Nadeszła ostra zamieć śnieżna także w pedagogice

Zakończyło się trzydniowe kolokwium naukowe, jakie już cyklicznie prowadzi prof. Lech Witkowski wraz z małżonką Moniką Jaworską-Witkowską pt. PRZEBUDZENIA HUMANISTYCZNE II w ramach realizowanego przez niego programu badań.

Tegoroczne spotkanie naukowców zostało powiązane z okazją 20-lecia działalności Oficyny Wydawniczej IMPULS, która przygotowała kolejną, wybuchową dla nauk o wychowaniu publikację, jaką jest najnowsza książka „Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej” autorstwa dwóch najlepszych znawców tej problematyki, a mianowicie Henry A. Girouxa i Lecha Witkowskiego, z posłowiem Tomasza Szkudlarka i głosami recenzenckimi – moim oraz Zbyszko Melosika. Do tej publikacji jeszcze nawiążę w odrębnym wpisie, bo jest rzeczywiście wydarzeniem naukowym w naszym kraju, odsłaniając z perspektywy minionego już dwudziestolecia wolności nie tylko kluczowe dla krytycznego myślenia przesłanki, ale także genezę ich przenikania do Polski, ich recepcji i sporu wokół nich.

Kolokwium odbyło się w dniach 26-28 listopada br. w Międzyzdrojach w aurze przyjacielskiej dyskusji i poważnego namysłu, gdzie bez ustrukturyzowanego programu, gdyż ten miał wynikać z wcześniej przesłanych nam przez L. Witkowskiego tez, każdy, kto chciał, mógł zabrać głos i włączyć się do kreowania twórczej aury spotkania. To jest ten typ spotkań, które niemalże w ogóle nie towarzyszą ani zjazdom pedagogicznym, ani większości ogólnopolskich konferencji naukowych, gdyż nie uczestniczy się w nim po to, by wygłosić wcześniej zgłoszony i przygotowany referat lub głos w dyskusji, często bez względu na wiodący dla niej temat, tylko by móc porozmawiać o kluczowych dla naukowej pedagogiki problemach, spierać się ze sobą i między sobą, argumentować własne racje i konfrontować je z bezpośrednim odbiorem. Lech Witkowski dokonywał krótkich, syntetycznych i bardzo wyostrzonych wprowadzeń, by zagrzewać wszystkich do walki, do dzielenia się własną perspektywą wglądu we współczesną wiedzę, ale i do akademickiego biesiadowania, do refleksyjnego obnażania słabych stron pedagogiki jako teorii i praktyki.

Idea przewodnia Kolokwium II:

Organizatorzy spotkania zachęcali do inicjatyw poszukiwania nowych form integracji środowiska akademickiego (jego czołowych przedstawicieli) wokół palących kwestii, wymagających głębokiej debaty, wolnej od standardowej otoczki referatowej. Zależało im na stworzeniu forum wymiany ocen idei i praktyk dla pogłębienia krytycznego rozumienia kondycji wybranych dyscyplin humanistycznych w Polsce i dróg ich sanacji oraz zmian funkcji kulturowej ich praktyk edukacyjnych. Eksplozja ofert szkół wyższych na skalę masową niesie groźby, których zdiagnozowanie i którym przeciwstawienie się staje się zadaniem kulturowym, etycznym i cywilizacyjnym – w skali, z jaką wcześniej nie mieliśmy do czynienia.

W nawiązaniu do praktyki publikacji i spotkań konferencyjnych postanowiono utorować drogę trosce o jakość rozwoju wybranych dyscyplin naukowych w polskiej humanistyce (filozofii, pedagogiki, psychologii, socjologii) w zakresie krytyki dominujących w nich mechanizmów i sposobów:

(1) traktowania TRADYCJI myślowej, wpisanej w kapitał symboliczny dyscyplin (perspektywa czasowa),

(2) rozumienia i wdrażania głębokości i szerokości SPECJALIZACJI dyscyplinarnych (perspektywa przestrzenna),

(3) rozwijania precyzji słownikowej i dojrzałości naukowej DYSKURSÓW dydaktycznych i badawczych w dyscyplinach (perspektywa narracyjna),

(4) wdrażania postaw poznawczych w formy PODRĘCZNIKÓW akademickich, jako redukcyjnych nośników wiedzy i pośredników kulturowych, których jakość grozi inflacją kulturową (perspektywa epistemologiczna).

