Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu jest czwartą niepubliczną szkołą wyższą, a jedyną, która kształci na kierunku pedagogika o pełnych prawach akademickich na Wydział Nauk Pedagogicznych. Dzięki temu gwarantuje nie tylko odpowiednio wysoki poziom edukacji porównywalny do najlepszych wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych) w kilku zaledwie uniwersytetach, ale może prowadzi studia III stopnia, a więc studia doktoranckie. Także w tej uczelni istnieje możliwość przeprowadzania przewodów habilitacyjnych i prowadzenia postępowań o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk humanistycznych, a od nowego roku akademickiego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.
Nie ma się zatem co dziwić, że w dn. 8-10 września br. obradują w murach tej uczelni po raz pierwszy władze wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, a wiodącym tematem jest - „Pedagogika jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów w świetle znowelizowanej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Zobowiązania, możliwości, zmiany”. Tego typu konferencje mają już swoją historię w naszym środowisku, o czym przypomniał otwierający debatę rektor i profesor DSW – dr hab. Robert Kwaśnica, witając przybyłych dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych głównie z uniwersytetów i akademii pedagogicznych.
Nie ma to w tej chwili znaczenie, gdzie i kiedy odbyła się pierwsza taka inicjatywa konferencyjnych debat profesorów sprawujących kluczową dla funkcjonowania i rozwoju jednostek akademickich władzę administracyjną oraz merytoryczną, ale słusznie przypomniano, że kilka lat temu reaktywował ją dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM. Kontynuował ją po nim prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – obecny dziekan tego Wydziału, a w ub. roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie dr hab. Ryszard Bera, prof. UMCS.
Gospodarz rozpoczynających się dzisiaj w DSW we Wrocławiu obrad skupił się na diagnozie negatywnego postrzegania pedagogiki w naszym społeczeństwie, w tym szczególnie wśród politycznych i administrujących państwem decydentów, z drugiej zaś upomniał się o potrzebę odbudowania tego, co jest największym naszym brakiem, a mianowicie - dobrego wizerunku. Kiedy bowiem dzieją się rzeczy ważne, jak np. powołanie przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - B. Kudrycką zespołu do spraw strategii rozwoju tego szkolnictwa w Polsce, to nie skierowano nawet zaproszenia do żadnego z pedagogów-akademików, a przecież prowadzone są w uniwersytetach różne seminaria i badania z pedagogiki szkoły wyższej. Tak więc powyższa strategia powstawała bez udziału pedagogów. Politycy niechętnie – mówił prof. R. Kwaśnica - odbierają nasze opinie na temat procesów wychowawczych i dydaktycznych, jakie mają czy powinny mieć miejsce w szkołach. I tak o polityce oświatowej i planowanych zmianach decydujący głos mają ekonomiści.
Na marginesie - co z tego, że ekonomiści i socjolodzy okazują się ważniejszymi ekspertami od edukacji, skoro nie po raz pierwszy głęboko się pomylili, albo nie ostrzegli w porę rządu i parlamentarzystów, którzy gremialnie poparli nowelizację ustawy o systemie oświaty w części przekazującej uprawnienia samorządom terytorialnym do ustalania wysokości opłat za pobyt dzieci w przedszkolach publicznych na podstawie rachunku kosztów. W wyniku tego rozwiązania, bezmyślnie przyjętego przez parlamentarną większość (416 posłów było ZA) i podpisanego przez Prezydenta RP, władze gmin na najuboższych terenach Polski decyzją swoich rad przyjęły najwyższe stawki opłat, jakie muszą wnieść rodzice za pobyt dziecka w przedszkolu powyżej 5 godzin dziennie. W Biskupcu rodzice prowadzą strajk okupacyjny, dzięki czemu cała Polska dowiedziała się, jak wygląda w polskim Parlamencie rzeczywista troska o politykę rodzinną i o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieciom w najbiedniejszych regionach kraju.
Rząd zmusił samorządowców nowelizacją prawa oświatowego do spełnienia najważniejszych warunków prowadzenia przedszkoli i edukacji sześciolatków w szkołach podstawowych bez zabezpieczenia na te cele odpowiednich finansów. Konsekwencje tych decyzji ponoszą rodzice, a MEN ucieka przed odpowiedzialnością (a ponoć projekt tej nowelizacji przygotował rząd na wniosek ZNP, mający w swojej misji troskę o wykluczanych i wspomaganie w edukacji dzieci). Premier D. Tusk przeprosił za ten bubel prawny własnej koalicji, czyli znowu Polak okazał się mądry po szkodzie.
Powrócmy jednak do trosk o pedagogikę dziekanów uczelni publicznych i niepublicznych. Prof. R. Kwaśnica stwierdził, że w lepszej sytuacji jako eksperci od edukacji i polityki oświatowej są socjolodzy i ekonomiści, gdyż posługują się lepszym, bardziej komunikatywnym dla władz językiem. Poza tym każdy jest w tym kraju - i to bez względu na wykształcenie - przygotowany do tego, by wypowiadać się na temat szkoły. Być może powody oddania pola ignorantom ma jakieś historyczne korzenie i uprzedzenie do pedagogów jako usłużnie kooperujących z władzami PRL. Nie ma jednak powodu, by do tego powracać.
Zdaniem Rektora DSW - pedagogika jest kierunkiem kształcenia prowadzonym w 47 wyższych szkołach i uczelniach publicznych oraz w 102 wyższych szkołach prywatnych. To dobrze, bo to oznacza, że dysponujemy jako środowisko akademickie wysokim potencjałem. Inna rzecz, to czy ów potencjał jest wartościowy. Ilość bowiem nie wszędzie przechodzi w jakość. Potrzebna jest zatem wspólnota działań wszystkich środowisk akademickich, by można było pokazać dobrą stronę pedagogiki jako nauki. Może właśnie ci, którzy ponoszą odpowiedzialność administracyjną za losy pedagogiki akademickiej, powinni podjąć inicjatywę przygotowania naszego raportu o stanie polskiej edukacji w Polsce. Potrzebne są bowiem nowe syntezy, porównania, analizy, jak i badania naukowe.
Mój referat, otwierający merytoryczną debatę, został zatytułowany: "Pedagogika w zakleszczeniu". Dokonałem krytycznej analizy wybranych zjawisk patologicznych w akademickiej pedagogice, posługując się głęboką metaforą - „zakleszczenia”. Wykorzystałem dwa znaczenia tego pojęcia, które pozwalają w lekkiej formie docierać do głębin wspomnianych zjawisk, by nie unikać na co dzień poważnej refleksji nad pedagogiką. Pierwsze znaczenie zakleszczenia dotyczy tzw. blokady wzajemnej (ang. deadlock), a więc sytuacji, w której co najmniej dwie różne akcje czekają na siebie nawzajem, więc żadna nie może się zakończyć. Uczestnicy sytuacji społecznej zdobyli pewne unikatowe warunki, które są niezbędne do wykonania kolejnego ruchu, ale żaden nie ma lub nie chce mieć wszystkich i gra nie może być kontynuowana.
Zaproponowałem analizę 5 rodzajów zakleszczenia:
» paradygmatyczno - teoretycznego, normatywno-ideologicznego;
» metodologicznego;
» prawno-politycznego i ekonomicznego;
» instytucjonalnego;
» personalnego (kadrowego).
W drugiej części referatu odniosłem się do zjawiska zakleszczenia pedagogiki przez pasożyty zewnętrzne, czyli osoby-pasożyty, przystosowane "do ssania" w szkolnictwie niepublicznym (głównie dla celów osobistych i bez względu na wynikające z tego straty dla edukacji, dla badań i wizerunku pedagogiki w Polsce), zbrojne w posiadany stopień doktora habilitowanego lub profesora, który jest im pomocny w utrzymywaniu się „w skórze żywiciela”. Są to m.in tzw. "Kleszcze słowackie" (ci, którzy nieuczciwie uzyskali awans naukowy na Słowacji, wyłudzając go w Rużomberoku oraz ci, którzy ich w tym wspierali nierzetelnymi i kolesiowskimi recenzjami) oraz "Kleszcze rodzime (to ci naukowcy, którzy pracują na wielu etatach, bez wnoszenia istotnego wkładu w naukę i w podstawowe dla nich miejsce pracy).
Profesor Zbyszko Melosik wygłosił niezwykle interesujący referat na temat: „Społeczne funkcje uniwersytetu: tradycja i współczesność” pokazując swoisty paradoks, z jakim muszą radzić sobie naukowcy w sytuacji, gdy są przez władze resortu i presję neoliberalnych ekonomistów zmuszani do zwiększania jakości kształceniaw uniwersytecie publicznym przy jednoczesnym zmniejszaniu kosztów tego procesu. Jak zatem pogodzić pasję poszukiwania prawdy, prowadzenia badań naukowych i dzielenia się ze studentami tajemnicami wiedzy w sytuacji, gdy narzuca się dehumanizujące i degradujące wolność nauki oceny parametryczne i komercjalizację badań. Naukowcy tracą kontrolę nad ewaluacją jakości kształcenia i badań naukowych, gdyż jest ono podporządkowywane zewnętrznie (poza uniwersytetem) konstruowanym procedurom oceniania.
