Schizoidalność polityki wobec szkolnictwa wyższego

Niestety, choć diagnoza Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i Nauki o marnym poziomie nauki jest słuszna, gdyż potwierdzona niskimi ocenami wyników polskich naukowców na arenie międzynarodowej, to jednak sposób zmiany tej sytuacji jest więcej, niż chybiony. Pomija się skrzętnie wszystkie te dane, które wskazują na powody złego stanu rzeczy, gdyż częściowym ich sprawcą jest fatalna polityka szkolnictwa wyższego i nauki każdego z kolejnych rządów od początku transformacji ustrojowej! Nie ma to znaczenia, czy u władzy byli konserwatyści, liberałowie czy lewica, gdyż żadna opcja nie uczyniła nauki jednym z istotnych priorytetów w strategii reformowania państwa i budowania bezpiecznej przyszłości dla jego obywateli. Nie chodzi tu rzecz jasna tylko o zagwarantowanie właściwych środków finansowych uczelniom na te cele, ale przede wszystkim na egzekwowalność ich efektywnego spożytkowania. Nie zapewni tego także obecna reforma w sytuacji, gdy jej głównym stymulatorem ma być „parametryczny pejcz”.

Trzeba było dwadzieścia lat temu nie zaorać szkolnictwa wyższego politycznym „nakazem” podwyższania współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, tylko sukcesywnie zwiększać budżet na badania naukowe, zaś od rektorów wymagać rozliczania kadr akademickich z efektywnej pracy naukowo-badawczej, a nie tylko dydaktycznej, to być może i stan nauki polskiej byłby na wyższym poziomie. Tymczasem to kolejne rządy chciały się pochwalić na arenie międzynarodowej, że dzięki przesunięciu stymulatorów w kierunku jedynie procesu kształcenia (np. pełna swoboda tworzenia szkolnictwa niepublicznego, brak kontroli jakości kształcenia do 2002 r., a i po powołaniu PKA nie można jej skutecznie wyegzekwować), mamy znaczący wzrost poziomu wykształcenia wyższego naszych obywateli z kliku do kilkunastu procent.

Tak więc kolejne rządy z jednej strony skutecznie przykręcały dopływ środków finansowych do publicznych szkół wyższych, degradując możliwy poziom prowadzenia w nich badań naukowych niemalże do „zera”, a z drugiej strony „puszczały oko” do akademików, tak konstruując prawo o szkolnictwie wyższym, by możliwe było zakładanie w każdej wsi WSI. Wyraźnie zatem powiedziano naukowcom, by przestali zajmować się nauką, tylko zwiększyli swoje dydaktyczne obroty i kształcili kogo się da i gdzie się da, bez znaczenia z jakim efektem, byleby tylko wzrósł współczynnik skolaryzacji.

Koszty tego stanu rzeczy przerzucono na społeczeństwo, rozbudzając w nim aspiracje, podgrzewając ambicje i obiecując złote góry po uzyskaniu przez naiwną większość magicznego dyplomu magistra. Po co było podwyższać naukowcom pensje, przekazywać im z budżetu państwa środki na badania własne, na rozwój ich dyscyplin naukowych, skoro na płace nauczycieli złożyli się ich studenci – w szkołach niepublicznych wszystkich form studiów, zaś w szkolnictwie publicznym – studenci studiów niestacjonarnych (zaocznych)?


Kto chciał mieć środki na badania własne, realizować swoje pasje, składał wniosek do Komitetu Badań Naukowych i jeśli projekt był wartościowy, uzyskiwał nań stosowne środki. Pozostała większość musiała pocieszyć się możliwością dodatkowych zarobków w szkolnictwie niepublicznym, zabiegając tam o finanse na swoje mniej lub bardziej ambitne badania naukowe. Kto miał jeszcze dużo czasu, sił i możliwości, ten albo łączył w swojej działalności oba rodzaje aspiracji – dydaktyczne i naukowo-badawcze, przez aplikowanie o środki na badania, by znaleźć zrozumienie dla projektów naukowych, albo pocieszał się wyjątkową szansą, jaką stworzył mu rynek nieograniczonych miejsc dodatkowej pracy i poprzestawał tylko na kształceniu innych.