Gospodarze Kolokwium postanowili wspólnie z jego uczestnikami zmierzyć się ze zjawiskami, jakie składają się na CZTERY ZAGROŻENIA jakości akademickiej humanistyki (nauk społecznych) poprzez to, że

(a) TRADYCJA podlega marginalizacjom, zapomnieniu i zaniechaniu, redukcji i zniekształceniom, wyłączeniu z praktyk czytania i rozumienia własnej sytuacji poznawczej badaczy i dydaktyków: nowoczesność wywyższa się lekceważąc tradycję, często spóźniona wobec impulsów spoza jej zmarniałej aktualności;

(b) SPECJALIZACJE uzyskują wiodących w nich patronów, których stanowią „specjaliści” powstający w trybie selektywnego, ograniczonego osadzenia we własnej tradycji poprzez badania, do których prowadzenia nie trzeba być (na)uczonym głębi tradycji i zakresu jej trosk: brak organicznych uczonych zdolnych do bycia prawomocnymi spadkobiercami tradycji symbolicznej dyscypliny: specjaliści „fuszerują” własne specjalności, narzucając im swoje ułomne zachowania i przykrawając do siebie klasyków dyscyplin; zredukowany sposób uprawiania specjalizacji staje się szkodliwą, ułomną „tradycją”;

(c) DYSKURSY aktualizujące rozumienie specjalności stają się wytworami narracji pozbawionych meta-narracyjnych odniesień i świadomości osadzenia w przestrzeni precepcyjnej (źródeł i inspiracji u klasyków), poza standardowym wykształceniem i lekturami ich powierzchownych relatorów i (zbyt często) uzurpatorskich kontynuatorów;

(d) PODRĘCZNIKI stają się coraz bardziej ułomnymi pośrednikami w dostępie do kapitału symbolicznego dyscyplin humanistycznych, same stanowiąc przeszkody epistemologiczne, pozbawiające dostępu do zatraconego potencjału i troski o jakość troski o dziedzictwo myślowe poza treściami przydatnymi do prowadzenia badań czy doraźnego testowania minimum osadzenia w dyscyplinie.

Powyższa rama splecionych czterech zagrożeń na czterech polach naszego działania jako humanistów jest z pewnością kontrowersyjnym punktem wyjścia do debaty, której wspólnym mianownikiem jest poczucie odpowiedzialności i etyczność, odniesione do misji kulturowej uniwersytetu, do jakości środowisk akademickich jako wspólnot uczących się, oraz do troski o rozumienie powinności wpisanych w etos akademicki i profesjonalizm uniwersyteckiego humanisty.

Jak pisał w zaporszeniu do debaty Lech Witkowski:

Pragniemy w ramach spotkania sprzyjać wzajemnej recepcji nowych idei i służyć głośnemu myśleniu humanistycznemu dla naszych dyscyplin, w trosce o ich dojrzałą samokrytyczną świadomość metodologiczną. Zwykłe spotkania konferencyjne są rytualnie pośpieszne i podporządkowane formalnemu przeprowadzeniu serii referatów, w ramach zamiaru innego niż dyskusyjne POWAŻNE współmyślenie o ważnych sprawach akademickich, uwzględniających główne przedmioty trosk i niepokojów. Goście, jako uczestnicy Kolokwium, są współpartnersko kreatorami debaty, proponując do niej własne sugestie i postulaty, wynikające z krytycznej oceny jakości funkcjonowania środowiska akademickiego, wokół problemów interesujących zwłaszcza ich dyscypliny, na tle troski o humanistykę jako integralną kulturę umysłową.

Kultura symboliczna jest tu traktowana jako kontekst podstawowy dla dyskusji o badaniach i samokształceniu i dydaktyce, związany z troską o kapitał symboliczny i jakość jego odniesienia do innych typów kapitalizacji wiedzy, jak kapitał władzy, czy kapitał społeczny.

Nadeszła zatem zamieć w postaci kluczowej tezy, że oto DEPOZYT AKADEMICKI JEST ZAGROŻONY Z WINY JEGO „DEPOZYTARIUSZY”. Dyskusje były rzeczywiście mroźne.


Pokłosiem Kolokwium będzie publikacja adresowana do całego środowiska pedagogicznego, zawierająca rekomendacje naszego grona dotyczące ZMIAN w trybach prowadzenia badań naukowych, uprawiania dydaktyki, rozwijania specjalizacji oraz podejmowania studiów monograficznych w obszarze refleksji i trosk pedagogiki, w zakresie edukacji i studiów kulturowych.

Pedagogika wobec dysonansu moralnego

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu.

Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka. W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania.

„Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacyjnej. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).

Akademickie przedstawienia

Studenci są dzisiaj bardzo dobrze przygotowani technicznie do rejestrowania treści wykładów. To już nie jest czas pospiesznego robienia notatek. W zależności od tego, jak prowadzony jest wykład, jedni albo uruchamiają w swoich telefonach komórkowych funkcję nagrywania, albo - jeśli prowadzący wyświetla prezentację multimedialną - fotografują kolejno pokazujące się na ekranie strony z omawianymi zagadnieniami. Niczego nie notują. Czy w ogóle słuchają? Tego nie wiemy, bo być może traktują tezy ze slajdów jako tekst do nauczenia się na pamięć.

