Studia w przedświątecznej promocji

Lubię jeździć zimową porą koleją, bo nie muszę denerwować się, czy dojadę do celu. Po pierwszym ataku zimy kolejarze coraz lepiej radzą sobie z jej skutkami. Nie pokonałbym samochodem trasy Bydgoszcz – Warszawa w niespełna 4 godziny w warunkach silnego oblodzenia dróg. Największą zaletą tego środka lokomocji jest to, że czas w nim spędzony nie jest stracony, gdyż można spokojnie zanurzyć się w lekturze prasy czy książek.

Zacząłem więc od czasopisma, bo na co dzień zawsze mam na nie najmniej czasu. Znakomicie koresponduje z moim poprzednim wpisem felieton Krzysztofa Skiby (Wprost 19.12.br.), który ostrzega nas w okresie przedświątecznych zakupów przed okazjami, jakimi kuszą nas sprzedawcy. Jeśli ktoś zapewnia nas, że kupno określonego towaru jest niebywałą okazją, to ten ktoś na pewno chce nas oszukać.

Parafrazując ten tekst można stwierdzić, że okazja w perlistych zwrotach właścicielki jednej z niepublicznych szkół wyższych, której wniosek o uruchomienie nowego kierunku studiów właśnie analizowałem tylko potwierdza, że do oferty o niskich walorach edukacyjnych kandydatom na studia proponuje się jeszcze gorszą kadrę, ale za to ładnie opakowaną, z superdodatkami oraz bezpłatnym dowozem do domu. Młodzi ludzie nie rozróżniają, że to, co dzisiaj, w jednej szkole jest okazją (blisko, tanio, przyjemnie i bez zobowiązań do koniecznego studiowania w sytuacji, gdy wystarczy dowód systematycznego wnoszenia opłat), jutro może być ich pechem, bo nie będą w stanie przekonać pracodawcy o posiadaniu właściwych kwalifikacji i wartościowego dyplomu.

Hasła „promocja” i „obniżka cen” są najlepszym wskaźnikiem nędzy, której stan usiłuje ratować się pozornie atrakcyjną przeceną oferowanej edukacji. Jak szkoła ma niewiele do zaproponowania, to kusi świecidełkami, byle tylko ktoś zechciał je kupić. Królestwo hipokryzji jest - jak pisze w swojej najnowszej książce "Konsumowanie życia" Zygmunt Bauman - charakterystyczną cechą konsumpcyjnego środowiska, które ma wzbudzać i zaspokajać czyjeś pragnienia mamiąc pozorem wartościowego produktu. Aby poszukiwanie spełnienia trwało, a nowe obietnice nadal przyciągały oko, obietnice już złożone muszą być stale łamane, a nadzieje zaspokojenia potrzeby regularnie zawodzone. Każda obietnica musi być kłamliwa, a przynajmniej przesadzona, po to, by nie osłabło poszukiwanie, a jego żarliwość (a zatem również intensywność) nie spadła poniżej poziomu koniecznego (…) do prowadzenia biznesu.

Wizualizacja akademickiego pozoranctwa

Od ośmiu lat uczestniczę w akredytacji wyższych uczelni i szkół zawodowych, dzięki czemu mam możliwość przyjrzenia się z bliska ich funkcjonowaniu oraz dokonania wstępnej oceny ich działalności. Jednym z najbardziej niepokojących w ostatnich latach działań niektórych z tych placówek jest pozorowanie czegoś, co miałoby świadczyć o występowaniu znaczących w nich procesów edukacyjnych czy oświatowych, podczas gdy w rzeczywistości mamy tu do czynienia jedynie z ich pozorowaniem.

Ten szczególny rodzaj kreatywnej propagandy, podobnie jak ma to miejsce w kreatywnej księgowości, skupia się na tym, by na stronach internetowych uczelni, w jej sprawozdawczości lub w wydawanych przez nie materiałach propagandowych widniały wydarzenia, które miałyby świadczyć o czymś, czego wprawdzie w nich nie ma czy co nie dzieje się z udziałem ich kadr, ale co może to pozorować. Chodzi przede wszystkim o to, by za pomocą zmanipulowanych informacji tworzyć wizerunek szkoły aktywnej, dynamicznie się rozwijającej, z wybitną kadrą naukową, której powinno przysługiwać więcej, niż ona naprawdę na to zasługuje. Kiedy jednak zaczniemy dociekać dowodów na rzeczywiste występowanie określonych zdarzeń, osiągnięć czy procesów, to okazuje się, że za ich prezentacją czy informacją o nich nic się nie kryje lub kryją się zupełnie komu innemu przynależne zasługi.