Skutkuje to postawami kalkulatywności, a więc rozstrzygania o tym, w co opłaca się zaangażować, a w co nie, co i gdzie publikować, a na co nie wydawać pieniędzy? Jako naukowiec jest pasjonatą autonomii badań, ale jako dziekan musi myśleć kategoriami menedżerskimi. Zamiast oferować jak najciekawszy program kształcenia, musi przeliczać, ile to kosztuje i czy to się w ogóle opłaca. Źródła zmiany postaw są jednak poza uniwersytetem, który coraz bardziej staje się instytucją usługową, a nie świątynią wiedzy i jej odkrywania w relacjach mistrz-student. Uniwersyteckie kształcenie pedagogów przekształca się w zawodowe, gdyż studenci nie chcą wiedzy ogólnej, kierunkowej, będącej wynikiem badań podstawowych, tylko oczekują wiedzy praktycznej. Profesor staje się w tej sytuacji dostarczycielem wiedzy. Liczy się w naszej pracy to, co da sie sprzedać, co ma zastosowanie w praktyce.
Profesor Zbigniew Kwieciński w swoim referacie pt. Kakofonia w czarnej dziurze. Pytania o cele wychowania Pytania o cele wychowania wskazał na potrzebę powrotu polskiej pedagogiki, która w ciągu minionego 20 – lecia dokonała już przejścia z fazy ortodoksji do heterodoksji, do problematyki celów kształcenia i wychowania. Czarną dziurą jest brak uzgodnionych celów edukacji. Pytał zatem, czy rzeczywiście nie ma możliwości, aby pedagogika polska powróciła do debaty na temat wspólnego konsensusu co do minimalnego trzonu wspólnego myślenia wokół celów edukacji (przywołał tu znakomite prace Kazimierza Sośnickiego i Sergiusza Hessena jako wymagające dzisiaj aktualizacji we wspólnej debacie naukowej). Jaka instytucja mogłaby być miejscem takich uzgodnień?
Ciekawe, że takim miejscem nie miałoby być Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, tylko Polska Akademia Nauk, która może powoływać komitety problemowe do wypracowywania różnych dokumentów. Być może warto byłoby powołać taki Komitet Problemów Rozwoju Edukacji, którego członkowie (w połowie mianowani, a w połowie pozyskani jako eksperci) mogliby systematycznie diagnozować polską edukację i formułować własne strategie jej rozwoju.
W związku z usprawiedliwioną nieobecnością prof. Aleksandra Nalaskowskiego, głos zabrała dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz prof. DSW, która wyjaśniła wszystkim uczestnikom debaty - kulisy trudu wprowadzania do polskiego systemu edukacji akademickiej, na każdym jej poziomie, Krajowych Ram Kwalifikacji.
Dyskusja po wygłoszonych referatach była bardzo ożywiona. Dr hab. Ireneusz Kawecki – dziekan z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie pytał – jak definiujemy jakość edukacji? Czy przez pryzmat satysfakcji studentów (klientów) czy oczekiwań pracodawców? Skoro 70% kandydatów wybiera studia bez rozumienia swojej przyszłej roli i braku motywacji, to jesteśmy skazani na masowość kształcenia, a nie jego jakość, gdyż za studentem idą pieniądze z budżetu na jego edukację.
W drugiej części obrad prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski mówił o potrzebie prowadzenia badań losów absolwentów akademickiego kształcenia. Sam prowadzi takie badania od lat, toteż chętnie udostępni zainteresowanym wypracowane narzędzia diagnozy. Zobowiązanie przez ministerstwo władz szkół wyższych do tego, by prowadzone były badania los ów absolwentów musi uwzględnić fakt, że średni czas poszukiwania pracy po studiach wynosi obecnie 1,5 roku, a zatem nie ma sensu badać po roku od ukończenia studiów tych, którzy są bezrobotni. Wynikami własnych badań w tym zakresie podzielił się prof. UMCS Ryszard Bera.
Interesującą analizę studiów III stopnia, a więc studiów doktoranckich na kierunku pedagogika, przeprowadziła prof. dr hab. Maria Czerepaniak – Walczak. Pojawia się w ich toku dylemat, czy traktować je tak, jak studia I i II stopnia, a więc z systemem ECTS do ich zaliczania, czy jednak nie wziąć pod uwagę tego, że w końcu są to studia przyszłych, młodych naukowców, a nie ma takiego zawodu – „doktor”. Warto zatem dzielić się doświadczeniami w zakresie tego, jak kształcić tych, spośród których większość i tak nie znajdzie miejsca pracy w szkolnictwie wyższym? Jak koncentrując się na formowaniu kompetencji akademickich (umiejętności prowadzenia badań naukowych) nie zaniedbać kompetencji nauczycielskich (popularyzacji wiedzy) i kompetencji społecznych oraz kierowniczych?
W dyskusji znowu pojawił się problem tego, że kandydaci na studia pedagogiczne tak naprawdę nie są ich klientami, ale sponsorami. Nie ma egzaminów wstępnych, selekcji do zawodu, toteż przyjmowani są wszyscy zgodnie z zasadą „tętna”, to znaczy, jak bije, to znaczy, że może studiować. Tymczasem coraz częściej spotykamy się ze studentami o zaburzonej osobowości. Jak tu mówić w tej sytuacji o jakości ich kształcenia, o koncentracji na efektach, a nie na procesie i programach?
08 września 2011
07 września 2011
Kto dostaje mata w szachowej konkurencji wyższych szkół prywatnych ?
W Polsce jest 456 szkół wyższych, w tym zaledwie 131 to uczelnie publiczne. To oznacza, że w tej swoistej grze w szachy walczy na rynku 325 podmiotów, instytucji -wyższych szkół prywatnych, gdyż uczelnie publiczne są dotowane z budżetu państwa. Zaledwie 5% w zbiorze wyższych szkół prywatnych stanowią uczelnie , które osiągnęły status tożsamy lub zbliżony do jednostek uniwersyteckich(w pedagogice tylko DSW we Wrocławiu i "Ignatianum" w Krakowie). Jest to zatem gra o kasę, a nie o to, by edukacja trafiła "pod strzechy" a nauka rozwijała się m.in. dla dobra tego kraju.
Jeszcze nieliczne uczelnie niepubliczne dążą do tego, by włączyć się do walki o zmianę własnego statusu. Zdecydowana jednak większość ich założycieli traktuje je jako doraźny biznes, na którym jeszcze przez rok, dwa uda im się jak najwięcej zarobić i uciec z zakupioną ze studenckiego czesnego infrastrukturą w inny biznes - hotelarski, gastronomiczny, wydawniczy czy medialny itp. Oni nie stracą. Oni tylko na tym zarabiają i dalej będą zarabiać, bo w zarządzanych biznesowo wyższych szkołach prywatnych nie o edukację akademicką i nie o badania naukowe chodzi, tylko o skorzystanie z ostatniej okazji falujących procesów demograficznych i rozbudzanych aspiracji do zdobywania przez naiwnych w nich dyplomów. Te jednak, w wyniki inflacji, coraz mniej już znaczą.
Znowu zaczynają się liczyć dyplomy publicznych, renomowanych uniwersytetów i akademii (pedagogicznych, teologicznych, ekonomicznych) oraz najstarszych na naszym rynku wyższych szkół prywatnych, które od początku przyjęły klarowny, uczciwy kurs na bardzo dobrą edukację zawodową. One nie chcą konkurować z uniwersytetami czy akademiami, ale konsekwentnie, od lat kształcą profesjonalistów. Nie mamią nauką czy akademickością (konferencjami, wydawnictwami), gdyż te w szkołach biznesowych spełniają jedynie funkcje marketingowych przynęt, pułapek na kandydatów.
W pseudoakademickich uczelniach ich założyciel jeszcze czuje się jak "wytrawny" szachista, traktując swoich podwładnych - nauczycieli akademickich i administracyjnych, jak pionki i figury na planszy do gry o kasę. Figury w szkole wyższej, to profesorowie, doktorzy, którzy im wyższą mają markę, tym bardziej trzeba się z nimi liczyć, chronić, by ich nie stracić, ale też tylko do pewnego czasu.
Minister Barbara Kudrycka wprowadziła zapis mówiący o tym, że można "figury" zastąpić pionkami. Pionkami jednak szachowej partii na tym rynku się nie wygra, gdy przeciwnik dysponuje własnymi figurami i lepszą strategią walki. Otoczy i zbije je bez potrzeby uciekania się do wydumanych gambitów. W pseudoszkole wyższej jednak nie chodzi o to, by wygrać, ale by ciągle grać, by każdą kolejną przegraną partię potraktować jako okazję do sprawdzenia, jak długo jeszcze można się utrzymać na planszy.
W pewnych obszarach polityki resortu szkolnictwa wyższego i nauki nie o badania naukowe chodzi, nie o kształcenie, nie o wychowanie, nie o studiowanie, tylko o formalne powody do utrzymania na rynku wyższych szkół prywatnych jako biznesu redukującego w statystykach i tak już wysoki poziom młodych bezrobotnych. Tę grę biznesowo-polityczną umacnia się niektórymi zmianami prawa. Przegranymi będą jednak absolwenci tych szkół i ich kadry. Monitorowanie ich losów za kilka lat stanie się przedmiotem wstydu tych, którzy zafundowali im pozory edukacji I i II stopnia.
Jeszcze nieliczne uczelnie niepubliczne dążą do tego, by włączyć się do walki o zmianę własnego statusu. Zdecydowana jednak większość ich założycieli traktuje je jako doraźny biznes, na którym jeszcze przez rok, dwa uda im się jak najwięcej zarobić i uciec z zakupioną ze studenckiego czesnego infrastrukturą w inny biznes - hotelarski, gastronomiczny, wydawniczy czy medialny itp. Oni nie stracą. Oni tylko na tym zarabiają i dalej będą zarabiać, bo w zarządzanych biznesowo wyższych szkołach prywatnych nie o edukację akademicką i nie o badania naukowe chodzi, tylko o skorzystanie z ostatniej okazji falujących procesów demograficznych i rozbudzanych aspiracji do zdobywania przez naiwnych w nich dyplomów. Te jednak, w wyniki inflacji, coraz mniej już znaczą.