Właściwie nikt już nie pyta wykładowcy, czy i w jakiej formie może rejestrować jego wykład, bo wydaje się to oczywiste, że ma do tego prawo, skoro jest studentem. Problem pojawia się jednak wówczas, kiedy studenci, bez zgody wykadowcy, postanowią wydać skrypt na podstawie swoich notatek. Taki rodzaj "publikacji" ma zarówno nieświadomego tego faktu "autora", bo na pierwszej stronie widnieje nazwisko wykładowcy, jak i tytuł "dzieła", a jest nim nazwa przedmiotu. Uwidoczniony na okładce takiego "skryptu" autor de facto nim nie jest, gdyż gdyby spojrzał na treść owego skryptu, to by nie uwierzył, że ma on wiele wspólnego z tym, o czym mówił.

Nikt nie ma zamiaru tego cenzurować czy zatwierdzać zgodność z tym, co było przedmiotem wykładu. Nie w tym rzecz. Niech każdy notuje sobie to, co chce i jak chce, ale niech tego nie upowszechnia, gdyż w ten sposób narusza prawa wykładowcy tak w zakresie treści, jak i formy jej wyrazu oraz zgodności z pełnym przekazem. A studenci wcale tym się nie przejmują. Wielu w ogóle nie uczeszcza na zajęcia, więc zakładają w internecie strony, na których zamieszczają wspomniane notatki. Każdy zatem może mieć do tego dostęp.
Gdyby nauczyciele akademiccy zobaczyli, co studenci opublikowali z ich wykładów, to nigdy nie zgodziliby się na ich upowszechnianie. Niestety, nie wiedzą. Akademicka młodzież idzie z postępem czasu i zaczyna zamieszczać w interencie nagrania całych wykładów. Niektóre są tylko dźwiękowe, a niektóre także z obrazem. Czy nie naruszają w ten sposób praw osób nagrywanych?

Już od wielu lat jest tak, że każde przedstawienie teatralne, koncert muzyczny czy innego rodzaju występy artystyczne poprzedzane są komunikatem dla widzów, by wyłączyli telefony komórkowe i nie rejestrowali przedstawienia. Czy czekają nas takie czasy, że każdy wykład akademicki będzie poprzedzany podobną prośbą do słuchaczy? Czy powinny być zamieszczane przy salach wykładowych oznakowania o obowiązku wyłączenia telefonów komórkowych? Studenci nie widzą w tym żadnego problemu. Nie zamieszczają w internecie notatek w celach komercyjnych, tylko solidarnościowych z tymi, którzy nie mogli lub nie chcieli uczestniczyć w zajęciach. Jak zamieszczą w internecie plik filmowy z czyjegoś wykładu, to w pewnej mierze wpisują się w promocję własnego środowiska akademickiego, afirmują zajęcia dydaktyczne wraz z ich merytorycznymi i personalnymi walorami lub słabościami. Niech się wstydzi, ten kto widzi?

A może świadomość znalezienia się w internecie sprzyjać będzie większej sztuce wypowiedzi i prezentacji? Szkoła jest w końcu teatrem, w którym akademicy są aktorami, a studenci publicznością.

Wyborcze „zarybianie” tymi, co czują się na siłach

Już od samego rana podjeżdżają w pobliże lokalu Obwodowej Komisji Wyborczej samochody, z których wysiadają elegancko ubrani mieszkańcy, by spełnić swój obywatelski obowiązek. Z toczących się przed budynkiem rozmów, spotkań, powitań i pożegnań wcale nie wynika, że czynią to z jakiegoś przymusu. Wręcz odwrotnie. Niektórzy nawet umówili się, jak na tzw. „paradę cmentarną”, by o tej samej porze oddać swój głos i jeszcze przy tej okazji pogadać.

Dzisiaj nie prowadzi się żadnej agitacji. Ja w każdym razie nie dostrzegam łamania w tym zakresie prawa. Widzę jedynie, że zmienia się kolejność wykonywanych działań. O ile w przypadku wyborów prezydenckich czy parlamentarnych samochody najpierw podjeżdżają w okolice kościoła, by po udziale w mszy świętej można było z czystym sumieniem udać się do urn wyborczych, o tyle w tych wyborach jest odwrotnie. Mieszkańcy najpierw udają się do lokalu wyborczego, a dopiero potem na mszę lub do pobliskiej knajpy czy na rodzinną lub przyjacielską kawkę. Pogoda sprzyja, więc można połączyć ów obowiązek ze spacerkiem, zabierając ze sobą dzieci, a jak ktoś chce, to nawet psa.

