W przeddzień Wszystkich Świętych

W przeddzień Wszystkich Świętych przywołuję wybrane myśli i poglądy związane z dyskursem śmierci:

Piękny zwyczaj tłumnego nawiedzania w pierwszych dniach listopada cmentarzy wprawia w zdumienie cudzoziemców goszczących w Polsce. Groby przystrojone kwiatami i wiązankami oraz setki tysięcy płonących zniczy są wyrazem naszej czci dla zmarłych. Wędrując alejkami do grobów, kryjących prochy naszych bliskich, nie zapominajmy jednak, że najlepszym dowodem pamięci o tych, których kochaliśmy, jest modlitwa. Tylko ona może im jeszcze dopomóc, umacniając zarazem - jako świadectwo naszej miłości, silniejszej niż śmierć - wspólnotę w Chrystusie: Kościoła na ziemi z Kościołem w niebie i czyśćcu. I nie bójmy się zabierać na cmentarze dzieci: niechaj od najmłodszych lat chłoną ów niepowtarzalny, mistyczny klimat tego miejsca, ucząc się troski, nie tylko o groby, ale i o dusze zmarłych. (Michał Gryczyński)



Pamięć prawdziwa to sen i zapomnienie. To sanktuarium nieistnienia, religia nieobecności tego, co godne kochania lub potępienia. Pamięć milczy, a nie opowiada. To jest najważniejsza może rzecz, którą w tym krótkim tekście chciałem powiedzieć. (…) Pamięć jest tylko jedna prawdziwa: jest pamięcią śmierci. Memento mori to jedyny nakaz pamiętania, który może być wysłuchany. Bo jest słuchany zawsze, ilekroć popadamy w iluzję, że pamiętamy i ilekroć, wciąż na nowo, odkrywamy, że jest to tylko iluzja. Nie tylko ukochana twarz znikła. Znikła i nasza twarz. Znika wszystko. A nawet nie zdołało się pojawić. Jeszcze nie żyliśmy, powiada pamięć. Toniemy, ilekroć wypływamy na powierzchnię. Naszym ratunkiem jest powrót tam, gdzie nie ma pamięci – do bytu bez pamięci, do spontaniczności życia. Bez pamięci – istniejemy. Pamiętając – umieramy. (Jan Hartman)



Może właśnie na tym polega gotowość chrześcijanina na śmierć - nie na wiedzy, co będzie, na relatywizującej śmierć i w rezultacie przynoszącej pocieszenie pewności dalszego ciągu, lecz na gotowości do rezygnacji z trosk i rachunków, które składają się na życie, jakie żyje? Na rezygnacji ze wszystkiego, czym jestem, także ze wszystkiego, co mi bliskie i drogie - w imię życia, którego nie znam, którego nie mogę znać (bo czy mogę wiedzieć, co znaczy "żyć" bez troski o to, co zjem, co wypiję, o najbliższych? Czy mogę wiedzieć, co znaczy życie w beztrosce, jak lilia, jak ptak?)? Życie bez trosk, życie nieznane: Jezus nazywał je "życiem wiecznym": "... każdy, kto dla mego imienia opuści dom, braci, siostry, ojca, matkę, dzieci... życie wieczne posiądzie..." (Mat. 19, 29).(Krzysztof Michalski)

Karol Wojtyła napisał, że śmierć jest swego rodzaju unicestwieniem. "Swego rodzaju" jedynie, nie w pełni. Bo że unicestwieniem, to widzimy. Śmierć rozkłada nas w proch. Nie dotyczy ono jednak człowieka jako osoby. Ludzie wierzący wierzą, że przetrwają śmierć, przechodząc jedynie do innego, lepszego życia. Chęć przetrwania może się objawiać inaczej: mówimy za Horacym "non omnis moriar" i chcemy na ziemi pozostawić po sobie dobre nazwisko, dorobek, spadek, dzieła, może pomniki. Tylko cóż to za pociecha, skoro nas już tu nie będzie? Po co spiżowe pomniki komuś, kto nie istnieje? Wiara prowadzi do innych wniosków. Nie wszystek umrę, bo moja osoba trwa mimo śmierci. Strach wobec śmierci ogromnie zależy od tego, czy jest to dla mnie definitywny koniec, czy też wierzę, że coś będzie dalej. (Bp Tadeusz Pieronek)