Znowu zaczynają się liczyć dyplomy publicznych, renomowanych uniwersytetów i akademii (pedagogicznych, teologicznych, ekonomicznych) oraz najstarszych na naszym rynku wyższych szkół prywatnych, które od początku przyjęły klarowny, uczciwy kurs na bardzo dobrą edukację zawodową. One nie chcą konkurować z uniwersytetami czy akademiami, ale konsekwentnie, od lat kształcą profesjonalistów. Nie mamią nauką czy akademickością (konferencjami, wydawnictwami), gdyż te w szkołach biznesowych spełniają jedynie funkcje marketingowych przynęt, pułapek na kandydatów.
W pseudoakademickich uczelniach ich założyciel jeszcze czuje się jak "wytrawny" szachista, traktując swoich podwładnych - nauczycieli akademickich i administracyjnych, jak pionki i figury na planszy do gry o kasę. Figury w szkole wyższej, to profesorowie, doktorzy, którzy im wyższą mają markę, tym bardziej trzeba się z nimi liczyć, chronić, by ich nie stracić, ale też tylko do pewnego czasu.
Minister Barbara Kudrycka wprowadziła zapis mówiący o tym, że można "figury" zastąpić pionkami. Pionkami jednak szachowej partii na tym rynku się nie wygra, gdy przeciwnik dysponuje własnymi figurami i lepszą strategią walki. Otoczy i zbije je bez potrzeby uciekania się do wydumanych gambitów. W pseudoszkole wyższej jednak nie chodzi o to, by wygrać, ale by ciągle grać, by każdą kolejną przegraną partię potraktować jako okazję do sprawdzenia, jak długo jeszcze można się utrzymać na planszy.
W pewnych obszarach polityki resortu szkolnictwa wyższego i nauki nie o badania naukowe chodzi, nie o kształcenie, nie o wychowanie, nie o studiowanie, tylko o formalne powody do utrzymania na rynku wyższych szkół prywatnych jako biznesu redukującego w statystykach i tak już wysoki poziom młodych bezrobotnych. Tę grę biznesowo-polityczną umacnia się niektórymi zmianami prawa. Przegranymi będą jednak absolwenci tych szkół i ich kadry. Monitorowanie ich losów za kilka lat stanie się przedmiotem wstydu tych, którzy zafundowali im pozory edukacji I i II stopnia.
05 września 2011
O tym, jak niektórzy dyrektorzy liceów są na bakier z rozumem, prawem i pedagogiką
Minister K. Hall chwali się sukcesem, jakim ponoć stało się wprowadzenie do szkół przedmiotu z zakresu prawa (z etyką nie wyszło, filozofię się eliminuje), ale już nie jest w stanie wyegzekwować od swoich podwładnych, by sami przestrzegali prawa. Zadzwonił do mnie uczeń klasy trzeciej jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących, by podzielić się ze mną swoją goryczą na bezprawie i totalne zlekceważenie uczniów oraz ich rodziców przez dyrekcję szkoły. Kiedy podał numer swojej "budy", byłem tym zaskoczony, gdyż od lat placówka ta uchodzi za niezwykle przyjazną uczniom.
No cóż, prawdopodobnie skończyły się neoliberalne postawy humanizacji procesu kształcenia, skoro dyrekcja została zmieszana „z błotem” za skandalicznie niskie wyniki matury z matematyki. Jak władza się zdenerwuje, to pomiata dyrektorami, a ci muszą jakoś odreagować. Tylko dlaczego na Bogu ducha winnym uczniom, skoro od lat pracuje w tej szkole matematyk, który totalnie nie ma kontaktu z uczniami i nie potrafi ich rozmiłować w tej nauce. Jest kiepskim dydaktykiem, ale tacy, jak wiadomo, odwołują się do instrumentu „koziej nóżki”, czyli sypią jedynki, dwójki i mają święty spokój. Niech uczniowie biorą korepetycje. Nie o matematykę jednak tym razem chodzi, choć z tą jest rzeczywiście fatalnie, a przecież jest obowiązkowym przedmiotem maturalnym.
Problem polega na tym, że dyrekcja szkoły wraz z radą pedagogiczną (a tak jest bezwzględnie podporządkowanym i posłusznym jej organem „kolegialnym”, niewiele mającym wspólnego z suwerennością i racjonalnością pedagogiczną podejmowanych tu uchwał) na dwa dni przed rozpoczęciem roku szkolnego zmieniła Statut LO. Niechby go sobie zmieniała, ale dlaczego bez uzgodnienia z samorządem uczniowskim i radą rodziców? To oczywiste. Bo ma ich za NIC. Uczniowie i rodzice, jak ryby, głosu nie mają. Mają się podporządkować dyrekcji i nie pyskować, nie rościć sobie jakichkolwiek pretensji czy cokolwiek opiniować.
Jedno jednak prawo mają. Tym PRAWEM rodziców jest ICH OBOWIĄZEK płacenia na Radę Rodziców (tzw. komitet rodzicielski). Dyrekcja już szacuje, ile w tym roku wpłynie do jej budżetu środków, które rozdysponuje tak, jakby jej się one należały. Tymczasem mówimy o szkole publicznej, a w tej dyrekcji szkoły nie wolno zobowiązywać rodziców do „dawania na tacę”, bo to nie jest Kościół. Zapewne jednak swoimi sposobami wymusi jakieś wpłaty, a część wystraszonych i obawiających się restrykcji w stosunku do własnych dzieci, sypnie groszem na ratowanie dziury budżetowej. OK.
Jaki jest zatem problem w tej szkole? Otóż zmiana Statutu spowodowała, że dyrekcja wprowadziła obowiązkowy sprawdzian dyrektorski, już w październiku, który w klasach humanistycznych będzie dotyczył „historii” i „WOS-u” na poziomie rozszerzonym!
Nikogo nie obchodzi to, że w klasach humanistycznych są uczniowie, którzy wcale nie zamierzają zdawać na maturze historię czy WOS. Do sprawdzianu dyrektorskiego muszą jednak przystąpić wszyscy uczniowie, a w średniej ważonej na koniec semestru ocena z tego sprawdzianu odgrywa istotną rolę. Wychowawcy klas bezceremonialnie poinformowali o tym uczniów, nie przyjmując do wiadomości żadnych protestów, zapytań czy możliwości racjonalnego uzgodnienia zasad przeprowadzenia takiego sprawdzianu.
Po pierwsze, mógłby on dotyczyć tylko tych uczniów (także z klas o profilu biologicznym czy matematycznym), którzy rzeczywiście są zainteresowani tymi przedmiotami na swojej maturze. Grupy zatem mogłyby być heterogeniczne, a nie klasowe. Po drugie, można byłoby uzgodnić realny termin tego sprawdzianu i uczciwy w stosunku do uczniów. Skoro dyrekcja chce organizować takie sprawdziany, to nie powinna o nich informować na miesiąc przed, tylko powinien być okres dostosowawczy do nowego prawa.
Czyżby ci pedagodzy nie znali prawa, w świetle którego, nie powinno ono obowiązywać wstecz? Ciekaw jestem, czy sami zgodziliby się na nowe regulacje z ich obowiązywaniem od października? Niechby zatem to prawo obowiązywało, ale uczniów tegorocznych klas II, a nie III.
Po trzecie wreszcie, niech uczniowie uświadomią sobie, że jak nie powołają w tym liceum rady szkoły, to nie będą mieli żadnych możliwości racjonalnego egzekwowania kultury pedagogicznej od swoich nauczycieli i dyrekcji szkoły.
Tymczasem dzisiaj prasa informuje o kolejnej dyrektorce zespołu Szkolno-Przedszkolnego, która w piątek, zamiast lekcji, kazała wszystkim klasom udać się do rejonowego kościoła, by tam wyspowiadały się na nowy rok szkolny. Pięknie, niechby tak było, tylko powinna mieć na to zgodę wszystkich rodziców, a jeśli nie, to należało zrobić wszystko, by dzieci niewierzące mogły bezkonfliktowo i poczucia dyskryminacji udać się do swoich domów. Jak rodzice zapytali dyrektorkę, dlaczego nie przewidziała kościoła 1 września, po rozpoczęciu roku szkolnego, to stwierdziła, że "1 września ksiądz nie miał czasu". Tej dyrektorce przydałby się czas na refleksję nad sobą.
No cóż, prawdopodobnie skończyły się neoliberalne postawy humanizacji procesu kształcenia, skoro dyrekcja została zmieszana „z błotem” za skandalicznie niskie wyniki matury z matematyki. Jak władza się zdenerwuje, to pomiata dyrektorami, a ci muszą jakoś odreagować. Tylko dlaczego na Bogu ducha winnym uczniom, skoro od lat pracuje w tej szkole matematyk, który totalnie nie ma kontaktu z uczniami i nie potrafi ich rozmiłować w tej nauce. Jest kiepskim dydaktykiem, ale tacy, jak wiadomo, odwołują się do instrumentu „koziej nóżki”, czyli sypią jedynki, dwójki i mają święty spokój. Niech uczniowie biorą korepetycje. Nie o matematykę jednak tym razem chodzi, choć z tą jest rzeczywiście fatalnie, a przecież jest obowiązkowym przedmiotem maturalnym.