Moje dzieci bardzo lubią chodzić z nami na wybory. To one wrzucają wypełnione przez rodziców karty do głosowania. Nie ma lepszego przykładu, jak osobisty, więc zawsze zabieramy je ze sobą. Z tego, co wiem, to nawet mój ponad dwutygodniowy wnuczek podjedzie swoją „bryką”, by jego rodzice mogli oddać głos. On jeszcze tej karty nie wrzuci. Co najwyżej zrobi coś w pieluchę. Nie będzie to jednak związane z aktem wyborczym.


Sprawdzam jeszcze raz na ulotkach kandydatów, które wrzucano do mojej skrzynki pocztowej, co naobiecywali także mnie, bo lubię wiedzieć, na kogo na pewno nie oddam swojego głosu. Prawie wszyscy zobowiązują się do czegoś, czego i tak nie spełnią, bo nie są „złotą rybką”, której marzenia zamieniają się w gotowe już do wykorzystania dary. Są w tej grupie tacy, którzy startują z pozycji pewniaków. Właściwie, to niczego nam nie gwarantują, bo uważają, że i tak nie mamy wyjścia, musimy ten samorządny staw nimi zarybić. Na ich ulotkach nie ma zatem żadnej obietnicy, tylko w stylistyce pluralis majestatis zapisali, co pilnie trzeba w gminie czy mieście wykonać. Nieee, to nie oni mają coś robić, coś zabezpieczyć, na coś wpłynąć. Z ich teksu wylewa się „ikra” postulatów adresowanych do KOGOŚ, JAKIEGOŚ BLIŻEJ NIEOKREŚLONEGO BYTU, kiedy piszą, że:

„Pilnie trzeba:

- zwiększyć dochody gminy poprzez wspieranie … i ściąganie…

- trzeba czynić starania w kierunku….

- musi poprawić się jakość…. Itd.

Nawet nie mają pomysłu na zmniejszenie bezrobocia przez tworzenie miejsc pracy, tylko piszą o „promocji zatrudnienie i wspieraniu przedsiębiorczości”; o „tworzeniu warunków dla rozwoju gospodarczego…” , o gotowości podejmowania działań na rzecz uregulowania…”.

Oni będą wspierać, zapobiegać i się przejmować. Jeden to nawet napisał, że sam nic nie zrobi, bo „będzie wspierał autentyczne uczestnictwo mieszkańców miasta w kształtowaniu rozwoju miasta”. A co się będzie wysilać! Niech mieszkańcy biorą się do roboty, a on będzie ich wspierał!

Pewien kandydat to nawet napisał, że „Podniesie jakość kształcenia dzieci młodzieży”. Ciekawe, jak to zrobi? Chyba jest sztangistą czy oświatowym Pudzianem? Ale jak napisał, że jeszcze „uzdrowi sport”, to raczej jest lekarzem. Nieee, nie może być lekarzem, skoro jeszcze niżej zarejestrował w ulotce, że „będzie dbał o czystość…”. To chyba jest higienistką. A jak chce „zwiększyć aktywność miasta w promocji…” – to raczej jest alpinistą. To jest jakiś renesansowy człowiek ... Zna się na wszystkim i jest wszechkompetentny, bo nawet napisał, że „ułatwi dostęp do nowinek…” – to chyba jest „INKUBATOREM INNOWACJI” , albo jakąś NOWALIJKĄ.

Niektórzy przyjęli formułę wyrażania swoich poglądów i opinii na temat tego, co powinno się zmienić w moim mieście. Tacy napisali, że :

- należy energiczniej, odważniej i mądrzej zarządzać wykorzystując wszelkie możliwości…

- należy więcej środków inwestować w …

- należy poprawić …

- popieram …

- uważam, że należy szukać…

A wszystko to kończą stwierdzeniem: Kandyduję, bo czuję się na siłach, by wnieść swój wkład w rozwój…. „

Jedna z pań to nawet napisała, że jej dewizą jest „ułatwiać ludziom życie, a nie utrudniać”. Ciekawe, jak to uczyni?

Jak już ogłoszą wyniki wyborów, jak już te ZŁOTE RYBKI zaczną pływać w samorządowych radach, to zgłoszę się do nich po czterech latach i poproszę o wydanie mi tego, co obiecały.

Bezradni radni w sprawach oświatowych

Łódzkie Towarzystwo Pedagogiczne zorganizowało w Klubie Nauczyciela spotkanie z kandydatami do Rady Miasta Łodzi. Zaproszenie skierowano do czterech komitetów wyborczych najsilniejszych partii politycznych w tym mieście, czyli PO, SLD, PiS i PSL. W ostatnim momencie odwołał swój udział kandydat PSL (brak kompetencji, stres ekspozycji społecznej, zlekceważenie audytorium czy przeświadczenie, że i tak nie ma szans?)