Można powiedzieć, że wszyscy byli z tego zadowoleni: rząd – bo oszczędzał w budżecie na nauce i szkolnictwie wyższym, przerzucając ciężar kosztów na młodzież i jej rodziców; nauczyciele akademiccy - bo nawet jak byli rotowani z uczelni publicznych w związku z brakiem postępu w pracach awansowych (doktoraty, habilitacje, profesury), to byli przechwytywani przez prywaciarzy, prowadzących szkoły wyższe w głównej mierze nie po to, by tworzyć z nich alternatywne do sfery publicznej akademie i uniwersytety, ale by zarabiać na naiwności i kompleksach swoich klientów (w zdecydowanej większości założenie i prowadzenie szkoły wyższej jest jedną z najlepszych, bo najpewniejszych inwestycji kapitałowych gwarantujących wysokie zyski właścicielom biznes-uczelni); młodzież - by mogła spełniać swoje marzenia, podwyższyć swój prestiż, poczucie własnej wartości czy także zdobyć nowe kwalifikacje.


Punkt widzenia zależy od punktu siedzenia. Nic dziwnego zatem, że młody doktor habilitowany, który jest zatrudniony w jednej z najlepszych uczelni niepublicznych w kraju, będzie utyskiwał na fakt niesprawiedliwego systemu finansowania szkolnictwa w Polsce, gdyż jego uczelnia nie otrzymuje dotacji na kształcenie stacjonarnych studentów. Tymczasem takie wsparcie otrzymują wszystkie publiczne szkoły wyższe, bez względu na to, czy są znakomite, czy w głębokim kryzysie. Ma rację, kiedy ubolewa, że te najlepsze szkoły niepubliczne, a tych jest zaledwie kilka (!), stawiające na jakość, nierzadko posiadające uprawnienia do doktoryzowania, w najlepszych przypadkach – także do habilitowania funkcjonują w warunkach nieuczciwej konkurencji, gdyż (…) nawet słaba i niegospodarna uczelnia publiczna dostaje dotacje od państwa, które umożliwiają jej przyjmowanie na bezpłatne studia, podczas gdy lepsza i efektywniejsza ekonomicznie uczelnia niepubliczna takiej możliwości nie ma. (RP, 3.11.2010)

W błędzie jest natomiast, kiedy stwierdza, że wszystkie uczelnie w Polsce, także niepubliczne, nie są nastawione na zysk, gdyż te ostatnie w zdecydowanej większości są nastawione na rentowność, na zysk, a nie na najwyższy rozwój akademicki. Sam zresztą przyznaje, że (…) wiele z uczelni niepublicznych ma bardzo niskie standardy jakości. Jak więc traktować je na równi z uczelniami publicznymi w sytuacji, gdy właściciele szkół niepublicznych w zdecydowanej większości są nastawieni właśnie na zysk finansowy, a nie kulturowy czy edukacyjny. Absurdalne zatem byłoby dotowanie we wszystkich niepublicznych szkołach wyższych kształcenia stacjonarnego, gdyż byłoby to jeszcze jedno źródło korzyści, które w żadnej mierze nie przełożą się na dobro publiczne, tylko prywatne ich właścicieli.

Poziom zachłanności akademickich prywaciarzy jest widoczny w tym, jak obudowują swoje instytucje-przedsiębiorstwa firmami „krzak” poprzez które wyprowadzają środki z czesnego studentów na realizację własnych celów, ale o charakterze gospodarczym, a nie edukacyjnym. Im mniejszy zysk roczny, tym szybciej się takie szkoły zamyka, łączy z innymi, bo przecież ich rentowność ma być czynnikiem przesądzającym o tym, czy właścicielowi „opłaci się” dalej w tę firmę inwestować. W firmę, a nie w naukę, w badania, w rozwój kadr akademickich. Tu, im jest taniej i byle jak, ale toczy się na granicy prawa, tym lepiej, bo można pod pozorem troski o dostęp do edukacji, budować własne imperia.

Nie Łódź-cie się, że się dowiecie czegoś o oświacie

Z ostatnim dniem października upłynął termin przedstawienia radnym przez prezydentów miast, wójtów i burmistrzów informacji o stanie realizacji zadań oświatowych za rok szkolny 2009/2010. Rada Miejska powinna przyjąć w tej sprawie stosowną uchwałę, ale konia z rzędem temu, kto ją znajdzie na stronie internetowej np. Urzędu Miasta Łodzi. Czyżby radni zapomnieli o obowiązku przyjęcia w tej sprawie stosownej uchwały? Na stronie UMŁ, gdzie prezentowane są projekty uchwał takowej nie znajdziemy.