Problem polega na tym, że dyrekcja szkoły wraz z radą pedagogiczną (a tak jest bezwzględnie podporządkowanym i posłusznym jej organem „kolegialnym”, niewiele mającym wspólnego z suwerennością i racjonalnością pedagogiczną podejmowanych tu uchwał) na dwa dni przed rozpoczęciem roku szkolnego zmieniła Statut LO. Niechby go sobie zmieniała, ale dlaczego bez uzgodnienia z samorządem uczniowskim i radą rodziców? To oczywiste. Bo ma ich za NIC. Uczniowie i rodzice, jak ryby, głosu nie mają. Mają się podporządkować dyrekcji i nie pyskować, nie rościć sobie jakichkolwiek pretensji czy cokolwiek opiniować.
Jedno jednak prawo mają. Tym PRAWEM rodziców jest ICH OBOWIĄZEK płacenia na Radę Rodziców (tzw. komitet rodzicielski). Dyrekcja już szacuje, ile w tym roku wpłynie do jej budżetu środków, które rozdysponuje tak, jakby jej się one należały. Tymczasem mówimy o szkole publicznej, a w tej dyrekcji szkoły nie wolno zobowiązywać rodziców do „dawania na tacę”, bo to nie jest Kościół. Zapewne jednak swoimi sposobami wymusi jakieś wpłaty, a część wystraszonych i obawiających się restrykcji w stosunku do własnych dzieci, sypnie groszem na ratowanie dziury budżetowej. OK.
Jaki jest zatem problem w tej szkole? Otóż zmiana Statutu spowodowała, że dyrekcja wprowadziła obowiązkowy sprawdzian dyrektorski, już w październiku, który w klasach humanistycznych będzie dotyczył „historii” i „WOS-u” na poziomie rozszerzonym!
Nikogo nie obchodzi to, że w klasach humanistycznych są uczniowie, którzy wcale nie zamierzają zdawać na maturze historię czy WOS. Do sprawdzianu dyrektorskiego muszą jednak przystąpić wszyscy uczniowie, a w średniej ważonej na koniec semestru ocena z tego sprawdzianu odgrywa istotną rolę. Wychowawcy klas bezceremonialnie poinformowali o tym uczniów, nie przyjmując do wiadomości żadnych protestów, zapytań czy możliwości racjonalnego uzgodnienia zasad przeprowadzenia takiego sprawdzianu.
Po pierwsze, mógłby on dotyczyć tylko tych uczniów (także z klas o profilu biologicznym czy matematycznym), którzy rzeczywiście są zainteresowani tymi przedmiotami na swojej maturze. Grupy zatem mogłyby być heterogeniczne, a nie klasowe. Po drugie, można byłoby uzgodnić realny termin tego sprawdzianu i uczciwy w stosunku do uczniów. Skoro dyrekcja chce organizować takie sprawdziany, to nie powinna o nich informować na miesiąc przed, tylko powinien być okres dostosowawczy do nowego prawa.
Czyżby ci pedagodzy nie znali prawa, w świetle którego, nie powinno ono obowiązywać wstecz? Ciekaw jestem, czy sami zgodziliby się na nowe regulacje z ich obowiązywaniem od października? Niechby zatem to prawo obowiązywało, ale uczniów tegorocznych klas II, a nie III.
Po trzecie wreszcie, niech uczniowie uświadomią sobie, że jak nie powołają w tym liceum rady szkoły, to nie będą mieli żadnych możliwości racjonalnego egzekwowania kultury pedagogicznej od swoich nauczycieli i dyrekcji szkoły.
Tymczasem dzisiaj prasa informuje o kolejnej dyrektorce zespołu Szkolno-Przedszkolnego, która w piątek, zamiast lekcji, kazała wszystkim klasom udać się do rejonowego kościoła, by tam wyspowiadały się na nowy rok szkolny. Pięknie, niechby tak było, tylko powinna mieć na to zgodę wszystkich rodziców, a jeśli nie, to należało zrobić wszystko, by dzieci niewierzące mogły bezkonfliktowo i poczucia dyskryminacji udać się do swoich domów. Jak rodzice zapytali dyrektorkę, dlaczego nie przewidziała kościoła 1 września, po rozpoczęciu roku szkolnego, to stwierdziła, że "1 września ksiądz nie miał czasu". Tej dyrektorce przydałby się czas na refleksję nad sobą.
03 września 2011
Zdarza się, że w szkołach prywatnych, ale i w urzędach, firmach kierują nami psychopaci
Jak informują o wynikach swoich badań wśród biznesmenów kanadyjscy naukowcy, coraz więcej jest w zarządzających firmami osób o zaburzeniach psychopatycznych. Ich otoczenie tego nie dostrzega, gdyż ich sposób zachowania się w otoczeniu, gdzie wiedzą, że są obserwowani, oceniani lub w którym zależy im na wyłudzeniu od innych określonych dla siebie i firmy korzyści, jest trudny do rozpoznania. Dr Paul Babiak i prof. Bob Hare University of British Columbia w Kanadzie opracowali kwestionariusz wykrywający ludzi o osobowościach psychopatycznych. W internecie rozgorzała interesująca na ten temat dyskusja, chociaż wyniki badań znane są już od prawie dwóch lat. W związku z tym jednak, że w także w polskim szkolnictwie powszechnym i wyższym mamy coraz więcej dowodów na to, że powoływane przez niektórych założycieli szkoły, w tym szczególnie wyższe, są traktowane przede wszystkim jako biznes, a nie jako instytucje mające spełniać akademickie i edukacyjne funkcje.
Kiedy uruchamiają w nich studia na kierunkach nauk społecznych czy humanistycznych, bo te nie wymagają od nich wielkich nakładów finansowych, to nie są rozpoznawalni jako ci, którzy jedynie pozorują zainteresowanie kształceniem kadr czy prowadzeniem badań naukowych. Nawet, gdy te ostatnie mają w nich miejsce, to głównie po to, by zarabiać na tak zwanych kosztach pośrednich. Zmuszają zatem nauczycieli akademickich, by ci występowali z wnioskami do ministerstw czy urzędów marszałkowskich o dotacje na badania naukowe, diagnozy czy formy edukacji, ale do ich obsługi zatrudniają niekompetentnych pracowników. Ważne, by byli swoi, mierni, ale wierni. Nie jest to istotne, bo przecież za wnioskiem kryje się szyld szkoły i nikt nie sprawdza, jakie są rzeczywiste kompetencje tych osób, które dane granty czy projekty będą realizować.
Co to jednak ma wspólnego z psychopatią? Warunki rywalizacji na rynku o zdobywanie środków na własny biznes szkolny czy akademicki u niektórych zarządzających w połączeniu z ich psychopatycznymi zaburzeniami sprawiają, że stają się dla swoich podwładnych niepohamowanymi i nieuleczalnymi drapieżnikami, a ich przemoc jest zaplanowana, celowa i pozbawiona emocji. Ich bezuczuciowość - jak piszą naukowcy kanadyjscy - odzwierciedla oderwany, pozbawiony strachu stan i prawdopodobnie stan dysocjacji, ujawniając niski poziom autonomicznego systemu nerwowego oraz brak lęku. Trudno powiedzieć, co ich motywuje – może potrzeba kontrolowania i dominacji – ponieważ historia ich życia zawiera zazwyczaj jedynie krótkotrwałe i chaotyczne związki z innymi ludźmi (przeważnie związane z zaplanowanym użyciem przemocy). (...) Mają oni skłonność do imponowania, wywyższania się i nienasyconego apetytu, a także do sadyzmu. Nieustraszoność jest prawdopodobnie archetypową (rdzenną) cechą (hipoteza niskiego poziomu lęku).
Trudno jest z takimi osobami współpracować, gdyż ich słowa nie mają dla nich takiego samego znaczenia, jak dla nas. To, co obiecują dzisiaj, jutro lub za godzinę może już nie mieć żadnego znaczenia. Są w stanie wmawiać nam, że niczego takiego nie mówili. Kiedy musimy podejmować znaczące decyzje w takiej firmie, to wpadamy w pułapkę takiego zwierzchnika, gdyż na podstawie jego uprzednich deklaracji czy zobowiązań sami podejmujemy istotne działania, by po krótkim czasie być zmuszonym do ich zmiany lub odwołania, gdyż psychopatyczny zwierzchnik już zmienił zdanie lub nie chce pamiętać, co obiecał. Cleckley nazywa taki e zachowanie „semantyczną afazją”.
Niektórzy psychopaci są ryzykantami, nawet mówią nam, jak bardzo się o nas i o szkołę martwią. Zdarza im się, że mają skłonność do poczucia winy, co może nas zmylić, gdyż sugeruje ich zachowanie, że nie są „w pełni psychopatyczni“. Oni jednak nie są w stanie szczerze współpracować z osobami, którym muszą powierzyć funkcje kierownicze. Powołują ich, chociaż tego nie chcą, ale jak firma się rozrasta, to nie są w stanie wszystkiego ogarnąć. Kierownicy (np. wicedyrektor, dyrektor, dziekan, kierownik katedry lub instytutu, prorektor czy nawet rektor), zatem mają przydzielone funkcje, ale każdy ich ruch jest ograniczony nastrojem zwierzchnika, który gra według własnych reguł i ich nie ujawnia. One odsłaniają się z czasem, kiedy taki funkcyjny jest już w pułapce zatrudnienia (często przez dodatkowe zatrudnienie jego partnera czy partnerki, przez zachęcenie go do wzięcia kredytów), gdyż w pewnym momencie może już nie mieć wyjścia.