Spotkanie moderował Mikołaj Janic z Instytutu Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej w Łodzi, który znakomicie przygotował całą debatę, począwszy od zaproszeń dla nauczycieli i pedagogów, mediów i kandydatów, po multimedialną prezentację każdego z nich w trakcie jej/jego wypowiedzi (PO reprezentowała kobieta, PiS i SLD - mężczyźni). Najważniejsze, że kandydaci byli niezwykle rzetelnie przygotowani do tego spotkania, co wzbudziło powszechny i niekłamany szacunek. Można oczywiście spierać się o to, czy słuchając ich odpowiedzi na różne pytania, byliśmy nimi usatysfakcjonowani. To już niech każdy rozstrzyga indywidualnie, bo i wybory są obywatelskie i każdy sam może rozstrzygać, który z kandydatów bardziej przekonał go do siebie.

W czasie debaty pojawiały się elementy diagnozy łódzkiej oświaty, które nie najlepiej świadczą o władzach tego miasta, a szczególnie tych, które są odpowiedzialne za edukację. Nie ma się jednak co dziwić, choć nie może to być żadnym usprawiedliwieniem, skoro w trakcie kadencji odwołano prezydenta – dra Jerzego Kropiwinickiego, a za oświatę odpowiedzialnych było aż czterech, zmieniających się wiceprezydentów. To jak może być dobrze?

Nie dość zatem, że ta sfera budżetowa ma nieustanne problemy ze znalezieniem wystarczających środków na utrzymanie sieci przedszkoli i szkół oraz placówek opiekuńczo-wychowawczych, , na ich wyposażenie, to jeszcze nie ma żadnej ciągłości władzy, bo proszę sobie wyobrazić, że Łódź jest tym „wielkim” miastem, które nie posiada własnej strategii rozwoju edukacji!!! Taką strategię posiadają i przyjęły – wprawdzie nieliczne, ale jednak - samorządy nawet małych miast (także w województwie łódzkim). Natomiast Łódź, która jest targana ciągłymi walkami politycznymi, bijatykami o władzę, o przejmowanie przez „swoich” zarządzanych nie tylko „spółek”, ale i jednostek administracyjnych, a wyrzucanie z nich „obcych”, nie ma szczęścia do przyzwoitej i odpowiedzialnej polityki!

Nie tylko to jest kompromitacją odchodzących władz (oby w samorządowy i polityczny niebyt, bo chyba mieszkańcy powinni dokonać radykalnych cięć na rzecz konstruktywnej zmiany), ale także haniebne jest, że po odwołaniu dra J. Kropiwinickiego, który od początku optował za transparentnością działań władzy i sytuowania jej jak najbliżej obywateli, obecna – koalicyjna władza PO i SLD zlekceważyła obowiązek przyjęcia do końca października br. sprawozdania z prowadzonej polityki oświatowej.

Pisałem już o tym wcześniej, a w trakcie tego spotkania z kandydatami dowiedziałem się, że wszyscy są zajęci wyborami i w nosie mają oświatę i powyższy obowiązek, bo trzęsą się o swoje stanowiska i diety.

Ba, jakby było mało, z wypowiedzi kandydatów, którzy byli w tym absolutnie zgodni, mimo reprezentowania odmiennych opcji, w czasie tej kadencji nie było WOLI POLITYCZNEJ, by przyjąć uchwałę o Strategii Rozwoju Edukacji w Łodzi (ponoć jest napisana, ale nikt jej nie zna, taka jest ta polityka transparentna), a także by powołać Miejską Radę Oświatową. Po raz kolejny mamy zatem za sobą kadencję zmarnowanych szans dla łódzkiej oświaty, dla samorządności oświatowej i totalnej kompromitacji idei, że wszystkie dzieci są nasze, że zależy nam na wspieraniu ich szans rozwojowych i że troską władz tego miasta jest zmierzanie ku szczytom, a nie dolinom.

Biedni byli, ale oby nie byli nasi radni, niezależnie od tego, z czyim poparciem ubiegają się o mandaty. Dla mnie, w powyższym kontekście, nie ulega wątpliwości, że im mniej będzie wśród radnych przedstawicieli partii politycznych, a i prezydent będzie bezpartyjny, tym większe szanse na to, że może coś się zmieni, że może samorząd będzie samorządem a nie komitetem partyjnym.

