscem nie miałoby być Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, tylko Polska Akademia Nauk, która może powoływać komitety problemowe do wypracowywania różnych dokumentów. Być może warto byłoby powołać taki Komitet Problemów Rozwoju Edukacji, którego członkowie (w połowie mianowani, a w połowie pozyskani jako eksperci) mogliby systematycznie diagnozować polską edukację i formułować własne strategie jej rozwoju.
W związku z usprawiedliwioną nieobecnością prof. Aleksandra Nalaskowskiego, głos zabrała dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz prof. DSW, która wyjaśniła wszystkim uczestnikom debaty - kulisy trudu wprowadzania do polskiego systemu edukacji akademickiej, na każdym jej poziomie, Krajowych Ram Kwalifikacji.
Dyskusja po wygłoszonych referatach była bardzo ożywiona. Dr hab. Ireneusz Kawecki – dziekan z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie pytał – jak definiujemy jakość edukacji? Czy przez pryzmat satysfakcji studentów (klientów) czy oczekiwań pracodawców? Skoro 70% kandydatów wybiera studia bez rozumienia swojej przyszłej roli i braku motywacji, to jesteśmy skazani na masowość kształcenia, a nie jego jakość, gdyż za studentem idą pieniądze z budżetu na jego edukację.
W drugiej części obrad prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski mówił o potrzebie prowadzenia badań losów absolwentów akademickiego kształcenia. Sam prowadzi takie badania od lat, toteż chętnie udostępni zainteresowanym wypracowane narzędzia diagnozy. Zobowiązanie przez ministerstwo władz szkół wyższych do tego, by prowadzone były badania los ów absolwentów musi uwzględnić fakt, że średni czas poszukiwania pracy po studiach wynosi obecnie 1,5 roku, a zatem nie ma sensu badać po roku od ukończenia studiów tych, którzy są bezrobotni. Wynikami własnych badań w tym zakresie podzielił się prof. UMCS Ryszard Bera.
Interesującą analizę studiów III stopnia, a więc studiów doktoranckich na kierunku pedagogika, przeprowadziła prof. dr hab. Maria Czerepaniak – Walczak. Pojawia się w ich toku dylemat, czy traktować je tak, jak studia I i II stopnia, a więc z systemem ECTS do ich zaliczania, czy jednak nie wziąć pod uwagę tego, że w końcu są to studia przyszłych, młodych naukowców, a nie ma takiego zawodu – „doktor”. Warto zatem dzielić się doświadczeniami w zakresie tego, jak kształcić tych, spośród których większość i tak nie znajdzie miejsca pracy w szkolnictwie wyższym? Jak koncentrując się na formowaniu kompetencji akademickich (umiejętności prowadzenia badań naukowych) nie zaniedbać kompetencji nauczycielskich (popularyzacji wiedzy) i kompetencji społecznych oraz kierowniczych?
W dyskusji znowu pojawił się problem tego, że kandydaci na studia pedagogiczne tak naprawdę nie są ich klientami, ale sponsorami. Nie ma egzaminów wstępnych, selekcji do zawodu, toteż przyjmowani są wszyscy zgodnie z zasadą „tętna”, to znaczy, jak bije, to znaczy, że może studiować. Tymczasem coraz częściej spotykamy się ze studentami o zaburzonej osobowości. Jak tu mówić w tej sytuacji o jakości ich kształcenia, o koncentracji na efektach, a nie na procesie i programach?
Nie ma się zatem co dziwić, że w dn. 8-10 września br. obradują w murach tej uczelni po raz pierwszy władze wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, a wiodącym tematem jest - „Pedagogika jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów w świetle znowelizowanej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Zobowiązania, możliwości, zmiany”. Tego typu konferencje mają już swoją historię w naszym środowisku, o czym przypomniał otwierający debatę rektor i profesor DSW – dr hab. Robert Kwaśnica, witając przybyłych dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych głównie z uniwersytetów i akademii pedagogicznych.
Nie ma to w tej chwili znaczenie, gdzie i kiedy odbyła się pierwsza taka inicjatywa konferencyjnych debat profesorów sprawujących kluczową dla funkcjonowania i rozwoju jednostek akademickich władzę administracyjną oraz merytoryczną, ale słusznie przypomniano, że kilka lat temu reaktywował ją dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM. Kontynuował ją po nim prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – obecny dziekan tego Wydziału, a w ub. roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie dr hab. Ryszard Bera, prof. UMCS.