Proces fałszowania danych dla kreowania lepszego wizerunku szkoły, by prezentowała się lepszą, niż jest w rzeczywistości, sprowadza się do takich m.in. działań, jak:

1) informowanie o konferencjach naukowych czy oświatowych, jakie odbywają się czy odbyły na terenie szkoły, choć w rzeczywistości żaden z jej nauczycieli akademickich nie był ani ich organizatorem, ani też nie referował w czasie obrad. Uczelnia wynajęła jedynie swoje pomieszczenia dla innej jednostki oświatowej, pozarządowej czy akademickiej, by pod pozorem troski o upowszechnienie jej dorobku i stworzenie warunków do debaty jak najmniejszym kosztem wpisać sobie dane wydarzenie do własnego dorobku. Bardzo często nauczyciele akademiccy zamieszczają w sprawozdaniach ze swojej działalności naukowej wykaz konferencji, w których brali udział, ale nie ujawniają już tego, że reprezentowali w czasie obrad zupełnie inną jednostkę akademicką. Podwójne afiliowanie takiej aktywności powinno być odnotowywane w programach konferencji, podobnie jak w materiałach pokonferencyjnych. Niestety, niektórzy nauczyciele akademiccy, a szczególnie ci, którzy są zatrudnieni w szkole wyższej na drugim etacie, przekazują do sprawozdania ze swojej działalności dane, które nie są zgodne z prawdą. Tego typu zatem informacje jako będące fałszowaniem danych, powinno podlegać konsekwencjom prawnym.

2) informowanie o udziale przedstawiciela władz uczelni w jakimś ważnym wydarzeniu pozauczelnianym np. o tym, że został zaproszony do jakiegoś ważnego projektu (najlepiej, żeby był to projekt rządowy, parlamentarny, prezydencki, samorządowy itp.). Jak jednak zajrzy się do często nawet zawieszanych w internecie treści dokumentów, to okazuje się, że ani ten, ani ów nie tylko, że nie bierze w niczym udziału (nie występuje w programie np. konferencji), ale i nie jest wymieniony w składzie określonego zespołu (np. eksperckiego).

3) informowanie o posiadaniu przez kadrę akademicką tytułów naukowych, których ona w istocie nie posiada. Wiąże się to z bezprawnym stosowaniem przy nazwiskach pracowników naukowych nazwy tytułu naukowego w sytuacji, gdy są oni zatrudnieni na stanowisku profesora uczelnianego. Jest to często stosowany zabieg, który ma na celu podwyższanie rangi naukowej kogoś, kto na nią nie jeszcze nie zasługuje i jej nie posiada. Tak więc przed nazwiskiem, zamiast przykładowo: dr hab. Piotr Kaczkowski, prof. AM (co oznacza, że dany pracownik jest doktorem habilitowanym na stanowisku profesora danej uczelni) pisze się prof. dr hab. Piotr Kaczkowski (co oznacza, że posiada on tytuł naukowy profesora, który nadawany jest przez Prezydenta RP).

4) informowanie o wydanych właśnie publikacjach własnej kadry naukowej, które miałoby świadczyć o prowadzonej w uczelni działalności naukowo-badawczej w sytuacji, gdy są to wznowienia rozpraw z okresu w żadnej mierze nie wiążącego się z pracą naukową danego autora w tej szkole. Wznawianie zatem publikacji, które powstały w okresie pracy w jednej uczelni, a teraz ukazują się z szyldem innej jako drugie czy kolejne wydanie, jest nieuprawnionym przenoszeniem dorobku naukowego do nowej jednostki. Nie powinno być zatem zaliczane w ocenie jej działalności naukowej.

5) informowanie o związkach, spotkaniach itp. kadry kierowniczej wyższej szkoły z osobami znaczącymi w kraju. Można spotkać na stronach niektórych uczelni fotografie pracownika czy właściciela w otoczeniu jakiegoś VIP-a. Ten chwyt propagandowy wykorzystywany jest przez polityków w kampaniach wyborczych (tzw. zdjęcie z misiem), a w tym przypadku ma wywołać wrażenie, w jak dobrym towarzystwie obraca się kadra szkoły. Najczęściej tego typu zabiegi dotyczą szkół niepublicznych. Wystarczy zbliżyć się do VIP-a i poprosić, by niepostrzeżenie ktoś wykonał fotografię „znaczącego zbliżenia”.

6) informowanie o zatrudnionej w wyższej szkole kadrze naukowej, która w rzeczywistości w niej jest nieobecna, i to z różnych powodów. Rektorzy są zobowiązani do poinformowania ministerstwa o spełnieniu wymogu posiadania kadry akademickiej do tzw. minimum kadrowego (dydaktycznego i/lub naukowego). Jeśli nie spełniają tego warunku, bo właściciel szkoły nie zatrudnił w niej odpowiednich specjalistów, a więc osób, których wykształcenie i dorobek musi odpowiadać obowiązującym kryteriom, albo zatrudnił, ale w ciągu roku akademickiego one same zrezygnowały z pracy lub odeszły z niej z powodów naturalnych, to ukrywa ów fakt operując nadal ich danymi osobowymi. Wielokrotnie spotykam się z tłumaczeniem nauczyciela akademickiego, że nie rozumie, dlaczego właściciel innej uczelni wpisuje go do minimum kadrowego, skoro w niej już od jakiegoś czasu nie pracuje. Bazy resortu szkolnictwa wyższego nie nadążają z aktualizacją tych faktów, toteż nie ulega wątpliwości, że jest to wykorzystywane przez nieuczciwe podmioty.