Łodzianie i nie tylko – czas zmienić struktury władz samorządowych i gospodarzy wsi, miast i województw. Szkoda tracić kolejne cztery lata na to, by po ich upłynięciu znowu słuchać o tym , że radni chcieli dobrze, napracowali się, przygotowali projekty uchwał , tylko władzy wykonawczej zabrakło WOLI POLITYCZNEJ. Wybierzmy zatem ludzi z WOLĄ DZIAŁANIA I SŁUŻBY SPOŁECZNEJ. Ja w każdym razie wiem już, na kogo zagłosuję i mam nadzieję, że wreszcie wygra oświata.

Anomia w nie-publicznym szkolnictwie wyższym

Do analizy zjawisk patologicznych, jakie mają miejsce w niektórych niepublicznych szkołach wyższych można wykorzystać teorię anomii, która pozwala zwrócić uwagę na problemy moralne i przystosowawcze jednostek w nich zatrudnionych czy studiujących, a generowane przez konflikty i napięcia w obrębie jej organizacyjnych struktur. Teoria ta poszerza także nasze możliwości poznawcze w badaniu problemów jednostkowych i grupowych, jakie pojawiają się w tych placówkach. Socjolodzy sami wskazują na to, że społeczny stan anomii był i jest nieodłącznym atrybutem organizowania się i reorganizowania ludzkich zbiorowości, wskazując na występowanie w nich braku norm, załamania się norm, rozpad istniejącego ładu, a więc pojawienia się zjawisk o charakterze pejoratywnym.

Naukowcy piszą nawet o specyficznym charakterze anomii w polskiej rzeczywistości akademickiej, jako wyróżniającej ją w stosunku do jej odmiennych, zachodnich rodowodów. W żadnych z państw zachodniej Europy nie powstało w ciągu kilkunastu lat niemalże trzykrotnie więcej niepublicznych szkół wyższych w stosunku do szkolnictwa publicznego. Świadczy to o dysfunkcjonalności naszego systemu akademickiego, w którym obowiązują dwa, sprzeczne ze sobą, a strukturalnie podtrzymywane przez władze systemy kształcenia akademickiego, które polaryzują tę społeczność ze względu na ład stabilizacji lub ład zmiany i etos akademicki lub jego brak. Obydwa te porządki generują moc integrującą i motywującą lub destrukcyjną i zniechęcającą, wyznaczając zarazem kulturowe lub pseudokulturowe ramy zachowań ludzi i ich postaw.

Czym jest anomia? Jest to stan załamania obowiązujących do niedawna w społeczeństwie struktur aksjonormatywnych, wywołujący zjawisko braku integracji znacznej liczby jednostek z utrwalonymi społecznie wzorami kulturowymi i zaniku motywacji do zbieżnych z nimi działań oraz kryzys zaufania do dotychczasowych ogniw integracji społecznej. Rozchwianie moralne społeczeństwa, brak i poczucie braku jasnych reguł postępowania, upowszechnienie się na skalę masową zachowań i zjawisk do niedawna uważanych za dewiacyjne, rozpad więzi prowadzący do atomizacji społeczeństwa – to najbardziej typowe objawy życia społecznego, w łonie którego rozwija się anomia. Przejawem anomii w podlegającej jej szkołach wyższych jest osłabienie w nich mechanizmów kontroli społecznej, kryzys zaufania do zarządzających nimi i brak autorytetów w środowiskach kierowniczych.

W sferze więzi interpersonalnych daje się zaobserwować wzmożona wzajemna nieufność, wrogość, rywalizacja, donosicielstwo i intrygi, instrumentalizm, cynizm ora patologiczne przejawy dominacji i zniewolenia, którym to zjawiskom towarzyszy wycofywanie się najlepszych pracowników i zastępowanie ich miernymi, ale za to wiernymi władzy, a przy tym poddawanymi procesom familiaryzacji. Nieodłącznym atrybutem zarządzania w takich szkołach jest standaryzacja działań, wprowadzanie procedur, biurokratyzacja i nadkontrola. Normalizacja patologii wynika z sytuacji tzw. „wyższej konieczności” czy typowej ironii lub arogancji w stosunku do idealistów, którzy nie godzą się na naruszanie ludzkiej godności, przejawy hipokryzji, dysharmonii, cynizmu czy nieetyczności postaw.

Norma etyczna – „akceptuj status quo i bądź moralny” w warunkach głębokiej anomii społecznej jest logicznym absurdem, wymazując z osobowości studentów czy nauczycieli akademickich ich zdolność do samoregulacji i kierowania się własnym sumieniem. Gdy są w społeczeństwie ludzie bez korzeni kulturowych, bez sterów moralnych, z osłabionym poczuciem więzi i solidarności, bez potrzeby decydowania o sobie, oduczeni odczytywania własnej sytuacji jako zniewalającej – zawsze są oni podatnym tworzywem zabiegów manipulacyjnych.