Gospodarz rozpoczynających się dzisiaj w DSW we Wrocławiu obrad skupił się na diagnozie negatywnego postrzegania pedagogiki w naszym społeczeństwie, w tym szczególnie wśród politycznych i administrujących państwem decydentów, z drugiej zaś upomniał się o potrzebę odbudowania tego, co jest największym naszym brakiem, a mianowicie - dobrego wizerunku. Kiedy bowiem dzieją się rzeczy ważne, jak np. powołanie przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - B. Kudrycką zespołu do spraw strategii rozwoju tego szkolnictwa w Polsce, to nie skierowano nawet zaproszenia do żadnego z pedagogów-akademików, a przecież prowadzone są w uniwersytetach różne seminaria i badania z pedagogiki szkoły wyższej. Tak więc powyższa strategia powstawała bez udziału pedagogów. Politycy niechętnie – mówił prof. R. Kwaśnica - odbierają nasze opinie na temat procesów wychowawczych i dydaktycznych, jakie mają czy powinny mieć miejsce w szkołach. I tak o polityce oświatowej i planowanych zmianach decydujący głos mają ekonomiści.
Na marginesie - co z tego, że ekonomiści i socjolodzy okazują się ważniejszymi ekspertami od edukacji, skoro nie po raz pierwszy głęboko się pomylili, albo nie ostrzegli w porę rządu i parlamentarzystów, którzy gremialnie poparli nowelizację ustawy o systemie oświaty w części przekazującej uprawnienia samorządom terytorialnym do ustalania wysokości opłat za pobyt dzieci w przedszkolach publicznych na podstawie rachunku kosztów. W wyniku tego rozwiązania, bezmyślnie przyjętego przez parlamentarną większość (416 posłów było ZA) i podpisanego przez Prezydenta RP, władze gmin na najuboższych terenach Polski decyzją swoich rad przyjęły najwyższe stawki opłat, jakie muszą wnieść rodzice za pobyt dziecka w przedszkolu powyżej 5 godzin dziennie. W Biskupcu rodzice prowadzą strajk okupacyjny, dzięki czemu cała Polska dowiedziała się, jak wygląda w polskim Parlamencie rzeczywista troska o politykę rodzinną i o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieciom w najbiedniejszych regionach kraju.
Rząd zmusił samorządowców nowelizacją prawa oświatowego do spełnienia najważniejszych warunków prowadzenia przedszkoli i edukacji sześciolatków w szkołach podstawowych bez zabezpieczenia na te cele odpowiednich finansów. Konsekwencje tych decyzji ponoszą rodzice, a MEN ucieka przed odpowiedzialnością (a ponoć projekt tej nowelizacji przygotował rząd na wniosek ZNP, mający w swojej misji troskę o wykluczanych i wspomaganie w edukacji dzieci). Premier D. Tusk przeprosił za ten bubel prawny własnej koalicji, czyli znowu Polak okazał się mądry po szkodzie.
Powrócmy jednak do trosk o pedagogikę dziekanów uczelni publicznych i niepublicznych. Prof. R. Kwaśnica stwierdził, że w lepszej sytuacji jako eksperci od edukacji i polityki oświatowej są socjolodzy i ekonomiści, gdyż posługują się lepszym, bardziej komunikatywnym dla władz językiem. Poza tym każdy jest w tym kraju - i to bez względu na wykształcenie - przygotowany do tego, by wypowiadać się na temat szkoły. Być może powody oddania pola ignorantom ma jakieś historyczne korzenie i uprzedzenie do pedagogów jako usłużnie kooperujących z władzami PRL. Nie ma jednak powodu, by do tego powracać.
Zdaniem Rektora DSW - pedagogika jest kierunkiem kształcenia prowadzonym w 47 wyższych szkołach i uczelniach publicznych oraz w 102 wyższych szkołach prywatnych. To dobrze, bo to oznacza, że dysponujemy jako środowisko akademickie wysokim potencjałem. Inna rzecz, to czy ów potencjał jest wartościowy. Ilość bowiem nie wszędzie przechodzi w jakość. Potrzebna jest zatem wspólnota działań wszystkich środowisk akademickich, by można było pokazać dobrą stronę pedagogiki jako nauki. Może właśnie ci, którzy ponoszą odpowiedzialność administracyjną za losy pedagogiki akademickiej, powinni podjąć inicjatywę przygotowania naszego raportu o stanie polskiej edukacji w Polsce. Potrzebne są bowiem nowe syntezy, porównania, analizy, jak i badania naukowe.