Szefowie psychopaci ujawniają stany swojego niezrównoważenia, kiedy wpadają nagle w furię czy dostają szału, bo na skutek ich decyzji (co sami zresztą wypierają) dochodzi w szkole do kryzysów, odchodzą z niej najlepsi pracownicy lub nie chcą zatrudniać się w niej ci, na których by im zależało. Fama w otoczeniu szybko się rozchodzi. Kto musi z nimi pracować, musi też to przeżyć, wytrwać tak długo, jak tylko się da. Niektórzy cynicznie rozpoznając słabość takiego szefa, wykorzystują go, omamiając, donosząc, włączając się posłusznie w jego intrygi. Szkoła - niezależnie od tego, czy jest podstawowa, gimnazjalna, ponadgimnazjalna czy wyższa - zaczyna tętnić patologicznymi zjawiskami. W takich firmach dochodzi do wynaturzeń w relacjach międzyludzkich, gdyż sam szef może mieć silnym popęd seksualny, na skutek albo swoich niepohamowanych pragnień (stąd często dochodzi do mobbingu na tym tle), albo nieudanego żcyia osobistego.
Są też szefowie placówek, postrzegani przez nauczycieli czy pracowników administracji, jako osoby czarujące, pociągające, ale także kłamcy, bowiem wykorzystują swoje talenty w tym zakresie do osiągania korzyści manipulując innymi osobami. Przeważnie szybko mówią i posiadają prawie demoniczną zdolność przekonywania innych, by wyzbyli się wszystkiego, co posiadają, nawet własnego życia. Wtrącają się zatem w każdy niemalże obszar prywatności swoich podwładnych, by wypowiadać się i rozstrzygać o tym, z kim mają się kontaktować, przyjaźnić, a z kim nie, co powinni robić w swoim czasie wolnym, gdzie i z kim spędzać wakacje (najlepiej z szefem, bo wówczas może od nich wydobyć jeszcze wiele innych informacji i dalej nimi manipulować), na co wydawać pieniądze i dlaczego nie powinni być roszczeniowi, np. upominać się o podwyżkę płac. To jest zakazany obszar do rozmów z psychopatycznym szefem, gdyż tylko on decyduje, komu i ile się należy. Pracownik staje się jego "więźniem" tak długo, jak jemu jest przydatny do realizacji własnych celów.
Szef-psychopata ma w szkole-firmie swoje sympatie i antypatie oraz pociąg do przyjemności czerpanej z towarzystwa innych ludzi. Jak wykazują analizy kanadyjskich naukowców, jest on całkowicie egocentryczny i ocenia innych wyłącznie pod kątem tego, na ile wzmacniają jego zadowolenie czy status. Dlatego wydzwania do swoich pracowników po godzinach pracy, często wieczorami, zaprasza ich do siebie, uzależnia ich przywileje od swoich emocji, które oni mają mu zaspokajać.
Takie osoby mają nawet czarującą powierzchowność i często wywołują dobre wrażenie, jakby posiadały szlachetne zalety. Mają tendencję do bycia układnymi, zaangażowanymi, czarującymi, pociągającymi i płynnie mówią. Niektóre są mocno nadęte, o wysokim poczuciu własnej wartości, pewne siebie, zawzięte, zarozumiałe, przez co postrzegane są jako bufony. Psychopaci są ludźmi aroganckimi, wierzącymi, że są wyższymi istotami ludzkimi. Lubią zresztą chwalić się tym, co czynią na rzecz innych, choć czynią to kosztem innych, a więc swoich współpracowników. Łatwo zdobywają przyjaciół, ale ci nie dostrzegają, że są manipulowani i wykorzystywani do tego, by w razie trudności szefa pomogli mu wyjść z opałów. Wielu psychopatów uwielbia być podziwianymi i rozkoszować się pochlebstwami innych. Pracownicy to wiedzą, dlatego od tego zaczynają swój kontakt z takim szefem.
Zdaniem Cleckleya psychopatów cechuje między innymi:
* Niesolidność, ignorowanie zobowiązań, brak poczucia odpowiedzialności w sprawach zarówno małej, jak i dużej wagi
* Nieprawdomówność i nieszczerość,która prowadzi w formie skrajnej do tego, że są zwodniczy, oszukańczy, podstępni, niegodziwi, manipulujący i nieuczciwi.
* Antyspołeczne zachowania, które są niedostatecznie umotywowane i słabo zaplanowane, jakby wynikające z niezrozumiałej porywczości
* Słabość osądów i nieumiejętność uczenia się z przeszłych doświadczeń
* nieprzyjmowanie odpowiedzialności za własne działania
* Patologiczny egocentryzm. Całkowite skoncentrowanie na sobie, niezdolność do prawdziwej miłości i przywiązania
* Brak prawdziwego wglądu, niezdolność spojrzenia na siebie oczami innych
* Brak wdzięczności za okazane szczególne względy, serdeczność i zaufanie
* Dziwaczne i ekscentryczne zachowania po spożyciu alkoholu i nie tylko – wulgarność, opryskliwość, gwałtowne zmiany nastroju, wybryki
* nadmierna potrzeba stymulacji czymś nowym, poruszającym, ekscytującym
* Bezosobowe, prymitywne i słabo zintegrowane życie seksualne, przymuszania innych współpracowników do aktywności seksualnej
* niezdolność prowadzenia zorganizowanego życia, za wyjątkiem życia prowadzącego do klęski.
* naruszanie warunków pracy i płacy
itp.
Nie ma się co dziwić, że takie osoby prowadzą też do klęski firmy, którymi zarządzają. Każdy z doradzających im szybko zauważa, że nie mają żadnego znaczenia racjonalne argumenty, gdyż źródłem kryzysu jest osoba szefa. W szkolnictwie wyższym jego współpracownicy, jak pijawki wysysają, ile się tylko da, gdyż wiedzą, że to wszystko jest tylko grą, bez szans wprawdzie na powodzenie, ale za to na doraźne korzyści dla siebie. Tracą na tym uczniowie, studenci, pracownicy, ale nie oni tu są istotni. Rynek pracowników będzie weryfikował ich dalsze losy, a więc także szkół, którymi zarządzają. "Miało być lepiej, a jest jak zawsze"? Tylko zmieniają się ci, którzy jeszcze na coś liczą...
(http://quantumfuture.net/pl/psychopath_2.html; http://www.rp.pl/artykul/711504.html)
Kiedy uruchamiają w nich studia na kierunkach nauk społecznych czy humanistycznych, bo te nie wymagają od nich wielkich nakładów finansowych, to nie są rozpoznawalni jako ci, którzy jedynie pozorują zainteresowanie kształceniem kadr czy prowadzeniem badań naukowych. Nawet, gdy te ostatnie mają w nich miejsce, to głównie po to, by zarabiać na tak zwanych kosztach pośrednich. Zmuszają zatem nauczycieli akademickich, by ci występowali z wnioskami do ministerstw czy urzędów marszałkowskich o dotacje na badania naukowe, diagnozy czy formy edukacji, ale do ich obsługi zatrudniają niekompetentnych pracowników. Ważne, by byli swoi, mierni, ale wierni. Nie jest to istotne, bo przecież za wnioskiem kryje się szyld szkoły i nikt nie sprawdza, jakie są rzeczywiste kompetencje tych osób, które dane granty czy projekty będą realizować.
Co to jednak ma wspólnego z psychopatią? Warunki rywalizacji na rynku o zdobywanie środków na własny biznes szkolny czy akademicki u niektórych zarządzających w połączeniu z ich psychopatycznymi zaburzeniami sprawiają, że stają się dla swoich podwładnych niepohamowanymi i nieuleczalnymi drapieżnikami, a ich przemoc jest zaplanowana, celowa i pozbawiona emocji. Ich bezuczuciowość - jak piszą naukowcy kanadyjscy - odzwierciedla oderwany, pozbawiony strachu stan i prawdopodobnie stan dysocjacji, ujawniając niski poziom autonomicznego systemu nerwowego oraz brak lęku. Trudno powiedzieć, co ich motywuje – może potrzeba kontrolowania i dominacji – ponieważ historia ich życia zawiera zazwyczaj jedynie krótkotrwałe i chaotyczne związki z innymi ludźmi (przeważnie związane z zaplanowanym użyciem przemocy). (...) Mają oni skłonność do imponowania, wywyższania się i nienasyconego apetytu, a także do sadyzmu. Nieustraszoność jest prawdopodobnie archetypową (rdzenną) cechą (hipoteza niskiego poziomu lęku).
Trudno jest z takimi osobami współpracować, gdyż ich słowa nie mają dla nich takiego samego znaczenia, jak dla nas. To, co obiecują dzisiaj, jutro lub za godzinę może już nie mieć żadnego znaczenia. Są w stanie wmawiać nam, że niczego takiego nie mówili. Kiedy musimy podejmować znaczące decyzje w takiej firmie, to wpadamy w pułapkę takiego zwierzchnika, gdyż na podstawie jego uprzednich deklaracji czy zobowiązań sami podejmujemy istotne działania, by po krótkim czasie być zmuszonym do ich zmiany lub odwołania, gdyż psychopatyczny zwierzchnik już zmienił zdanie lub nie chce pamiętać, co obiecał. Cleckley nazywa taki e zachowanie „semantyczną afazją”.