Nic dziwnego, że osoby potrafiące adekwatnie odczytać i zakwestionować tę nienormalną rzeczywistość, które nie godzą się na jej pozory i patologie, są osamotnione, gdyż ich postawa nie tylko budzi zdziwienie otoczenia, ale i wydaje się nonsensowna, gdyż narusza istniejący, choć wstydliwy układ fałszu i pozorów. Osoby temu się przeciwstawiające spotykają się z wrogością ze strony tych, którzy czerpią z tej patologii największe korzyści (w przypadku studentów - nie muszą się oni uczyć, uczęszczać na zajęcia, samodzielnie przygotowywać prace zaliczeniowe czy dyplomowe, a w przypadku akademików – nie muszą, gdyż nie potrafią prowadzić badań naukowych, pisać rozpraw naukowych, publikować je, organizować konferencje itp.), ale też nie są rozumiane i nie mają często wsparcia ze strony tych, w interesie których leży ona najbardziej, a więc osób nierzetelnie ocenianych, niesprawiedliwie traktowanych, szykanowanych czy marginalizowanych, a posiadających dorobek naukowy czy autentycznie zainteresowanych studiowaniem. Prędzej czy później i tak okazuje się, że przysłowiowy król jest nagi.

Właśnie ukazały się rozprawy naukowe, które to dokumentują, a w zapowiedziach wydawnictw pojawiają się już kolejne tytuły. Jest to niewątpliwie znak czasu, w którym fikcja i pozór jeszcze są podtrzymywane mocą społecznej nieświadomości oraz neoliberalnej etyki chciwości i zysku, które znoszą wszelkie hamulce zwyczajowe i moralne granice ludzkich aspiracji.

Badaczy tego zjawiska zachęcam zatem do lektur takich prac, jak: M. C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocłąw: Wydawnictwo Naukowe DSW 2008; A. Żywczok, Aksjologia odkrycia naukowego - studium rozwoju i wychowania osobowości naukowych, Toruń : Wyd. Adam Marszałek, 2009; L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty – postacie – pojęcia – próby, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2009; Martyny Pryszmont Ciesielskiej, Ukryty program edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza ATUT 2010; Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce, red. Henryk Moroz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
O anomii w edukacji najlepiej pisze Krystyna SZafraniec.

Akademickie bicze

Jak bumerang powraca na łamy prasy temat oceniania profesorów przez studentów (zob. R. Czeladko, Los profesora w rękach żaka, Rzeczpospolita 15.11.2010). Można rzecz jasna zapytać, dlaczego akurat profesorów, skoro stanowią oni mniejszość w uczelniach publicznych i niepublicznych? Nie mam nic przeciwko temu, by studenci opiniowali ich pracę dydaktyczną, a zatem, także i moją, ale dlaczego czynić z tego istotny element naprawy akademickiej dydaktyki, skoro jest on w niej najmniej istotny? To, że profesor jest zawsze przygotowany do zajęć, wynika z jego dorobku naukowego, kultury osobistej i pasji dzielenia się wiedzą oraz umiejętnościami z innymi. Jeśli ktoś jest profesorem, prowadzi badania naukowe, uczestniczy w projektach międzynarodowych, organizuje konferencje naukowe, to w żadnej mierze nie jest mu potrzebny do jeszcze większej stymulacji własnej aktywności (czy do dyscypliny pracy) środek w postaci studenckiej oceny.

Chyba, że jakiś nauczyciel akademicki posiada mianowanie na tytuł profesora, ale swoją pracę akademicką traktuje już tylko i wyłącznie konsumpcyjnie, hedonistycznie, a więc uważa, że z tego tylko powodu może nie przychodzić na zajęcia dydaktyczne, spóźniać się na nie lub je skracać, czytać z pożółkłych kartek „swoje” teksty jeszcze z okresu głębokiego PRL, zamieniając w nich przymiotnik socjalistyczna na społeczna (np. gospodarka), mówić mało wyraźnie, zbyt szybko lub nie na temat, nie wymagać lub żądać od studentów zbyt wiele, nie zaliczyć, oblać lub kogoś ośmieszać, nie udzielać konsultacji, porad czy istotnych dla procesu studiowania informacji, nie stosować środków technicznego przekazu, itd., itd. Ale czy to jest profesor? W moim przekonaniu nie, nawet jeśli posiada dyplom krajowy lub zagraniczny, bo te ostatnie są dzisiaj na topie. To oznacza, że nim nie był, nie jest i nie będzie, choć może się ze swoim „kwitem na mądrość” (jak określił to jeden z moich kolegów) ubiegać o uczelnianą „zapomogę” w postaci comiesięcznej płacy. Takiemu wystarczy, że jest.