Polska kultura śmierci to nobilitacja śmierci za ojczyznę, za sprawę, docenienie heroizmu śmierci narodowej. „Kto przeżyje wolnym będzie, kto nie przeżył wolnym już”. „Jeszcze Polska nie zginęła” – nie ma kraju, który by miał tak eschatologiczny, tak prośmiertnie nastawiony hymn. Niemcy są ponad wszystko, Francuzi mówią – idźcie dzieci do przodu, Słowacy – że nad Tatrami się błyska, a my umieramy za ojczyznę. O tym modelu śmierci narodowej trochę mówiły już Maria Janion i Maria Żmigrodzka. Model ten jednak ma bardzo różne wymiary, bo raz jest to heroiczna i męczeńska śmierć na polu walki, a innym razem śmierć martyrologiczna. Nie jest to tylko kwestia Katynia, łagrów i obozów koncentracyjnych, ale również problem tradycji XIX w. Dzisiaj specyfika polskiej śmierci ujawnia się w nekrologach, w postaci nobilitacji życia dla Polski. Poza tym wszystkie okoliczności przyśmiertne stają się niesłychanym czynnikiem integrującym rodziny. Naprawdę trudno sobie wyobrazić, żeby w dzień Wszystkich Świętych jakaś rodzina nie spotkała się przy grobie rodziców czy dziadków. To świadczyłoby niemal o wyrodności i załamaniu wiary w człowieczeństwo. (Jacek Kolbuszewski)


- Wiele klęsk przeżyłam, więc zostałam na nie uodporniona. Już ich nie przyjmuję tak tragicznie jak kiedyś, ponieważ wiem, że w życiu więcej jest klęsk i rozczarowań aniżeli radości. Jeżeli ktoś ma jednak nadzieję, to niech ją ma, nie wolno mu jej w żadnym wypadku odbierać. Ja już żadnych nadziei nie mam. Mam tylko nadzieję, że to się prędko skończy, bo mam już dosyć. Życie zawsze jest raczej pasmem nieustannych rozczarowań i klęsk, przywiązań, które potem okazują się nikłe i puste. (Barbara Skarga)


A jednak jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, chorobą i cierpieniem, nie będziemy żyć naprawdę. Obraz radosnego i szczęśliwego życia narzucony nam przez masową kulturę konsumpcyjną zmienia naszą planetę w sielankową fermę, a my wszyscy jesteśmy jak ogłupiałe kurczaki: mamy tylko spać, jeść, produkować, konsumować... Jak te kurczaki żyjemy uśpieni i nieświadomi czekającego nas końca. Jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, nasze życie będzie wyglądało tak jak życie na tej kurzej fermie lub jak reklama w telewizji. (…) Aby żyć pełnią życia musimy najpierw uświadomić sobie, że nasze istnienie to jakiś niesamowity żart: wszyscy umrzemy i ta pewność kryje się za wszystkim, co robimy. (Clément Rosset)


Nie trzeba rozpaczliwie szukać zapomnienia. Zapomnienia śmierci nie będzie. Trzeba żyć z tą antycypacją własnej śmierci, trzeba zaprzyjaźnić się ze śmiercią, obcując z tymi, którzy przeszli przez jej próg. Kto nie doświadczył śmierci ukochanej osoby, nie wie, o czym mówi Jezus, wypowiadając takie słowa jak „życie wieczne", „zmartwychwstanie". To dyskurs dla tych, którzy zakosztowali własnej śmierci. Tu w sukurs przychodzi wiara, albo tylko szarpane wątpliwościami pragnienie, żeby tak rzeczywiście było: „życie się zmienia, ale się nie kończy" i „znajdą w niebie wieczne mieszkanie". (Księga Koheleta.)


Metaforycznie definiujemy śmierć jako bramę do nowego, wiecznego życia, gdzie ostatecznie zostanie w nas wyzwolone to, co przez lata było pętane i dławione w oczekiwaniu na lepsze czasy. Posługując się taką retoryką, a czasem słuchając jej na kazaniach z okazji pogrzebów, nie przychodzi nam do głowy, że jest to klisza poglądów Platona, neoplatoników, a w pewnym stopniu nawet św. Augustyna. Jednak biskup Hippony, konwertyta, wycofał się z tych opinii, uznając je za błędną deprecjację ludzkiego ciała. Ciało nie może być uznane jedynie za więzienie ducha, ale jest jednością z duszą i jako byt, osoba jest zawsze dla siebie magna quaestio – wielkim pytaniem. Dlatego chrześcijanina nie zadowala myślenie filozoficzne podług zakładu Pascala: albo tam jest strata, albo zysk. Filozof bowiem po sokratejsku będzie usiłował wyzbyć się lęku przed śmiercią i przyjąć ją w nadziei, że „albo tam niejako nic nie ma, (...) albo jest to, jak mówią, przeobrażenie jakieś i przeprowadzka stąd na inne miejsce". Chrześcijanin jest realistą zdającym sobie sprawę, że „Bóg śmierci nie uczynił", ale gdy myśli o śmierci, ma na myśli rzeczywistość o wiele bardziej złożoną niż śmierć biologiczna.
(O. Wiesław Dawidowski)