Są natomiast projekty uchwał w sprawie zamiany nieruchomości stanowiącej własność Łodzi – Miasta na prawach powiatu, na nieruchomości stanowiące własność Skarbu Państwa; w sprawie powierzenia Miejskiemu Przedsiębiorstwu Komunikacyjnemu – Łódź Sp. z o.o. wykonywania zadania własnego Miasta Łodzi z zakresu lokalnego transportu zbiorowego; w sprawie utworzenia jednostki budżetowej Miasta Łodzi - Dom Pomocy Społecznej w Łodzi przy ul. Narutowicza 114 i nadania statutu jednostce; zmieniające uchwałę w sprawie określenia zasad zakupu lub przyjęcia darowizny aparatury i sprzętu medycznego przez publiczne zakłady opieki zdrowotnej oraz zasad zbycia, wydzierżawienia lub wynajęcia majątku trwałego samodzielnych publicznych zakładów opieki zdrowotnej; w sprawie uznania za park gminny pn. „Park im. Armii Łódź” terenu położonego w rejonie ulic: Spadkowej, Bruzdowej i Zagonowej; stanowisko Rady Miejskiej w Łodzi w sprawie współpracy Miasta Łodzi z Rubinstein Piano Festival w Łodzi; stanowisko Rady Miejskiej w Łodzi w sprawie współpracy Miasta Łodzi z FashionPhilosophy Fashion Week Poland w Łodzi; w sprawie zamiany nieruchomości stanowiących własność Miasta Łodzi, na nieruchomości będące w użytkowaniu wieczystym PKP S. A.; itd. itd.

Dziennikarze zbytecznie zachęcają społeczeństwo do zainteresowania się kluczowymi danymi na temat lokalnej edukacji. Jest to istotne szczególnie teraz, w okresie kampanii wyborczej, kiedy można byłoby przyjrzeć się temu, jak samorząd sprawował swoją władzę chociażby w minionym roku, co dobrego wydarzyło się w oświacie, a co jest wciąż jeszcze jej słabą stroną, co trzeba naprawić, zmienić? A może celowo nie podjęto tej uchwały, by ubiegający się o fotel prezydenta miasta kandydaci nie mieli dostępu do amunicji, z której mogliby strzelać do swoich konkurentów?

A może lekceważy się ów obowiązek, bo jego niespełnienie niczym nie skutkuje dla tych, którzy już niedługo być może na zawsze utracą możliwość współstanowienia o polityce oświatowej miasta? Drodzy rodzice, obywatele – nie łudźcie się, że jest dobrze, skoro Rada Miasta nie podjęła w tej kwestii stosownej uchwały. A może ją podjęła, tylko została utajniona? To by oznaczało, że zgodnie z teoriami amerykańskich socjologów edukacji – istnieje w niej jawny i ukryty program. Zapewne jest też jawna i niejawna o stanie łódzkiej oświaty informacja. Jaka?

Akademickie alle gro…

Alle gro i buczy, tylko nie wiadomo gdzie, kiedy dyskutuje się o kondycji szkolnictwa wyższego. Jak pisze dzisiaj w swoim artykule Renata Czeladko (Rzeczpospolita 8.11.2010), rektorzy publicznych i niepublicznych wyższych szkół zawodowych protestują przeciwko jednemu z tych zapisów w dyskutowanym w Sejmie projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie Wyższym, który dotyczy wieloetatowości nauczycieli akademickich.

– To wbijanie noża w plecy tym uczelniom niepublicznym, które nie posiadają własnej kadry. Szczególnie dotyczy to szkół, które prowadzą studia na poziomie licencjackim – mówi prof. Waldemar Tłokiński, szef Konferencji Rektorów Zawodowych Szkół Polskich. – Jeśli rektor uczelni macierzystej nie wyrazi zgody pracownikom na dalszą pracę w naszych uczelniach, to wiele kierunków przestanie istnieć, bo z dnia na dzień nie wychowamy własnej kadry.

Zajrzałem na stronę Konferencji Rektorów Zawodowych Szkół Polskich i nie odnajduję na niej żadnej merytorycznej analizy tego problemu, odniesienia do jakichkolwiek diagnoz czy badań naukowych wskazujących na to, że istniejące w Polsce niepubliczne wyższe szkoły zawodowe uczyniły cokolwiek w tym kierunku, by zatroszczyć się o rozwój naukowy swoich kadr, o prowadzenie badań naukowych i o promocję czy publikowanie własnego dorobku naukowego. Właściciele szkół tego sektora woleli zadowolić się przejmowaniem dorobku wypracowanego przez zatrudnionych w nich profesorów w szkolnictwie publicznym, by pozorując wsparcie dla ich dalszych badań, uzyskać zgodę MNISW na prowadzenie studiów II stopnia.