Mój referat, otwierający merytoryczną debatę, został zatytułowany: "Pedagogika w zakleszczeniu". Dokonałem krytycznej analizy wybranych zjawisk patologicznych w akademickiej pedagogice, posługując się głęboką metaforą - „zakleszczenia”. Wykorzystałem dwa znaczenia tego pojęcia, które pozwalają w lekkiej formie docierać do głębin wspomnianych zjawisk, by nie unikać na co dzień poważnej refleksji nad pedagogiką. Pierwsze znaczenie zakleszczenia dotyczy tzw. blokady wzajemnej (ang. deadlock), a więc sytuacji, w której co najmniej dwie różne akcje czekają na siebie nawzajem, więc żadna nie może się zakończyć. Uczestnicy sytuacji społecznej zdobyli pewne unikatowe warunki, które są niezbędne do wykonania kolejnego ruchu, ale żaden nie ma lub nie chce mieć wszystkich i gra nie może być kontynuowana.
Zaproponowałem analizę 5 rodzajów zakleszczenia:
» paradygmatyczno - teoretycznego, normatywno-ideologicznego;
» metodologicznego;
» prawno-politycznego i ekonomicznego;
» instytucjonalnego;
» personalnego (kadrowego).
W drugiej części referatu odniosłem się do zjawiska zakleszczenia pedagogiki przez pasożyty zewnętrzne, czyli osoby-pasożyty, przystosowane "do ssania" w szkolnictwie niepublicznym (głównie dla celów osobistych i bez względu na wynikające z tego straty dla edukacji, dla badań i wizerunku pedagogiki w Polsce), zbrojne w posiadany stopień doktora habilitowanego lub profesora, który jest im pomocny w utrzymywaniu się „w skórze żywiciela”. Są to m.in tzw. "Kleszcze słowackie" (ci, którzy nieuczciwie uzyskali awans naukowy na Słowacji, wyłudzając go w Rużomberoku oraz ci, którzy ich w tym wspierali nierzetelnymi i kolesiowskimi recenzjami) oraz "Kleszcze rodzime (to ci naukowcy, którzy pracują na wielu etatach, bez wnoszenia istotnego wkładu w naukę i w podstawowe dla nich miejsce pracy).
Profesor Zbyszko Melosik wygłosił niezwykle interesujący referat na temat: „Społeczne funkcje uniwersytetu: tradycja i współczesność” pokazując swoisty paradoks, z jakim muszą radzić sobie naukowcy w sytuacji, gdy są przez władze resortu i presję neoliberalnych ekonomistów zmuszani do zwiększania jakości kształceniaw uniwersytecie publicznym przy jednoczesnym zmniejszaniu kosztów tego procesu. Jak zatem pogodzić pasję poszukiwania prawdy, prowadzenia badań naukowych i dzielenia się ze studentami tajemnicami wiedzy w sytuacji, gdy narzuca się dehumanizujące i degradujące wolność nauki oceny parametryczne i komercjalizację badań. Naukowcy tracą kontrolę nad ewaluacją jakości kształcenia i badań naukowych, gdyż jest ono podporządkowywane zewnętrznie (poza uniwersytetem) konstruowanym procedurom oceniania.
Skutkuje to postawami kalkulatywności, a więc rozstrzygania o tym, w co opłaca się zaangażować, a w co nie, co i gdzie publikować, a na co nie wydawać pieniędzy? Jako naukowiec jest pasjonatą autonomii badań, ale jako dziekan musi myśleć kategoriami menedżerskimi. Zamiast oferować jak najciekawszy program kształcenia, musi przeliczać, ile to kosztuje i czy to się w ogóle opłaca. Źródła zmiany postaw są jednak poza uniwersytetem, który coraz bardziej staje się instytucją usługową, a nie świątynią wiedzy i jej odkrywania w relacjach mistrz-student. Uniwersyteckie kształcenie pedagogów przekształca się w zawodowe, gdyż studenci nie chcą wiedzy ogólnej, kierunkowej, będącej wynikiem badań podstawowych, tylko oczekują wiedzy praktycznej. Profesor staje się w tej sytuacji dostarczycielem wiedzy. Liczy się w naszej pracy to, co da sie sprzedać, co ma zastosowanie w praktyce.