7) informowanie o rzekomo prowadzonej współpracy międzynarodowej. Kiedy jednak sięgnie się do dokumentacji, porozmawia ze studentami i nauczycielami zatrudnionymi w danej szkole to okazuje się, że: studenci nie wiedzą o możliwościach udziału w programach wymiany międzynarodowej (korzystają z niej ponoć znajomi przysłowiowego „królika”), a jeśli mają taką wiedzę, to nie uzyskują od władz uczelni stosownej pomocy logistycznej i finansowej w tym zakresie; nauczyciele nie mają czasu na wyjazdy zagraniczne, gdyż muszą pogodzić w tygodniowych obowiązkach dwa lub trzy etaty dydaktyczne, a jeśli nawet chcą wyjechać, to okazuje się, że władze uczelni nie respektują obowiązujących zasad delegowania (nie wypłacają diet, nie pokrywają kosztów przejazdu, nie wyposażają w odpowiednie materiały itp.).

8)informowanie o dorobku naukowym nauczycieli akademickich, których zatrudnienie w szkole ze względu na uzyskane przez nią uprawnienia do prowadzenia studiów II stopnia (dwuletnie studia magisterskie) powinno skutkować systematycznym prowadzeniem badań naukowych, publikowaniem ich wyników z podaniem afiliacji przy tej szkole wyższej, udziałem w w/w konferencjach naukowych i ich organizacją oraz przekazywaniem przez podmiot prowadzący szkołę środków na tę aktywność. Pozór odławiają nie tylko sprawozdania finansowe uczelni, ale także brak procedur wnioskowania o środki wewnątrzuczelniane i dowodów na ich właściwe spożytkowanie.

9)informowanie o wyborze specjalności na danym kierunku studiów czy o wyborze prowadzącego seminarium dyplomowe w sytuacji, gdy nie ma żadnego wyboru. Studentom narzuca się z różnych względów wygodne dla prowadzących kształcenie rozwiązania licząc na to, że nie będzie im się chciało zmieniać uczelni na inną.

10) informowanie o posiadaniu wybitnej kadry naukowej, podczas gdy wystarczy spojrzeć na wykaz dyżurów nauczycieli akademickich, by się przekonać, że w niepublicznej szkole wyższej kształcą przede wszystkim osoby z wykształceniem magisterskim, a nie akademickim. Podobnie jest ze studiami podyplomowymi, które powinny być nie tylko programowo, ale i kadrowo na wyższym poziomie, niż studia II stopnia. Jest jednak inaczej, gdyż tu kształcą głownie magistrzy. Nie jest to jednak zarzutem pod ich kierunkiem, gdyż potrzebni są specjaliści i profesjonaliści do przekazywania wiedzy i doświadczeń zawodowych, ale jak sama nazwa wskazuje – studia podyplomowe powinny oferować akademicki poziom.

11)informowanie o biurze karier, które powinno oferować studentom uczelni szeroko pojmowaną pomoc w zakresie odbycia stażu pracy czy znalezienia miejsca pracy, a w rzeczywistości podmiot prowadzący szkołę ogranicza się do przekopiowywania z innych portali czy urzędów ofert pracy. Strona uczelni w takim dziale jej quasi aktywności zamienia się wówczas w kolejną tablicę ogłoszeń, a student i tak musi sobie sam poradzić na rynku pracy.

12)informowanie o kształceniu e-learningowym, które nie ma nic wspólnego poprawnym metodycznie kształceniem tego typu, a jest jedynie skrzynką pocztową poprzez którą następuje przekazywanie plików tekstowych studentom przez nauczycieli akademickich. Może i lepiej, bo jakby ktoś niepowołany miał zapoznać się z ich treścią, to by się przeraził, na jak niskim są one poziomie. Studenci nie są jednak w stanie tego określić, więc „łykają” tę przynętę jako dowód na udział w nowoczesnych formach edukacji.

Tego typu gier w udawanie czegoś, czego w szkolnictwie wyższym nie ma, jest znacznie więcej. Będziemy ten cykl odsłon kontynuować dla dobra studentów i tych, którzy z takimi jednostkami wiążą jakieś nadzieje.

Milczenie w nauce jest tombakiem

Jak prowadzić badania naukowe? Nie stawiam tego pytania po to, by zastanawiać się nad fundamentalną w pracy naukowej kwestią, jaką jest metodologia badań, ale by odsłonić zupełnie nowe zjawisko, które w naukach społecznych i humanistycznych staje się niezwykle groźne, gdyż może prowadzić do pozorowania wiedzy o diagnozowanej rzeczywistości. Oto zgłosiła się do mnie osoba, która zamierza przygotować koncepcję własnej rozprawy doktorskiej z pedagogiki, by otworzyć przewód doktorski i w ciągu kilku najbliższych lat zbadać to, co ją naprawdę interesuje, na czym się zna, gdyż proponowany przez nią temat wiąże się bardzo ściśle z wykonywanym przez nią zawodem. Znakomicie. Badanie zjawiska od środka, z wnętrza środowiska, instytucji, wydarzeń czy procesów, w których uczestniczy się samemu. Już widziałem oczami wyobraźni możliwość wykorzystania metody aktion research.