Nie tylko zresztą jemu, bo przecież są uczelnie głównie niepubliczne, w których właśnie takich „profesorów” zatrudnia się tylko po to, by spełnić ministerialny wymóg minimum kadrowego. W nich nikt nie będzie się przejmował ewaluacją zajęć studentów, bo i większość z nich nie jest nią zainteresowana, gdyż nie przyszli do „fabryki dyplomów” po to, by w niej studiować, by wspólnie z nauczycielami „wytwarzać i przetwarzać wiedzę”, tylko – tak, jak ów „profesor” - otrzymać „zapomogę” w postaci zakupionego prawa do dyplomu. Oczywiście, jeszcze gdzieniegdzie czegoś się od nich oczekuje, podobnie jak i od tzw. „profesorów”, ale tylko gdzieniegdzie, bo gra w pozory w naszym kraju prowadzona jest z dużym doświadczeniem, we wszystkich niemal sferach, skoro w ekonomii mamy dowody na kreatywną księgowość, w służbie zdrowia - na złożone, a kosztowne choroby pacjentów czy w niektórych niepublicznych uczelniach na fikcyjnych rektorów.

Ocenianie nauczycieli akademickich przez studentów dotyczy zatem kadr stanowiących większość, czyli wykładowców ze stopniem naukowym doktora habilitowanego, doktora czy ze stopniem zawodowym magistra lub jemu pokrewnym. Jest ich tak dużo, że gdyby nie było ewaluacji ich zajęć, to zapewne nie można byłoby się wykazać tym, że uczelnia troszczy się o jakość kształcenia. Są takie jednostki akademickie, w których jest więcej profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów, niż pobierających naukę studentów.

Są też takie szkoły wyższe, gdzie jest kilka tysięcy studentów na kierunku, ale kadra jest w mniejszości, bo na jej zatrudnieniu trzeba oszczędzać. Istotnie bowiem, los profesorów, a w tym przypadku doktorów i magistrów, zależy od liczby studentów. Im jest ich mniej, tym mniej może być nauczycieli, bo ktoś przecież musi sfinansować ów związek. Jeśli zatem resort nauki i szkolnictwa wyższego zwiększy uczelniom publicznym budżet na realizowane przez nie zadania dydaktyczne, w tym także na kształcenie praktyczne, zawodowe, kompetencyjne, bo studia I stopnia temu powinny służyć w pierwszej kolejności, to nie będzie problemu, by zatrudnić więcej nauczycieli akademickich z pasją dzielących się swoją wiedzą i profesją.

No i minister resortu musi zastanowić się nad tym, jakie przyjąć szczegółowe kryteria oceny jakości pracy nauczycieli akademickich, by ta nie była w jawnej sprzeczności z funkcją studenckiej ewaluacji. A tymczasem jest. Jeśli bowiem większość wśród akademickich kadr stanowią młodzi pracownicy naukowi i wykładowcy, to liczba zatrudnionych nie powinna rzutować na ocenę parametryczną jednostek, a więc i na dotacje na naukę i utrzymanie infrastruktury, skoro na równi z wynikami badań naukowych ważna ma być dydaktyka szkoły wyższej. Tak samo zresztą powinna ona być ważna, jak ma to miejsce w sektorze szkolnictwa niepublicznego, choć tam, zdarza się, że tylko po to, by rozwijać własny biznes, a nie troszczyć się o kwalifikacje swoich studentów. Ocena nauczycieli akademickich, bez względu na ich stopień i tytuł naukowy pod kątem ich wkładu w rozwój dyscypliny wiedzy powinna być zrównoważona z oceną ich pracy dydaktycznej.

Tymczasem jednak jest tak, że od doktorantów, asystentów (choć to stanowisko występuje coraz rzadziej) i doktorów wymaga się efektywnego prowadzenia badań naukowych i upowszechniania ich wyników w liczących się na świecie czasopismach czy publikacjach, a zarazem obciąża ich wysokim pensum dydaktycznym z koniecznością realizowania od kilku do czasami nawet kilkunastu przedmiotów, bo nie ma komu ich powierzyć, a przy tym płace są na niskim poziomie, to nie ma się co dziwić, że coś odbywa się kosztem czegoś, czyli dydaktyka kosztem badań naukowych lub na odwrót. Jak pisze Joanna Soćko w Tygodniku Powszechnym (46/2010) – ma tu miejsce „ani praca, ani naukowa”.

Jeśli zatem chcemy, by wszyscy nauczyciele byli poważnie oceniani, a więc nie tylko przez studentów, ale także przez odbiorców wyników ich pracy naukowo-badawczej, to nie twórzmy pozoru w postaci obowiązkowej, a więc formalnej troski o jakość. Ewaluacyjnym pejczem jakości się nie zapewni, ani w nauce, ani w dydaktyce. Zawsze bowiem można się uchylić przed jego uderzeniem.