Niektórzy psychopaci są ryzykantami, nawet mówią nam, jak bardzo się o nas i o szkołę martwią. Zdarza im się, że mają skłonność do poczucia winy, co może nas zmylić, gdyż sugeruje ich zachowanie, że nie są „w pełni psychopatyczni“. Oni jednak nie są w stanie szczerze współpracować z osobami, którym muszą powierzyć funkcje kierownicze. Powołują ich, chociaż tego nie chcą, ale jak firma się rozrasta, to nie są w stanie wszystkiego ogarnąć. Kierownicy (np. wicedyrektor, dyrektor, dziekan, kierownik katedry lub instytutu, prorektor czy nawet rektor), zatem mają przydzielone funkcje, ale każdy ich ruch jest ograniczony nastrojem zwierzchnika, który gra według własnych reguł i ich nie ujawnia. One odsłaniają się z czasem, kiedy taki funkcyjny jest już w pułapce zatrudnienia (często przez dodatkowe zatrudnienie jego partnera czy partnerki, przez zachęcenie go do wzięcia kredytów), gdyż w pewnym momencie może już nie mieć wyjścia.
Szefowie psychopaci ujawniają stany swojego niezrównoważenia, kiedy wpadają nagle w furię czy dostają szału, bo na skutek ich decyzji (co sami zresztą wypierają) dochodzi w szkole do kryzysów, odchodzą z niej najlepsi pracownicy lub nie chcą zatrudniać się w niej ci, na których by im zależało. Fama w otoczeniu szybko się rozchodzi. Kto musi z nimi pracować, musi też to przeżyć, wytrwać tak długo, jak tylko się da. Niektórzy cynicznie rozpoznając słabość takiego szefa, wykorzystują go, omamiając, donosząc, włączając się posłusznie w jego intrygi. Szkoła - niezależnie od tego, czy jest podstawowa, gimnazjalna, ponadgimnazjalna czy wyższa - zaczyna tętnić patologicznymi zjawiskami. W takich firmach dochodzi do wynaturzeń w relacjach międzyludzkich, gdyż sam szef może mieć silnym popęd seksualny, na skutek albo swoich niepohamowanych pragnień (stąd często dochodzi do mobbingu na tym tle), albo nieudanego żcyia osobistego.
Są też szefowie placówek, postrzegani przez nauczycieli czy pracowników administracji, jako osoby czarujące, pociągające, ale także kłamcy, bowiem wykorzystują swoje talenty w tym zakresie do osiągania korzyści manipulując innymi osobami. Przeważnie szybko mówią i posiadają prawie demoniczną zdolność przekonywania innych, by wyzbyli się wszystkiego, co posiadają, nawet własnego życia. Wtrącają się zatem w każdy niemalże obszar prywatności swoich podwładnych, by wypowiadać się i rozstrzygać o tym, z kim mają się kontaktować, przyjaźnić, a z kim nie, co powinni robić w swoim czasie wolnym, gdzie i z kim spędzać wakacje (najlepiej z szefem, bo wówczas może od nich wydobyć jeszcze wiele innych informacji i dalej nimi manipulować), na co wydawać pieniądze i dlaczego nie powinni być roszczeniowi, np. upominać się o podwyżkę płac. To jest zakazany obszar do rozmów z psychopatycznym szefem, gdyż tylko on decyduje, komu i ile się należy. Pracownik staje się jego "więźniem" tak długo, jak jemu jest przydatny do realizacji własnych celów.
Szef-psychopata ma w szkole-firmie swoje sympatie i antypatie oraz pociąg do przyjemności czerpanej z towarzystwa innych ludzi. Jak wykazują analizy kanadyjskich naukowców, jest on całkowicie egocentryczny i ocenia innych wyłącznie pod kątem tego, na ile wzmacniają jego zadowolenie czy status. Dlatego wydzwania do swoich pracowników po godzinach pracy, często wieczorami, zaprasza ich do siebie, uzależnia ich przywileje od swoich emocji, które oni mają mu zaspokajać.
Takie osoby mają nawet czarującą powierzchowność i często wywołują dobre wrażenie, jakby posiadały szlachetne zalety. Mają tendencję do bycia układnymi, zaangażowanymi, czarującymi, pociągającymi i płynnie mówią. Niektóre są mocno nadęte, o wysokim poczuciu własnej wartości, pewne siebie, zawzięte, zarozumiałe, przez co postrzegane są jako bufony. Psychopaci są ludźmi aroganckimi, wierzącymi, że są wyższymi istotami ludzkimi. Lubią zresztą chwalić się tym, co czynią na rzecz innych, choć czynią to kosztem innych, a więc swoich współpracowników. Łatwo zdobywają przyjaciół, ale ci nie dostrzegają, że są manipulowani i wykorzystywani do tego, by w razie trudności szefa pomogli mu wyjść z opałów. Wielu psychopatów uwielbia być podziwianymi i rozkoszować się pochlebstwami innych. Pracownicy to wiedzą, dlatego od tego zaczynają swój kontakt z takim szefem.
Zdaniem Cleckleya psychopatów cechuje między innymi:
* Niesolidność, ignorowanie zobowiązań, brak poczucia odpowiedzialności w sprawach zarówno małej, jak i dużej wagi
* Nieprawdomówność i nieszczerość,która prowadzi w formie skrajnej do tego, że są zwodniczy, oszukańczy, podstępni, niegodziwi, manipulujący i nieuczciwi.
* Antyspołeczne zachowania, które są niedostatecznie umotywowane i słabo zaplanowane, jakby wynikające z niezrozumiałej porywczości
* Słabość osądów i nieumiejętność uczenia się z przeszłych doświadczeń
* nieprzyjmowanie odpowiedzialności za własne działania
* Patologiczny egocentryzm. Całkowite skoncentrowanie na sobie, niezdolność do prawdziwej miłości i przywiązania
* Brak prawdziwego wglądu, niezdolność spojrzenia na siebie oczami innych
* Brak wdzięczności za okazane szczególne względy, serdeczność i zaufanie
* Dziwaczne i ekscentryczne zachowania po spożyciu alkoholu i nie tylko – wulgarność, opryskliwość, gwałtowne zmiany nastroju, wybryki
* nadmierna potrzeba stymulacji czymś nowym, poruszającym, ekscytującym
* Bezosobowe, prymitywne i słabo zintegrowane życie seksualne, przymuszania innych współpracowników do aktywności seksualnej
* niezdolność prowadzenia zorganizowanego życia, za wyjątkiem życia prowadzącego do klęski.
* naruszanie warunków pracy i płacy
itp.
Nie ma się co dziwić, że takie osoby prowadzą też do klęski firmy, którymi zarządzają. Każdy z doradzających im szybko zauważa, że nie mają żadnego znaczenia racjonalne argumenty, gdyż źródłem kryzysu jest osoba szefa. W szkolnictwie wyższym jego współpracownicy, jak pijawki wysysają, ile się tylko da, gdyż wiedzą, że to wszystko jest tylko grą, bez szans wprawdzie na powodzenie, ale za to na doraźne korzyści dla siebie. Tracą na tym uczniowie, studenci, pracownicy, ale nie oni tu są istotni. Rynek pracowników będzie weryfikował ich dalsze losy, a więc także szkół, którymi zarządzają. "Miało być lepiej, a jest jak zawsze"? Tylko zmieniają się ci, którzy jeszcze na coś liczą...
(http://quantumfuture.net/pl/psychopath_2.html; http://www.rp.pl/artykul/711504.html)
02 września 2011
Powody matematycznego analfabetyzmu
Cieszę się, że niektórzy Czytelnicy mojego bloga dzielą się swoimi przemyśleniami, wród których odnajduję niezwykle aktualne i ważne kwestie pedagogiczne. Pan
Witold Szwajkowski odnosi się w swojej korespondencji do problemu źródeł matematycznego analfabetyzmu naszych uczniów, proponując zarazem praktyczne
rozwiązanie, które mogłoby wywołać dyskusję. Zastanawia się nad tym, czy jego sposób rozwiązywania tego problemu można zaliczyć do edukacji alternatywnej, ale słusznie stwioerdza, że obecna edukacja matematyczna wymaga jakiejś sensownej alternatywy.
Pisze w tej kwestii m.in.:
Trzeba zacząć od próby zmiany nastawienia dzieci do matematyki. Dziecko żyjące w środowisku ludzi nie rozumiejących matematyki szybko dowiaduje się, albo wyczuwa, że analfabetyzm matematyczny w społeczeństwie jest standardem, a nie wyjątkiem. Tak jak standardem jest umiejętność jazdy na rowerze, posługiwania się telefonem komórkowym czy komputerem, tak standardem jest brak umiejętności posługiwania się nawet najprostszymi narzędziami i pojęciami matematycznymi. Poczucie to wzmacniane jest przez wypowiedzi wielu osób ze sfery publicznej, często będących dla dziecka autorytetami, które otwarcie przyznają się do matematycznego analfabetyzmu i nie widzą w tym niczego niestosownego.
Osobami takimi są też często, niestety, nauczyciele. (...) W raporcie z badań TEDS-M przeprowadzonych w 2008 r. można przeczytać: „Przedstawione w raporcie wyniki (…) pokazują, że słabością polskiego systemu kształcenia matematycznego jest edukacja wczesnoszkolna. Poziom umiejętności matematycznych przyszłych nauczycieli klas 1-3 w zakresie matematyki i dydaktyki matematyki jest jednym z najniższych spośród wszystkich badanych krajów. Słabe wyniki polskich studentów zdają się wynikać z relatywnie niskiego progu selekcji na studia. Mniej więcej połowa studentów pedagogiki w Polsce to osoby, które w szkole średniej osiągały niskie lub przeciętne wyniki w nauce.”