Właśnie ukazała się w Wydawnictwie Naukowym DSW we Wrocławiu bardzo interesująca rozprawa z tego zakresu (Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, red. Hana Červinková i Bogusława D. Gołębniak, 2010). To jest przecież ten typ badań, które zorientowane są na przyszłość, opierają się na współpracy, implikują rozwój instytucji czy środowiska wychowawczego i generują teorię ugruntowaną w działaniu. Zanim jednak powstanie własny projekt badawczy, trzeba zapoznać się literaturą przedmiotu, poddać analizie różne teorie, by znaleźć dla problemu badawczego jego właściwe uzasadnienie. Często proponuję moim doktorantom, by zaczęli od przeczytania najnowszych publikacji z bliskiego ich zainteresowaniom zakresu tematycznego i napisali recenzję.

Po raz pierwszy jednak zdarzyło się, że po zapoznaniu się z treścią tak właśnie przygotowanej recenzji i pochwaleniu doktorantki za niezwykle wnikliwą lekturę i umiejętność wychwycenia fundamentalnych błędów merytorycznych i nawet metodologicznych autorki przeczytanej książki, otrzymałem list, w którym podopieczna prosi mnie, bym nie skierował jej tekstu do żadnej publikacji.

Pisze oto: „Bardzo dziękuję za przychylną opinię o mojej recenzji. Miło mi usłyszeć, że Pana zamiarem jest jej opublikowanie. Jestem jednak pracownikiem określonej instytucji i moja krytyczna opinia na temat recenzowanej ksiązki, którą potraktowałam jako przygodę intelektualną, może niestety negatywnie wpłynąć na moje dalsze losy w tej placówce. Jestem tylko magistrem, a autorka książki doktorem i pracuje nadzorze pedagogicznym, z którym moja placówka jest w bardzo dobrych i ścisłych relacjach służbowych. Ja w tym roku miałam już mobbingową sytuację, która chociaż zakończyła się dla mnie pozytywnie, pozostawiła uczucie niesmaku. Obawiam się, że wydanie tej recenzji może skończyć się dla mnie podobnie. Niestety szczere wyrażanie własnych opinii nie zawsze postrzegane jest jako zaleta.

A zatem nie kieruję do druku tej recenzji. Ważniejszy jest tu codzienny los młodego pracownika. Mobbing jest dzisiaj powszechnie stosowanym środkiem do zamykania ust podwładnym, przemilczania niekorzystnych dla pracodawców, bo albo niegodnych, albo niezgodnych z prawem czy obyczajami praktyk. Ciekawe, jak długo i jak głęboko tego typu postawy będą niszczyć środowiska zawodowe i akademickie?

Odeszła dr Janina Zawadowska

– pedagog, znakomita nauczycielka, wychowawczyni młodzieży i edukatorka nauczycieli, oddana polskiej edukacji i doskonaleniu pedagogów. Warto przypomnieć, że była prezesem Towarzystwa Rozwijania Inicjatyw Oświatowych TRIO, prowadząc wiele szkoleń dla nauczycieli małych wiejskich przedszkoli, które powstawały w ramach programu EFS dla stowarzyszeń oświatowych oraz angażowała się w projekty realizowane przez Federację Inicjatyw Oświatowych. Była też wicedyrektorką Departamentu Doskonalenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji Narodowej, wieloletnią dyrektorką Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Publikowała jako członek Rady Programowej w miesięczniku "Dyrektor Szkoły", a także w Społecznym Monitorze Edukacji, komentując politykę oświatową i dzieląc się z kadrą kierowniczą własnymi doświadczeniami i przemyśleniami. Pisała i działała z pasją dla nauczycieli, ale i o nich, o pięknie i trudach tego zawodu, o szkole, o polskiej edukacji – jej sukcesach i porażkach, często krytycznie, ale zawsze z sercem i zaangażowaniem.

W ostatnich latach refleksyjnie komentowała zmiany w prawie oświatowym i kolejne projekty innowacji czy quasi reform. Pamiętam Jej krótkie, upominające się o prawdę i zgodność z uchwalonym przez Sejm aksjocentrycznym kierunkiem rozwoju polskiej oświaty, a przy tym kierowane przez nią słuszne słowa krytyki pod adresem ekipy MEN w latach 2006-2007. Stanęła wówczas m.in. w obronie odwołanego przez Romana Giertycha dyrektora CODN – Mirosława Sielatyckiego, któremu minister zarzucił propagowanie w wydanym przez tę placówkę przekładzie podręcznika metodycznego dla nauczycieli do prowadzenia godzin wychowawczych czy zajęć z wiedzy o społeczeństwie pt. „Kompas edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą”. Edycja Rady Europy ukazała się w przekładzie w 26 krajach. U nas, ze względu na poprawność polityczną, stała się pretekstem do prowadzenia walki politycznej, a nie prowadzenia debaty pedagogicznej o trudnych problemach ludzkiej egzystencji.