Profesor Zbigniew Kwieciński w swoim referacie pt. Kakofonia w czarnej dziurze. Pytania o cele wychowania Pytania o cele wychowania wskazał na potrzebę powrotu polskiej pedagogiki, która w ciągu minionego 20 – lecia dokonała już przejścia z fazy ortodoksji do heterodoksji, do problematyki celów kształcenia i wychowania. Czarną dziurą jest brak uzgodnionych celów edukacji. Pytał zatem, czy rzeczywiście nie ma możliwości, aby pedagogika polska powróciła do debaty na temat wspólnego konsensusu co do minimalnego trzonu wspólnego myślenia wokół celów edukacji (przywołał tu znakomite prace Kazimierza Sośnickiego i Sergiusza Hessena jako wymagające dzisiaj aktualizacji we wspólnej debacie naukowej). Jaka instytucja mogłaby być miejscem takich uzgodnień?
Ciekawe, że takim miejscem nie miałoby być Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, tylko Polska Akademia Nauk, która może powoływać komitety problemowe do wypracowywania różnych dokumentów. Być może warto byłoby powołać taki Komitet Problemów Rozwoju Edukacji, którego członkowie (w połowie mianowani, a w połowie pozyskani jako eksperci) mogliby systematycznie diagnozować polską edukację i formułować własne strategie jej rozwoju.
W związku z usprawiedliwioną nieobecnością prof. Aleksandra Nalaskowskiego, głos zabrała dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz prof. DSW, która wyjaśniła wszystkim uczestnikom debaty - kulisy trudu wprowadzania do polskiego systemu edukacji akademickiej, na każdym jej poziomie, Krajowych Ram Kwalifikacji.
Dyskusja po wygłoszonych referatach była bardzo ożywiona. Dr hab. Ireneusz Kawecki – dziekan z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie pytał – jak definiujemy jakość edukacji? Czy przez pryzmat satysfakcji studentów (klientów) czy oczekiwań pracodawców? Skoro 70% kandydatów wybiera studia bez rozumienia swojej przyszłej roli i braku motywacji, to jesteśmy skazani na masowość kształcenia, a nie jego jakość, gdyż za studentem idą pieniądze z budżetu na jego edukację.
W drugiej części obrad prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski mówił o potrzebie prowadzenia badań losów absolwentów akademickiego kształcenia. Sam prowadzi takie badania od lat, toteż chętnie udostępni zainteresowanym wypracowane narzędzia diagnozy. Zobowiązanie przez ministerstwo władz szkół wyższych do tego, by prowadzone były badania los ów absolwentów musi uwzględnić fakt, że średni czas poszukiwania pracy po studiach wynosi obecnie 1,5 roku, a zatem nie ma sensu badać po roku od ukończenia studiów tych, którzy są bezrobotni. Wynikami własnych badań w tym zakresie podzielił się prof. UMCS Ryszard Bera.
Interesującą analizę studiów III stopnia, a więc studiów doktoranckich na kierunku pedagogika, przeprowadziła prof. dr hab. Maria Czerepaniak – Walczak. Pojawia się w ich toku dylemat, czy traktować je tak, jak studia I i II stopnia, a więc z systemem ECTS do ich zaliczania, czy jednak nie wziąć pod uwagę tego, że w końcu są to studia przyszłych, młodych naukowców, a nie ma takiego zawodu – „doktor”. Warto zatem dzielić się doświadczeniami w zakresie tego, jak kształcić tych, spośród których większość i tak nie znajdzie miejsca pracy w szkolnictwie wyższym? Jak koncentrując się na formowaniu kompetencji akademickich (umiejętności prowadzenia badań naukowych) nie zaniedbać kompetencji nauczycielskich (popularyzacji wiedzy) i kompetencji społecznych oraz kierowniczych?
W dyskusji znowu pojawił się problem tego, że kandydaci na studia pedagogiczne tak naprawdę nie są ich klientami, ale sponsorami. Nie ma egzaminów wstępnych, selekcji do zawodu, toteż przyjmowani są wszyscy zgodnie z zasadą „tętna”, to znaczy, jak bije, to znaczy, że może studiować. Tymczasem coraz częściej spotykamy się ze studentami o zaburzonej osobowości. Jak tu mówić w tej sytuacji o jakości ich kształcenia, o koncentracji na efektach, a nie na procesie i programach?
Subskrybuj:
Posty (Atom)