Konteksty filozofii wychowania

w perspektywie historycznej i współczesnej – to tytuł międzynarodowej konferencji naukowej, jaka odbyła się w Smolenicach w dn. 28-29.10.2010 r. Jej organizatorem była
doc. dr hab. Blanka Kudlačová z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Trnawskiego w Trnawie na Słowacji, autorka wydanej w tym roku książki pt. Europejskie myślenie pedagogiczne. Od antyku po modernizm, VEDA, Trnawa 2010)

Jest to jedna z najbardziej znaczących w tym kraju konferencji naukowych od wielu lat, gdyż łączy w sobie nie tylko podejście międzynarodowe, a więc i międzykulturowe do tytułowej problematyki badawczej, ale i interdyscyplinarne. Uczestnikami debaty byli filozofowie, historycy (w tym specjaliści w zakresie badań myśli pedagogicznej), psychologowie i pedagodzy (społeczni, szkolni, specjalni i porównawczy). Trzeba przy tym dodać, że u naszych południowych sąsiadów nie było dotychczas tradycji prowadzenia w obszarze nauk o wychowaniu badań filozoficznych. Zaproponowano zatem debatę, która koncentrowała się wokół czterech obszarów tematycznych (A. Rajsky, Book of Abstracts, Trnava 2010)), a mianowicie

1) Umiłowanie mądrości – jako nieobecna siła w edukacji. Tu szczególnie koncentrowano się na problematyce celów wychowania i kształcenia z perspektywy filozoficznej (teleologia filozoficzno-pedagogiczna) oraz wzajemnego przenikania i dopełniania się filozofii i pedagogiki;

2) Człowiek – homo educans et homo educandus, czyli pedagogiczno-antropologiczne aspekty edukacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na właściwości człowieka jako natura perfectibilis. Istota ludzka stała się w tej części obrad przedmiotem analiz teorii i praktyk wychowania;

3) Filozoficzne podstawy wychowania a pedagogiczna filozofia w kontekstach historycznych jako przyczynek do zaprezentowania wyników badań (głównie z dziejów myśli, filozofii wychowania, koncepcji wychowania i teorii wychowania) w ramach szeroko pojmowanych nauk filozoficznych, społecznych i studiów kulturowych;

4) "Z powrotem do źródeł" pedagogicznego myślenia, to otwarty problem dotyczący tego, czy nie należałoby „rehabilitować” i rekontekstualizować filozofii wychowania jako centralnej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Referujący skupiali się na kwestiach wyzwań współczesności, konfliktach i problemach teoretycznego pojmowania edukacji.

Pierwszą sesję plenarną otwierały trzy referaty:
- inicjatorki tej debaty – Blanki Kudlačove, która mówiła o metamorfozach europejskiego myślenia pedagogicznego
- mój, dotyczący badań porównawczych współczesnych teorii wychowania
oraz
- prof. Beaty Kosove z Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, która analizowała rolę filozofii wychowania jako fundamentalnej w uniwersyteckim kształceniu pedagogów.

Wśród kolejnych uczestników tej debaty warto odnotować referat profesor z Uniwersytetu Karola w Pradze - Nadeždy Pelcove, która mówiła o ontologii wychowania w kontekście trzech fenomenów ludzkiego życia: akceptacji, afirmacji i transcendencji; doc. Andreja Rajskiego z Uniwersytetu w Trnawie o personalistycznych przesłankach teorii inkulturacji człowieka; prof. Jiřiho Pospišila o celach wychowania w pluralistycznym społeczeństwie czy innych gości zagranicznych, jak m.in.: prof. Joaquima Pintassilgo z Portugalii, który mówił o konstruowaniu etyki profesjonalnej dla nauczycieli (na podstawie doświadczeń Portugalii lat 50.-70. XX w.) Także prof. Maria J. Mogarro wygłosił referat o etyce i etyce nauczycielskiej w Portugalii.

Ciekawe były wystąpienia prof. Raniero Regni z Uniwersytetu w Rzymie, który analizował relacje między nauczycielami i uczniami w ujęciu Alberta Camusa oraz Irlandczyka – prof. Pádraiga Hogana na temat historycznego dziedzictwa nadzoru pedagogicznego i kontroli w praktyce edukacyjnej XXI wieku. Regni nawiązał do badań fenomenologicznych nad zawodem nauczycielskim, powołując się na wyróżnione przez G. Steinera trzy główne typy i scenariusze relacji nauczycieli z uczniami:

1) Nauczyciele, którzy zniszczyli swoich uczniów

2) Uczniowie, którzy upokorzyli swoich nauczycieli, którzy ich zdradzili

3) Wzajemna wymiana erosu i zaufania w sytuacji uczenia się od siebie, przechodzenia intensywnego dialogu w przyjaźń.