Ostatnie lata swojego życia poświęciła pedeutologicznej misji. Jak pisała: W sytuacji reformy edukacji potrzeby w zakresie doskonalenia nauczycieli są ogromne. Jeżeli szeroko zakrojone szkolenia nie obejmą nauczycieli (w chwili obecnej nauczycieli dzieci najmłodszych) to mała jest szansa, że coś w szkole zmieni się na lepsze. (http://www.monitor.edu.pl/felietony/blyskawiczna-decyzja-men-codn-i-cmpp-znikaja-z-mapy-edukacyjnej-polski.html) .

Żegna Ją środowisko oświatowe i akademickie, bo chętnie i wspierająco włączała się w organizowane przez pedagogów konferencje naukowe.

Pedagodzy o nowych technologiach w nowym świecie

Wczoraj odbyła się w Oddziale Łódzkim Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego i Łódzkim Towarzystwie Pedagogicznym przy Instytucie Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej debata na temat roli, jaką odgrywają nowe media w świecie dzieci i młodzieży. Poprzedziły ją sprawy organizacyjne, które tu odnotowuję dla zainteresowanych. Walne Zebranie OŁ PTP dokonało zmiany na funkcji przewodniczącego, którym zostałem ponownie wybrany na trzyletnią kadencję. Moją zastępczynią została dr Teresa Wejner, pedagog, ekspert od dysleksji i dysgrafii z wieloletnim doświadczeniem zawodowym u Rzecznika Praw Dziecka. Natomiast Łódzkie Towarzystwo Pedagogiczne przyznało mi godność Honorowego Przewodniczącego ŁTP w uznaniu zasług dla wspierania rozwoju zawodowego, naukowego i społecznego środowiska pedagogów i nauczycieli. Obie funkcje stają się zobowiązaniem do kolejnych działań na rzecz oświaty i rozwoju pedagogiki jako nauki.

W części merytorycznej, znakomicie przygotowanej przez dr Beatę Owczarską, mieliśmy okazję zapoznać się z wynikami badań wiodących w naszym kraju młodych naukowców, reprezentujących nasz kraj w COST (European Cooperation in the field of Scientific and Technical Research - Action IS0801: Cyberbullying: coping with negative and enhancing positive uses of new technologies, in relationships in educational settings) - doktorów Jacka Pyżalskiego i Piotra Plichty.

Reprezentowany przez nich obszar badań dotyczy problemu odpowiedzialnego korzystania z nowoczesnych technologii komunikacyjnych przez dzieci i młodzież, ze szczególnym uwzględnieniem cyberprzemocy i strategii jej przeciwdziałania. Problematyka, ta chociaż w oczywisty sposób stanowi poważny problem w obszarze pedagogiki i zdrowia publicznego, jeszcze kilka lat temu była słabo rozpoznana empirycznie w naszym kraju. Poważny brak nie tylko stosownej wiedzy na ten temat, a tym samym i teorii pedagogicznych, ale i propozycji aplikacyjno – oświatowych związanych z możliwością właściwego reagowania na zjawisko agresji elektronicznej, jest już eliminowany dzięki diagnozom zarówno pozarządowych organizacji np. Fundacja Dzieci Niczyje, jak i łódzkim naukowcom.

Przede wszystkim tzw. twarde dane empiryczne z przeprowadzonych badań na reprezentatywnej próbie gimnazjalistów i nauczycieli w całym kraju z jednej strony łamią istniejące stereotypy na temat wykorzystywania nowych technologii przez młodzież i jej nauczycieli, z drugiej zaś ukazują ciekawe tendencje w tym obszarze. Nie jest prawdą, że młodzież przebywa w wirtualu dłużej, niż dorośli w świecie TV. Okazuje się, że gimnazjaliści korzystają z nowych mediów średnio ok. 3-4 godzin dziennie. Ich aktywność sprowadza się do takich m.in. działań, jak: zamieszczanie zdjęć na portalach społecznościowych, przepisywanie wierszy, tekstów piosenek, pisanie własnych opowieści, zdawanie relacji z wydarzeń, ściąganie muzyki, plików filmowych, ale i zamieszczanie własnych wytworów, zawieranie i podtrzymywanie znajomości, komunikowanie się z innymi czy „podróżowanie” przez profile nieznanych sobie osób.

Natomiast dla polskich nauczycieli świat wirtualny jest wciąż niezdobytym czy słabo jeszcze wykorzystywanym „lądem”. Powoli, choć wciąż jeszcze w bardzo małym stopniu zaczynają go nie tylko rozpoznawać, ale i działać w nim w sposób kreatywny. Wprawdzie tylko ok. 6% nauczycieli prowadzi swoją stronę internetową lub blog i tyleż samo umieszcza w sieci swoją twórczość, to jednak w odróżnieniu od gimnazjalistów lokuje Internet wśród swoich zainteresowań na pierwszym miejscu
(10,3%) w stosunku do 5,6% nauczycieli. Znacznie ważniejsze są jednak wnioski obu badaczy, by nie dokonywać uproszczonego wartościowania korzystania z mediów na zasadzie przeciwstawiania świata realnego światu wirtualnemu, gdyż coraz silniej stapiają się one ze sobą.