Z obietnic dotyczących inwestowania we własną bibliotekę, w finansowanie własnych badań naukowych, w rozwój awansu naukowego własnych pracowników, po uzyskaniu owych uprawnień, niewiele pozostało. Wszystko chce się mieć tu niejako za darmo, wniesione bez wysiłku przez studiujących w postaci czesnego i przez akademickie kadry szkolnictwa publicznego. Tak więc ten nóż w plecy wbijają pracownikom niepublicznych szkół wyższych ci ich właściciele, którzy skupiają się przede wszystkim na własnym biznesie. Od lat bowiem wiadomo, że prowadzenie prywatnej szkoły wyższej jest najbardziej rentownym przedsiębiorstwem w tej dziedzinie życia społecznego, toteż inwestowanie w jego tzw. rozwój akademicki natrafia na bariery związane z poziomem nieuczciwości wobec zapowiadanej przez właścicieli misji i arogancji niektórych z nich wobec zatrudnianych kadr akademickich.

Większość niepublicznych szkół wyższych stała się hurtowniami dyplomów, takim internetowym „allegro”, w których handluje się dyplomami bez pokrycia w rzeczywistej wiedzy i umiejętnościach absolwentów. Ma rację prof. Andrzej Kolasa, przewodniczący Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych, który twierdzi, że uczelnie nastawione na kształcenie licencjackie nie zapewniają naukowcom możliwości prowadzenia badań i nie dla każdego są atrakcyjne jako pierwsze miejsca zatrudnienia. Jeśli nawet takimi się stają, to tylko na krótki okres czasu, najczęściej przed spodziewaną kontrolą Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Po co je więc dotować z budżetu państwa?

Edukacyjna "wydajność"

Badacze instytucji edukacyjnych powinni sięgnąć do jednej z głównych tez Ericha Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu „człowiek” z systemem „przedsiębiorstwo” lub „społeczeństwo”. Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czy jego rodzica w szkole nie można pomijać systemu społecznego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje. Tworzy on bowiem ramy strukturalne do realizacji przez każdy z tych podmiotów nie tylko osobistych celów. Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek” w szkole, E. Fromm odpowiedział następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem.

Każdy z systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone - pisał Fromm - że ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Szkoła powszechna czy wyższa jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów/studentów do elementu maszyny, rządzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywanie czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi. Kluczem do dobrej edukacji powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów/studentów, które służyłyby ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz nabywaniu „doświadczeń humanistycznych”.

Trzeba, by sami nauczyciele przestali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że są - według słów Tołstoja -„uczniami swoich studentów”. Dopóki student nie uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego osobistego życia i życia całego społeczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego też powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury.

Nie tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały - zdaniem E. Fromma - zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni i wskaźników promocji wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą jej „postępu”. Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści, jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne. Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady „im więcej, tym lepiej” prowadzi do zachwiania całego systemu.

System oświatowy czy szkolnictwa wyższego może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza jedynie, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nie bez powodu administracja oświatowa czy akademicka narzuca nauczycielom „właściwe” podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, ktore zmierzają w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści tych władz, ich politycznego zaplecza, kształtując tym samym uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości.

Dla instytucji edukacyjnej, która buduje swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu efektywności pracy nauczycieli oraz ich uczniów/studentow do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się jego spontaniczności i autonomii. Takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywanie wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, a całkowitym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei.

Fromm ostrzega zatem, iż to, co oglądane w tak wąskiej perspektywie wydaje się nam wydajne, może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie zanadto poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek”, by mieć wydajny system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią? Warto przyjrzeć się temu, do czego prowadzi proces rosnącej wciąż centralizacji, autorytaryzmu w zarządzaniu placówkami edukacyjnymi, arogancji i ignorancji sprawujących w nich władzę, i co to ma wspólnego z kulturą humanizmu?