Z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć, że w wielu przypadkach dzieci wdrażane są do nauki matematyki przez nauczycieli, których umiejętności matematyczne nie wykraczają poza proste liczenie, a z zadaniami tekstowymi z klasy szóstej mogliby już sobie nie poradzić.
Przywrócony na maturze jako obowiązkowy egzamin z matematyki być może zaowocuje dopiero w nowych rocznikach kandydatów na studia nauczycielsko-pedagogiczne, bowiem kształcenie nauczycieli do edukacji elementarnej odbywa się na uniwersytetach, w akademiach i wyższych szkołach państwowych oraz prywatnych na kierunku „pedagogika”. Na rozwijanie wśród przyszłych nauczycieli umiejętności konstruktywistycznego kształcenia dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest we wszystkich szkołach wyższych przewidzianych kilkadziesiąt godzin zajęć. To jest zdecydowanie za mało, ale i tak za dużo dla tych, któzy matematyki po prostu nie cierpią, bo jej nie znają i nie rozumieją. Jeśli na domiar złego, ktoś włączy ten proces w edukację zdalną (e-learningową), to będzie nieefektywne, gdyż w tym przypadku konieczne są ćwiczenia, warsztaty dydaktyczne, a nie wykłady czy internetowe wklejanki tekścików.
MEN popełniło poważny błąd godząc się na to, by kształcenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej mogło odbywać się w ramach studiów podyplomowych. Niestety, tak nisko ustawione standardy sprawiają, że większość biznesowo zorientowanych założycieli wyższych szkół prywatnych woli prowadzić zajęcia na studiach podyplomowych, niż kierunkowych, i to z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że te od szeregu lat nie są w ogóle kontro9lowane przez władze państwowe, ani przez PKA, ani przez MEN czy MNiSW, a po drugie z powodu możliwości niezatrudniania na etatach wykwalifikowanych pedagogów wczesnoszkolnych.
Taniej jest zatrudnić na umowy o dzieło prowadzenia zajęć na studiach podyplomowych nauczycieli, którzy – choć mają praktykę i mogą znakomicie poprowadzić niektóre ćwiczenia czy warsztaty, to jednak nie należą do osób sięgających po najnowszą wiedzę światową z tej dyscypliny, tylko w kółko powtarzają reguły i rozwiązania z lat 60. I 70. XX w. Mamy, niestety, bardzo przestarzały model wspomagania metodycznego nauczycieli wczesnoszkolnych mimo, że akurat w matematyce można w wykorzystać najnowsze zdobycze wiedzy z psychologii uczenia się, neurofizjologii i dydaktyki konstruktywistycznej.
Są w naszym kraju stowarzyszenia na rzecz edukacji matematycznej. W tych jednak najbardziej zaangażowani są nauczyciele matematyki, a nie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej. Ci ostatni korzystają z różnego rodzaju konferencji, debat prowadzonych przez różnego rodzaju fundacje, redakcje czasopism czy Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. To jednak za mało. Poza tym do zawodu trafiają także ci, którzy nie uczyli się chętnie matematyki, a na maturze w ostatnich jej dwóch edycjach, uzyskali najniższe noty. Jak ktoś bowiem jest dobrym matematykiem, to wybiera studia politechniczne czy matematyczno-fizyczne i informatyczne w uniwersytetach, a nie pedagogikę kształcenia zintegrowanego na kierunku „pedagogika”.
Witold Szwajkowski odnosi się w swojej korespondencji do problemu źródeł matematycznego analfabetyzmu naszych uczniów, proponując zarazem praktyczne
rozwiązanie, które mogłoby wywołać dyskusję. Zastanawia się nad tym, czy jego sposób rozwiązywania tego problemu można zaliczyć do edukacji alternatywnej, ale słusznie stwioerdza, że obecna edukacja matematyczna wymaga jakiejś sensownej alternatywy.
Pisze w tej kwestii m.in.:
Trzeba zacząć od próby zmiany nastawienia dzieci do matematyki. Dziecko żyjące w środowisku ludzi nie rozumiejących matematyki szybko dowiaduje się, albo wyczuwa, że analfabetyzm matematyczny w społeczeństwie jest standardem, a nie wyjątkiem. Tak jak standardem jest umiejętność jazdy na rowerze, posługiwania się telefonem komórkowym czy komputerem, tak standardem jest brak umiejętności posługiwania się nawet najprostszymi narzędziami i pojęciami matematycznymi. Poczucie to wzmacniane jest przez wypowiedzi wielu osób ze sfery publicznej, często będących dla dziecka autorytetami, które otwarcie przyznają się do matematycznego analfabetyzmu i nie widzą w tym niczego niestosownego.
Osobami takimi są też często, niestety, nauczyciele. (...) W raporcie z badań TEDS-M przeprowadzonych w 2008 r. można przeczytać: „Przedstawione w raporcie wyniki (…) pokazują, że słabością polskiego systemu kształcenia matematycznego jest edukacja wczesnoszkolna. Poziom umiejętności matematycznych przyszłych nauczycieli klas 1-3 w zakresie matematyki i dydaktyki matematyki jest jednym z najniższych spośród wszystkich badanych krajów. Słabe wyniki polskich studentów zdają się wynikać z relatywnie niskiego progu selekcji na studia. Mniej więcej połowa studentów pedagogiki w Polsce to osoby, które w szkole średniej osiągały niskie lub przeciętne wyniki w nauce.”
Z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć, że w wielu przypadkach dzieci wdrażane są do nauki matematyki przez nauczycieli, których umiejętności matematyczne nie wykraczają poza proste liczenie, a z zadaniami tekstowymi z klasy szóstej mogliby już sobie nie poradzić.
Przywrócony na maturze jako obowiązkowy egzamin z matematyki być może zaowocuje dopiero w nowych rocznikach kandydatów na studia nauczycielsko-pedagogiczne, bowiem kształcenie nauczycieli do edukacji elementarnej odbywa się na uniwersytetach, w akademiach i wyższych szkołach państwowych oraz prywatnych na kierunku „pedagogika”. Na rozwijanie wśród przyszłych nauczycieli umiejętności konstruktywistycznego kształcenia dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest we wszystkich szkołach wyższych przewidzianych kilkadziesiąt godzin zajęć. To jest zdecydowanie za mało, ale i tak za dużo dla tych, któzy matematyki po prostu nie cierpią, bo jej nie znają i nie rozumieją. Jeśli na domiar złego, ktoś włączy ten proces w edukację zdalną (e-learningową), to będzie nieefektywne, gdyż w tym przypadku konieczne są ćwiczenia, warsztaty dydaktyczne, a nie wykłady czy internetowe wklejanki tekścików.
MEN popełniło poważny błąd godząc się na to, by kształcenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej mogło odbywać się w ramach studiów podyplomowych. Niestety, tak nisko ustawione standardy sprawiają, że większość biznesowo zorientowanych założycieli wyższych szkół prywatnych woli prowadzić zajęcia na studiach podyplomowych, niż kierunkowych, i to z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że te od szeregu lat nie są w ogóle kontro9lowane przez władze państwowe, ani przez PKA, ani przez MEN czy MNiSW, a po drugie z powodu możliwości niezatrudniania na etatach wykwalifikowanych pedagogów wczesnoszkolnych.
Taniej jest zatrudnić na umowy o dzieło prowadzenia zajęć na studiach podyplomowych nauczycieli, którzy – choć mają praktykę i mogą znakomicie poprowadzić niektóre ćwiczenia czy warsztaty, to jednak nie należą do osób sięgających po najnowszą wiedzę światową z tej dyscypliny, tylko w kółko powtarzają reguły i rozwiązania z lat 60. I 70. XX w. Mamy, niestety, bardzo przestarzały model wspomagania metodycznego nauczycieli wczesnoszkolnych mimo, że akurat w matematyce można w wykorzystać najnowsze zdobycze wiedzy z psychologii uczenia się, neurofizjologii i dydaktyki konstruktywistycznej.
Są w naszym kraju stowarzyszenia na rzecz edukacji matematycznej. W tych jednak najbardziej zaangażowani są nauczyciele matematyki, a nie nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej. Ci ostatni korzystają z różnego rodzaju konferencji, debat prowadzonych przez różnego rodzaju fundacje, redakcje czasopism czy Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. To jednak za mało. Poza tym do zawodu trafiają także ci, którzy nie uczyli się chętnie matematyki, a na maturze w ostatnich jej dwóch edycjach, uzyskali najniższe noty. Jak ktoś bowiem jest dobrym matematykiem, to wybiera studia politechniczne czy matematyczno-fizyczne i informatyczne w uniwersytetach, a nie pedagogikę kształcenia zintegrowanego na kierunku „pedagogika”.