Po co pytać dziecko, jak długo „jest w Internecie”, skoro można zainteresować się tym, dlaczego w nim „przebywa” i czego w nim poszukuje, do czego wykorzystuje, co w nim czyni? Tylko dlatego, że młodzi mają możliwość przeniesienia się do wirtualnego świata poza kontrolą dorosłych, w tym także poza nadzorem instytucji oświatowo-wychowawczych, to wychowanie wcale nie musi być inne od tego, jakie dotychczas dominowało w naszej codzienności. Nadal konieczne jest towarzyszenie dzieciom i młodzieży w ich zmaganiach się z codziennością i światem, jakimkolwiek by on nie był (online czy offline). Istnieje problem nierówności cyfrowych w naszym społeczeństwie i będą się one pogłębiać, jeśli nauczyciele nadal będą postrzegać przestrzeń wirtualną jako jedynie zagrożenie dla dzieci i młodzieży.

Niewystarczające jest skupianie przez pedagogów uwagi jedynie na nauczaniu młodzieży posługiwania się nowymi technologiami w szkole (lekcje informatyki). Trzeba zaprosić uczniów z ich mediami i ich kompetencjami (często większymi od nauczycielskich) do współkreowania procesu uczenia się. Nie straszyć i nie wzbudzać sensacji, ale konstruować sytuacje naturalnego posługiwania się mediami w toku lekcji. Dlaczego np. nie poprosić uczniów, by sfilmowali telefonem komórkowym wypowiedzi swoich koleżanek czy kolegów z klasy w czasie zajęć, by ci wykorzystali je do autokorekty? W dydaktyce ma to swoją tradycję - microteaching.

Media wprawdzie częściowo osłabiają i neutralizują tradycyjne wpływy wychowawcze, ale to przesunięcie socjalizacyjne ma też swoje walory. Wzmacnia możliwości zaspokajania potrzeby akceptacji, afiliacji, wspomaga osiąganie jakichś sukcesów, reguluje labilność emocjonalną, uświadamia własną sprawczość i poziom koniecznej samokontroli czy sprzyja rozwojowi kapitału społecznego w tym środowisku. Może warto myśleć kategoriami szans, aniżeli zagrożeń, budzenia nadziei zamiast lęków, współtowarzyszenia uczniom zamiast ich izolowania w obu światach – tym realnym i tym wirtualnym?

Pedeutologiczny czasopracomierz

Wiktor Wojciechowski, Lech Kalina i Aleksander Łaszek z Forum Obywatelskiego Rozwoju stwierdzają w swoim raporcie m.in., że czas pracy polskich nauczycieli jest jednym z najniższych wśród ogółu nauczycieli państw OECD, skoro na dydaktykę poświęcają oni zaledwie 513 godzin rocznie (średnia dla OECD wynosi 786 godzin rocznie). Ciekaw jestem, jak te dane zostały przez tych panów wyliczone, bo o metodologii nie ma ani słowa. Natomiast grozą wieje, kiedy przeczyta się wnioski, jakie adresują zapewne do polityków oświatowych. Ich troską jest takie posiłkowanie się cząstkowymi wskaźnikami oświatowymi, by wskazać rządzącym możliwe źródła oszczędności. Piszą bowiem:

Gdyby nauczyciele w Polsce poświęcali na prowadzenie zajęć tyle czasu, co ich koledzy za granicą, dydaktyką zajmowałoby się 273 tys. pedagogów, tj. o 148 tys. ( 35 proc.) mniej niż teraz. (…) Natomiast redukcja zatrudnienia nauczycieli dawałaby ogromne oszczędności dla budżetu. Szacunki Banku Światowego pokazują, że podniesienie pensum dydaktycznego nauczycieli w Polsce z 18 godzin do 24 godzin tygodniowo, a więc wciąż poniżej średniej dla krajów OECD, oznaczałoby redukcję etatów o 70 tys. czyli o 14 proc. Ten ruch oznaczałby oszczędności około 1,6 mld złotych rocznie dla budżetu państwa. (Szkołę mą widzę kosztowną, Forum Obywatelskiego Rozwoju, Warszawa, 14 października 2010 r., s. 6)

Ciekawe, że wybitny ekspert w zakresie pedagogiki porównawczej i pedeutolog z Czeskiej Akademii Nauk prof. Jan Průcha, który wydał w Polsce podręcznik z tej dyscypliny w 2004 r. pisze, że i w tym kraju dyskutuje się o problemie obowiązków zawodowych nauczycieli i czasu jaki im poświęcają. Jak wykazały badania: obowiązki nauczycieli czeskich szkół publicznych, zarówno na poziomie szkół podstawowych, jak i średnim są mniejsze niż średnie wartości tych obowiązków w krajach OECD. (…) I tak np. we Francji roczny czas pracy nauczycieli szkół podstawowych wynosi 944 godziny rocznie, a w Czechach (stan z 1993 r.) 793 godziny, natomiast średnia krajów OECD jest równa 858 godzinom w roku. (Pedagogika porównawcza, Warszawa 2004, s. 112).