(źródła: E. Fromm, Kryzys psychoanalizy, przekład W. Brydak, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1995; tenże, Rewolucja nadziei. Ku uczłowieczonej technologii,przełożyła Halina Adamska, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1996)

14. Targi Książki w Krakowie

Wczoraj zostały otwarte Targi Książki, które trwać będą do najbliższej niedzieli. Na stoisku B71 swoją ofertę wydawniczą prezentuje krakowski "Impuls", który w tym roku obchodzi 20-lecie. Dla pedagogów jest to okazją do zapoznania się z najnowszą literaturą z nauk o wychowaniu oraz do spotkań z autorami.

Już pierwszego dnia targów nominowana do pierwszej dziesiątki tegorocznej edycji Konkursu im. Jana Długosza, a więc do prestiżowej nagrody - książka prof. Lecha Witkowskiego pt. „Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej”, uzyskała wyróżnienie za najbardziej wartościową publikację z dziedziny humanistyki. Warto dodać, że konkurencja była silna, bo do tej dziesiątki nie zakwalifikowały się takie potęgi wydawnicze, jak: Znak, Wydawnictwo Literackie, PWN, WSiP, Rebis i wiele wiele innych.

Serdecznie gratuluję Autorowi za znakomite dzieło, a Oficynie za jego piękną edycję. Spotkanie z Profesorem Lechem Witkowskim odbędzie się dzisiaj od godz. 15-17 oraz w sobotę tj. 6.11.2010 od godz. 10-12 na stoisku Oficyny Wydawniczej "Impuls".

Wydawnictwo zaprasza także na spotkania z innymi autorami wydanych w "Impulsie" książek, a mianowicie z Moniką Jaworską-Witkowską (sobota 6.11.2010 godz.: 10-12), Joanną Laskowską (6.11.2010 godz.: 13-15); Tadeuszem Rawą (6.11.2010 godz.: 13-15); Dariuszem Lisem (7.11.2010 godz.:10-13); Mariolą Drąg-Bylicą (7.11.2010 godz.: 13-15); Katarzyną Plutecką i Natalią Słowiak (5.11.2010 godz.: 15-16) czy Remigiuszem Kijakiem (5.11.2010 godz.: 16-17).

Tysiąc przedszkoli na czterolecie

Lider SLD Grzegorz Napieralski rzucił w czasie jesiennej kampanii samorządowej hasło – „Zbudujmy tysiąc przedszkoli!”. Sam wprawdzie nie kandyduje ani na Prezydenta Miasta Stołecznego Warszawy, ani do Sejmiku Województwa Mazowieckiego, ani nawet na wójta gminy X, ale – jak to z lewicą bywa – rozdaje nie tylko obietnice, ale i publiczne pieniądze na realizację pomysłu, który ma uzdrowić fatalną sytuację niedoboru miejsc w publicznych przedszkolach w naszym kraju. Ciekawe, bo, jeśli sobie dobrze przypominam, to w okresie rządów lewicy w latach 1993-1997 przedszkola w naszym kraju zamykano, likwidowano, przeznaczając je na użytek różnych podmiotów prawnych, tylko nie oświatowych.

Uwielbiam okres przedwyborczy w mojej ojczyźnie, bo nagle sprawy oświaty, edukacji, a nawet nauki stają się czymś niezwykle ważnym, polityczną kartą przetargową czy przepustką do zdobycia upragnionego mandatu dla kolejnych wizjonerów lepszego życia. Tysiąc szkół na Tysiąclecie – w okresie PRL nie było hasłem wyborczym, gdyż w państwie quasi totalitarnym trudno mówić o obywatelskich, wolnych wyborach, ale był to realny program rządowy wpisujący się w strategię modernizacji państwa. Zapewne, w tle czaiła się tęsknota ówczesnych doktrynerów, że w nowej infrastrukturze oświatowej będzie łatwiej indoktrynować młode pokolenia, by socjalistyczna Polska rosła w siłę, a ludziom się żyło dostatnio. Dzisiaj określamy to „ukrytym programem władzy”.

Kiedy słyszę od polityka, że za ten pomysł: Połowę zapłaci gmina, połowę państwo i tak powstaną żłobki i przedszkola, których brakuje dla pół miliona dzieci, to nawet nie pytam o to, skąd będą na ten cel środki, gdyż wiadomo, że powinny być przekazane z budżetu państwa na zadania własne gminy, tylko pytam o to, dlaczego przedszkoli ma być tysiąc, a nie 724 czy 1317? Czy ktoś dokonał analizy demograficznej populacji dzieci w wieku przedszkolnym, zbadał istniejące zasoby i potrzeby rozwijania sieci przedszkolnej w całym kraju, w tym w tych rejonach, które wymagają zbudowania nowych placówek, czy ktoś sprawdził, jaką rolę odgrywają alternatywne formy wychowania przedszkolnego i wzrastający z każdym rokiem ruch edukacji domowej, czy może wreszcie zapytał rodziców, szczególnie dzieci w wieku 2-5 lat, czy w ogóle są zainteresowani tym, by ich dzieci uczęszczały do przedszkola?