01 września 2011
Rozgrywanie karty wyborczej sześciolatkami
nie jest dobrym pomysłem, gdyż debata na ten akurat temat jest uważnie śledzona przez opinię publiczną, a ta nie lubi, jak się ją wystawia do wiatru. W przeddzień inauguracji roku szkolnego 2011/2012 w relacji z konferencji prasowej MEN dziennikarze „Wiadomości TVP” poinformowali opinię publiczną, że już do 84% szkół uczęszczają dzieci sześcioletnie. Nie obyło się rzecz jasna bez wypowiedzi na ten temat Katarzyny Hall: "Do 84 proc. szkół podstawowych uczęszczają dzieci sześcioletnie, które uczą się w klasach pierwszych lub w tak zwanych zerówkach - poinformowała minister edukacji Katarzyna Hall w środę w Sejmie.
http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja)
To ciekawy zabieg public relation, bowiem takie dane zlewają się w potoku informacji z przeświadczeniem, że 84% dzieci sześcioletnich uczęszcza do szkół podstawowych. W rzeczywistości liczba ta wynosi ok. 17%. Nie jest zapewne nieprawdą to, że 84% szkół ma w swoich pierwszych klasach po 2-3 sześciolatków. Tak było zapewne i przed 5 laty. Tyle tylko,że nie jest to równoznaczne z tym, że w 84% szkół są klasy z 6-latkami. Tylko uważni obserwatorzy sceny politycznej wiedzą, że od kilku miesięcy, tak MEN, jak i władze samorządowe - a więc organy prowadzące szkoły, informowały o zupełnie innym poziomie nasycenia szkół dziećmi w tym wieku od 1 września 2011. Ministerstwo edukacji szacowało, że do szkół trafi w sumie 25% sześciolatków. Jest to niewątpliwie więcej, niż w roku ubiegłym (9%), ale jakże mało w stosunku do hucznych zapowiedzi o przygotowaniu systemu szkolnego do kształcenia małych dzieci.
Minister K. Hall zapowiada, że jej "reforma" będzie kontynuowana, a więc od niej nie odstąpi. O ile polityków Platformy Obywatelskiej interesują wyniki sondażowe dotyczące ich popularności, o tyle zupełnie nie obchodzi ich to, co na ten temat sądzą Polacy, co sądza rodzice 6-latków! MEN idzie w zaparte, a każdego, kto sądzi inaczej, odsądza od czci i wiary. Wspierają resort - potoczni psycholodzy, którzy chyba sami nie mają dzieci i nie studiowali w naszym kraju pedagogiki wczesnoszkolnej, komentarzami w stylu: Dzieciństwo jest przez rodziców uznawane za beztroskie i pełne zabawy. Dlatego chcą odroczyć swoim dzieciom wszystkie obowiązki, a szkoła niewątpliwie takim obowiązkiem jest. Tak więc rządzący nie przejmuja się tym, że w świetle sondażu TNS OBOP: 72 proc. badanych uważa, że szkoły nie są dobrze przygotowane na ich przyjęcie. Przeciwnego zdania jest tylko 13 proc. ankietowanych. 69 proc. respondentów twierdzi, że nie tylko szkoła, ale też dzieci w tym wieku nie są jeszcze gotowe do nauki. (http://www.rp.pl/artykul/111604,710122-Sondaz-TNS-OBOP-Szesciolatki-do-szkoly--.html)
Trzeba zatem dalej straszyć obywateli, rodziców tym, że ich dzieci z roczników 2005 i 2006 czekają trudności nie tylko w przyszłym roku szkolnym, skoro w klasach zamiast 380 tys. będzie blisko 700 tys. uczniów, ale także podczas ich późniejszych starań (po ukończeniu edukacji podstawowej) o miejsce w gimnazjum, jak i w szkołach ponadgimnazjalnych, a potem na studiach stacjonarnych w uczelniach publicznych.
Największą liczbę sześciolatków wśród pierwszoklasistów odnotowano w województwie mazowieckim i pomorskim. Natomiast najmniejszą w województwach lubuskim i opolskim. Ciekawe, jakie są tego powody?
http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja)
To ciekawy zabieg public relation, bowiem takie dane zlewają się w potoku informacji z przeświadczeniem, że 84% dzieci sześcioletnich uczęszcza do szkół podstawowych. W rzeczywistości liczba ta wynosi ok. 17%. Nie jest zapewne nieprawdą to, że 84% szkół ma w swoich pierwszych klasach po 2-3 sześciolatków. Tak było zapewne i przed 5 laty. Tyle tylko,że nie jest to równoznaczne z tym, że w 84% szkół są klasy z 6-latkami. Tylko uważni obserwatorzy sceny politycznej wiedzą, że od kilku miesięcy, tak MEN, jak i władze samorządowe - a więc organy prowadzące szkoły, informowały o zupełnie innym poziomie nasycenia szkół dziećmi w tym wieku od 1 września 2011. Ministerstwo edukacji szacowało, że do szkół trafi w sumie 25% sześciolatków. Jest to niewątpliwie więcej, niż w roku ubiegłym (9%), ale jakże mało w stosunku do hucznych zapowiedzi o przygotowaniu systemu szkolnego do kształcenia małych dzieci.
Minister K. Hall zapowiada, że jej "reforma" będzie kontynuowana, a więc od niej nie odstąpi. O ile polityków Platformy Obywatelskiej interesują wyniki sondażowe dotyczące ich popularności, o tyle zupełnie nie obchodzi ich to, co na ten temat sądzą Polacy, co sądza rodzice 6-latków! MEN idzie w zaparte, a każdego, kto sądzi inaczej, odsądza od czci i wiary. Wspierają resort - potoczni psycholodzy, którzy chyba sami nie mają dzieci i nie studiowali w naszym kraju pedagogiki wczesnoszkolnej, komentarzami w stylu: Dzieciństwo jest przez rodziców uznawane za beztroskie i pełne zabawy. Dlatego chcą odroczyć swoim dzieciom wszystkie obowiązki, a szkoła niewątpliwie takim obowiązkiem jest. Tak więc rządzący nie przejmuja się tym, że w świetle sondażu TNS OBOP: 72 proc. badanych uważa, że szkoły nie są dobrze przygotowane na ich przyjęcie. Przeciwnego zdania jest tylko 13 proc. ankietowanych. 69 proc. respondentów twierdzi, że nie tylko szkoła, ale też dzieci w tym wieku nie są jeszcze gotowe do nauki. (http://www.rp.pl/artykul/111604,710122-Sondaz-TNS-OBOP-Szesciolatki-do-szkoly--.html)
Trzeba zatem dalej straszyć obywateli, rodziców tym, że ich dzieci z roczników 2005 i 2006 czekają trudności nie tylko w przyszłym roku szkolnym, skoro w klasach zamiast 380 tys. będzie blisko 700 tys. uczniów, ale także podczas ich późniejszych starań (po ukończeniu edukacji podstawowej) o miejsce w gimnazjum, jak i w szkołach ponadgimnazjalnych, a potem na studiach stacjonarnych w uczelniach publicznych.
Największą liczbę sześciolatków wśród pierwszoklasistów odnotowano w województwie mazowieckim i pomorskim. Natomiast najmniejszą w województwach lubuskim i opolskim. Ciekawe, jakie są tego powody?
31 sierpnia 2011
Sześciolatek musi
Zaskakująca jest dla mnie (opublikowana w dzisiejszej Rzeczpospolitej) wypowiedż Grzegorza Żurawskiego - rzecznika kandydującej do Sejmu minister edukacji - na temat obaw rodziców, którzy zapisali swoje dziecko do I klasy w szkole podstawowej, a już przewidują, że może ono mieć w niej różnego rodzaju problemy, niezawinione zresztą przez siebie. Dziennikarze zapytali MEN o możliwości wycofania dziecka ze szkoły, jeśli jego dalszy pobyt w niej, ze względu na problemy np. adaptacyjne, wymagałby powrotu do macierzystej grupy przedszkolnej czy do klasy zerowej w przedszkolu publicznym. Okazuje się bowiem, że wbrew temu, co zapowiadała i nadal upowszechnia minister Katarzyna Hall, wiele szkół deklarujących gotowość przyjęcia do siebie sześciolatków, nie tylko nie spełnia podstawowych standardów, ale wręcz zagraża właściwej realizacji programu kształcenia i naruszeniu zdrowia psychicznego dzieci. Być może w okręgu wyborczym, w którym startować będzie do Sejmu minister edukacji, wszystkie szkoły zapewniły godne warunki sześciolatkom, ale wyjątek nie stanowi reguły.
Zdaniem rzecznika MEN sześciolatek, który będzie miał problemy jest na szkołę skazany lub na zerówkę w przedszkolu. Jeżeli jednak rodzicom nie uda się znaleźć wolnego miejsca w zerówce, ich dziecko będzie musiało dalej uczęszczać do pierwszej klasy. Nawet jeśli sobie w niej nie radzi. Można pogratulować podejścia ministerstwa do deklarowanej troski o nasze dzieci. Zdaje się, że obowiązuje tu ta sama zasada, co w polityce obecnej koalicji. Jak minister nie nadaje się do niczego, to i tak musi pozostać na swoim stanowisku. Jak się okazuje nawet, a może w szczególności, jeśli sobie nie radzi na swoim stanowisku.
Jak się uczyć, to przez wrzucenie na głęboką wodę.
Zdaniem rzecznika MEN sześciolatek, który będzie miał problemy jest na szkołę skazany lub na zerówkę w przedszkolu. Jeżeli jednak rodzicom nie uda się znaleźć wolnego miejsca w zerówce, ich dziecko będzie musiało dalej uczęszczać do pierwszej klasy. Nawet jeśli sobie w niej nie radzi. Można pogratulować podejścia ministerstwa do deklarowanej troski o nasze dzieci. Zdaje się, że obowiązuje tu ta sama zasada, co w polityce obecnej koalicji. Jak minister nie nadaje się do niczego, to i tak musi pozostać na swoim stanowisku. Jak się okazuje nawet, a może w szczególności, jeśli sobie nie radzi na swoim stanowisku.
Jak się uczyć, to przez wrzucenie na głęboką wodę.
Subskrybuj:
Posty (Atom)