Widzimy więc, że jedni wyliczają średnią dla wszystkich nauczycieli, inni uwzględniają różnice w czasie pracy w zależności od typu szkoły. Profesor jednak stwierdza, że faktycznego czasu pracy nauczycieli nie da się ocenić jedynie na podstawie ustalonych obowiązków związanych z nauczaniem, ponieważ w ramach zawodu wykonują oni także inne prace – np. sprawdzają prace domowe uczniów, kontaktują się z rodzicami itp., a to w sumie wymaga zwiększonego nakładu czasu związanego z pracą. (tamże, s. 113)

Od września 2010 r. nauczyciele w szkołach podstawowych muszą realizować dodatkową godzinę tygodniowej pracy w szkole, zaś w gimnazjach dwie godziny, prowadząc kółka zainteresowań, zajęcia wyrównawcze, dyżurując w świetlicy czy prowadząc wycieczki. Określają te godziny: "halówkami" (od nazwiska minister edukacji Katarzyny Hall), "karcianymi" albo "darmowymi". MEN komunikuje jednak, że prowadzi badania nad czasem pracy nauczycieli, by mieć argument na rzecz podniesienia lub uelastycznienia ich pensum godzinowego. Nic gorszego przydarzyć się pedagogom nie mogło, gdyż co jak co, ale precyzyjne wyliczenie czasu pracy nauczycieli nie jest ani możliwe, ani rzetelne, ani też sensowne z wielu zresztą powodów. Podchody w tym zakresie czyniono także w czasach PRL. Wówczas stosowano metodę fotografii czasu pracy.

Od kilkunastu lat nauczyciele odpowiadają na pytanie: Ile godzin tygodniowo poświęcasz zazwyczaj, poza obowiązkami dydaktycznymi w szkole, na każdą z wymienionych poniżej prac?:
- przygotowanie oraz ocena prac pisemnych i sprawdzianów;
- czytanie oraz ocena prac uczniów (prac domowych i in.);
- przygotowanie do zajęć;
- dodatkowe pozalekcyjne zajęcia z uczniami;
- zebrania z rodzicami;
- profesjonalne samokształcenie;
- obowiązki związane z wychowawstwem;
- pozostałe prace administracyjne. (s.113)

Dlaczego czas pobytu nauczyciela w klasie nie podlega takiemu samemu mierzeniu, skoro jedni nauczyciele przychodzą na zajęcia i odpoczywają, spożywają posiłek, na chwilę wychodzą z klasy, a inni organizują uczniom pracę w małych grupach (jakież to teraz modne), więc oni sami zajmują się sobą i tematem? Z powyższego katalogu czynności wynika, że pracę nauczyciela traktuje się jak urzędniczą albo jak w manufakturze czy szwalni. Dlaczego pojawia się w tych czynnościach profesjonalne samokształcenie? Wiadomo, bo tylko takie można udokumentować. Jeśli nauczyciel napisze, że raz w tygodniu uczęszcza na lekcję języka angielskiego, to można mu ją zaliczyć, natomiast jak czyta książkę, prasę, ogląda film, a już nie daj Boże idzie do teatru, to z samokształceniem nie ma to nic wspólnego. Czyżby? Jak nauczyciel języka polskiego lub historii idzie do teatru, to jest to jego czas wolny, czy także czas aktywności związanej z jego profesją? Jak ogląda telewizję lub czyta „Vivę” to się relaksuje, a jak czyta „Bliżej Przedszkola” to się samokształci?

Jak sprawdzić, ile tak naprawdę czasu poświęca na przygotowanie testów, sprawdzianów, a ile na poprawę prac egzaminacyjnych? Jak pomierzyć myślenie, zastanawianie się, fazę inkubacji pomysłów na zajęcia? Czy jak jedzie autobusem i o tym myśli, to powinien odnotować jako czas drogi ze szkoły do domu, czy także czas przygotowania się do kolejnych zajęć? Jak nauczyciel spotka się z rodzicem swojego ucznia i porozmawia z nim o szkole, to mimo, iż nie jest to czas zebrania, może to sobie zaliczyć, czy nie powinien? Nie ma obiektywnych kryteriów do tego pomiaru, bowiem praca nauczyciela jest także sztuką, ciągiem czasami przerywanych innymi czynnościami form aktywności psychicznych, duchowych, które są niewymierne. Jak mierzyć zatem imponderabilia?

Papier jest cierpliwy, więc można na nim odnotować, co się żywnie podoba, a naukowcy na zlecenie MEN niech wyliczają z tego średnią. Proponuję zacząć od pomiaru czasu pracy zawodowej minister edukacji, która nie ma w ogóle czasu dla siebie. Wystarczy spojrzeć na stronę MEN, by przekonać się, w ilu musi być miejscach, jak musi do nich dojechać, z ilu osobami musi się spotkać, czym musi zarządzać itp. Jeśli włączymy do tych badań aktywność wiceministrów, kuratorów, dyrektorów departamentów, wizytatorów, moderatorów, ewaluatorów itd., itd., to zawyżą nam średnią czasu pracy wszystkich nauczycieli w krajach OECD. Oni przecież też są nauczycielami.