Gdyby decentralizacja naszego państwa została doprowadzona do końca, to znaczy, że tak, jak ma to miejsce w ościennych państwach, każde z województw mogłoby prowadzić własną politykę oświatową, bo jego władze lepiej by wiedziały, niż centrum, co jest im do tego celu potrzebne, to nie trzeba byłoby ogłaszać fikcyjnej akcji, której hasło powinno być urealnione: „Tysiąc przedszkoli na czterolecie”, bo przecież tyle trwa kadencja nowych władz samorządowych. A po nich, będzie można część z tych przedszkoli zamykać, jak się okaże, że budowano je wszędzie, po równo, jak w PRL, skoro wszystkie dzieci są nasze.

Pytajmy kandydatów do władz samorządowych

Wybory do władz samorządowych nie budzą takich emocji, jak prezydenckie czy parlamentarne, tymczasem realna władza jest właśnie w terenie – w gminie, mieście, powiecie czy województwie. Tu podejmuje się decyzje i wdraża je w życie, czyniąc je dla nas albo łatwiejszym, korzystniejszym czy przyjaznym, albo pełnym frustracji, niezadowolenia czy rozczarowań. Gorzej, kiedy jesteśmy umęczeni i rozczarowani chaosem, niekompetencją, bezwładem, arogancją czy zawyżonym samozadowoleniem władzy lokalnej.

Zapytajmy więc kandydatów na wójtów i prezydentów miast, na radnych do rad gminy, miasta, powiatu, do sejmiku wojewódzkiego - co konkretnego zrobią, by:

- ich działalność i zadania samorządowe nie były podporządkowane przede wszystkim programowi popierającej ich partii politycznej, ale realnym i lokalnym zarazem problemom mieszkańców/obywateli?

- powstała strategia rozwoju oświaty – w gminie, w mieście, w powiecie czy województwie?

- wreszcie zdemokratyzowano politykę samorządową oświaty powołując powstanie gminnej, miejskiej, powiatowej i wojewódzkiej rady oświatowej?

- otwierano przedszkola publiczne i żłobki?

- nie upychano w grupach przedszkolnych więcej dzieci, niż zezwala na to prawo?

- dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach nie musiały żebrać o wsparcie, dzięki któremu choć trochę zostaną wzmocnione ich szanse edukacyjne?

- najzdolniejsi uczniowie mogli liczyć na stypendia naukowe?

- nauczyciele byli wspomagani przez władze lokalne specjalnymi nagrodami i programami wsparcia w rozwiązywaniu ich codziennych problemów zawodowych?

- w przedszkolach i szkołach było więcej elastycznych, innowacyjnych rozwiązań programowych i metodycznych, by się nauczycielom chciało chcieć?

- mieszkańcy mieli więcej stref wolnego dostępu do Internetu?

- poszerzano dla dzieci i młodzieży w ich miejscu zamieszkania ofertę kulturalną i wartościowych form spędzania czasu wolnego?

- publiczne placówki edukacyjne służyły społeczności lokalnej nie tylko do przeprowadzania wyborów?

- samorządowcy odpowiedzialni za oświatę podnosili swoje kwalifikacje w tej dziedzinie?

- placówki oświatowe były lepiej wyposażone w nowoczesne multimedia, programy i środki dydaktyczne?

- rodzice mieli dostęp do wyników egzaminów zewnętrznych uczniów wszystkich typów szkół?
Itd., itd.

Zapytajmy kandydatów, co ostatnio czytali, jakie mają zainteresowania, pasje, co tak naprawdę osiągnęli i dlaczego ubiegają się o społeczny mandat samorządowca?

Jak ich nie zapytamy o to, co nas najbardziej niepokoi, co budzi sprzeciw lub nadzieję, na czym nam najbardziej zależy, a co mogłoby sprzyjać realnej naprawie spraw związanych z edukacją, kulturą, sportem czy nauką, to nie narzekajmy, że oni i tak zostaną przez kogoś wybrani, mając jeszcze większe przeświadczenie o roli samorządności, czyli o tym, jak samemu się (u-)rządzić.