A może nasi naukowcy wymyślą urządzenie na wzór ciśnieniomierza do badania czasu pracy nauczyciela? Taki pedeutologiczny czasopracomierz przydałby się każdemu z nas. Koniecznie musi być sprzężony z badaniem pracy mózgu, bo bez tego wszystkie dotychczasowe wyniki niewiele są warte.

(zob też: http://wyborcza.pl/1,75248,8459671,Nauczyciele_w_szkole_dluzej__Uczniowie_zadowoleni_.html#ixzz11NdXN64C;
Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, red. Jacek Pyżalski, Dorota Merecz, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010)

Układajmy zimą zadania matematyczne

Zima zaczyna dawać się we znaki. Mój kolega właśnie powrócił z Jeleniej do Zielonej Góry pokonując samochodem trasę Jelenia Góra – Bolesławiec o długości 50 kilometrów w czasie 2 godzin. Dwa razy dziękował Najwyższemu za "cud" bezpiecznego dotarcia do domu. Analizując prognozy pogody postanowiłem tak nie ryzykować i pojechać z Warszawy do Włocławka pociągiem, bo jednak pojazd poruszający się po torach to nie to samo, co nawet najlepszy samochód z oponami zimowymi czy nawet łańcuchami na kołach. Kiedy wszedłem na peron dworca Warszawa Centralna po raz pierwszy od czasów PRL przeżyłem szok poznawczy, bowiem na peronie 3, na którym od kilku godzin czekało tysiąc pasażerów, nie można było wcisnąć nawet przysłowiowej szpilki. Ludzie stali na unieruchomionych ruchomych schodach i na dojściu do nich w holu dworcu. Ledwo przecisnąłem się na swój peron, na który na szczęście dotarł pociąg pospieszny z zaledwie 10 minutowym opóźnieniem i z takim też dotarł do celu.

Przypomniałem sobie, że prof. Krzysztof Konarzewski zachęcał obywateli, by w wolnych chwilach układali maturalne zadania i przesyłali je do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Ja proponuję zadania naturalne. Nie ma to, jak odniesienie się do własnych doświadczeń. Wprawdzie doświadczenie z podróży nie jest na poziomie spadającego na głowę jabłka, by można było odkryć jakieś prawo, ale kiedy wezmę pod uwagę zmaganie się z zimową aurą, widzę szanse na wprowadzenie bardziej współczesnych treści dla matematycznych zadań. Można nawet opracować cały zbiór zadań, którego działy były by podporządkowane nie tylko działom matematyki, ale i porom roku. Dlaczego tylko w czasie zajęć z języka polskiego zwraca się uwagę na to, czy analizowana poezja lub proza odnoszą się w swoich treściach do czterech pór roku, skoro można je włączyć do zakresu wiedzy funkcjonalnej także z innych przedmiotów. Można zresztą zatroszczyć się o koloryt polskiej „kultury podróżowania” i zaproponować uczniom zadanie następującej treści:
1) Jak uniknąć utraty życia w wyniku czołowego zderzenia w sytuacji, gdy jadąc samochodem marki X (silnik Diesel o pojemności 2100cm3) z miasta W. do wsi J. z prędkością 90 km/godz. nie możemy przypuszczać, iż ze wsi J. do miasta W. wyjechał w tym samym czasie, na letnich oponach i porusza się zygzakiem (długość poszczególnych odcinków zygzaka wynosi: 80m+150m+200m), czyli pod wpływem alkoholu o stężeniu 2,5 prom., kierowca wagi lekkiej (lekkoduch) z prędkością 175 km/godz.?
2) Z jaką prędkością pokonał drogę samochód wyjeżdżający po obfitych opadach śniegu z punktu A w mieście Łodzi o godz. 16.30 do punktu B w tym samym mieście, w którym znalazł się o godzinie 19.00?
3) Ile godzin potrzebuje osoba na odkopanie własnego samochodu, posiłkując się saperką harcerską w sytuacji, gdy jej samochód został przykryty śniegiem zepchniętym z drogi głównej przez pług? Należy przy tym dodać, że przez dwa dni stojące na śniegu auto, w wyniku padającego śniegu, zostało otulone puszystym śniegiem zgodnie z następującymi parametrami: 4,5mx,5x1,2m. Kierowca ma rękę długości 75 cm, zaś zgromadzony na aucie śnieg uległ dodatkowo zamrożeniu w 48% w stosunku do całej powierzchni.

a) W ramach stopniowania trudności możemy zamiast saperki wprowadzić szpadel ogrodowy hartowany – łopatę budowlaną, która jest wykonana z materiału odpornego na mróz, okuta profilem aluminiowym, ma trzon drewniany o średnicy 38 mm i długości 1350 mm z uchwytem plastikowym i jest umocowana śrubami. Wymiar samej szufli to 390x480 mm. Pragnący odkopać swój samochód kierowca jest bez śniadania i obiadu, ale za to po dwóch kuflach dużego piwa.

Układajmy zadania matematyczne. Niech królowa nauk będzie postrzegana jako ta, która jest przydatna w naszym codziennym życiu, szczególnie zimą, kiedy drogowcom zabrakło piasku i soli a kierowcom alkoholu i dobrej woli.