To właśnie ta trzecia sytuacja pedagogiczna nawiązuje do bohaterów twórczości A. Camusa, u których można rozpoznać w relacjach nauczyciel-uczeń postawy wdzięczności i podziwu, ducha nauczycielskiego tworzącego duchowość ucznia czy przyjaźni trwającej między nimi przez całe życie. Nauczyciel u Camusa jest wzorem dorosłego w wychowywaniu dorosłych, bowiem uczeń staje się nauczycielem.

W toku obrad pojawiały się najróżniejsze odmiany filozoficznej myśli, przez pryzmat których można było dociekać nie tylko istoty podstawowych fenomenów dla kształcenia czy wychowania, ale także dostrzec ich możliwe uwarunkowania.

Co ma zrobić pedagog z "dżinem pluralizmu"?

Jak odnaleźć się ze swoją pedagogią w świecie możliwego pluralizmu, fundamentalizmu czy relatywizmu? Do tego pytania można by sprowadzić sedno wątpliwości, która staje się udziałem każdego, kto żyje w ponowoczesnym społeczeństwie demokratycznym, wnosząc do pełnionej przez siebie roli zawodowej nie tylko własną biografię (dzieciństwo, to jak był socjalizowany, wychowywany, kształcony i jak sam pracował nad sobą), ale także wpisując w nią oczekiwania różnych nadawców roli oraz będąc zmuszonym do uwzględniania jej uwarunkowań strukturalnych (prawo, miejsca i przestrzenie, czas itp.).

Nie ulega wątpliwości, że w szeroko pojmowanym otoczeniu kulturowym każdego pedagoga jest prawdziwa obfitość paradygmatów, teorii, orientacji, nurtów, prądów, podejść czy dyskursów wychowawczych (dydaktycznych, resocjalizacyjnych, opiekuńczych, itp.), których twórcy lub ich dzieła rywalizują między sobą o wzbudzenie nimi stosownego zainteresowania i włączenia ich do własnej refleksji i/lub praktyki lub poddania się im w sposób posłuszny lub nieświadomy. Wśród teoretyków i praktyków wychowania czy kształcenia pojawia się jedna z trzech możliwych do zajęcia wobec wielości i zróżnicowania wiedzy stanowisk: ekskluzja, inkluzja lub negatywna tolerancja. Inną kwestią jest to, czy uobecniane w wyniku badań i publikacji ich wyników teorie są równocenne, skoro każda z nich ma swoje źródło w odmiennych, często nie dających się ze sobą pogodzić źródłach wiedzy filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej.

Skończył się – przynajmniej na zdecydowanie większym obszarze naszego kontynentu - czas ortodoksji i heterodoksji teoretycznej w humanistyce, kiedy to wiedza była podporządkowana tylko i wyłącznie jednej ideologii czy teorii, a zatem wybór postępowania wiązał się posłuszeństwem wobec niej albo opozycyjnością, i nadszedł czas eksplozji zróżnicowanej myśli, a wraz z nim także coraz bardziej decentrowanych praktyk pedagogicznych i ich opisów. Z jednej strony wśród odbiorców czy konstruktorów wiedzy mamy do czynienia z silnym poczuciem wolności i radości z powodu coraz mniej ograniczonych możliwości dostępu do wyników badań naukowych na całym świecie, z drugiej zaś strony wśród odbiorców wiedzy i praktyków mających ją w takim czy innym zakresie aplikować dla potrzeb lepszego i skuteczniejszego kształcenia czy wychowywania innych pojawia się „męka wyborów”, ów dramat czy ciężar wolności.

Nie jest też w tej sytuacji łatwo władzom oświatowym czy zarządzającym nauką i szkolnictwem wyższym, gdyż nie mogą odwoływać się w relacjach z nauczycielami czy szeroko rozumianymi pedagogami do mechanizmów sprawowania wobec nich władzy w sposób represyjny, dyrektywny, zobowiązujący, ale muszą szukać argumentów, by ich przekonać do włączenia się w pożądany przez władze nurt zmian czy reform. Socjolodzy Peter Berger i Anton Zijderveld dokonują w swojej najnowszej publikacji rozróżnienia między ową różnorodnością jakkolwiek ustrukturyzowanej myśli a pluralizmem, gdzie ta pierwsza jest jedynie konstatacją rzeczywistości poznawczej, wielości teorii, zaś pluralizm jest postawą wobec tej rzeczywistości, czyli z jakichś powodów (niekoniecznie naukowych), gotowością zajęcia wobec niej własnego stanowiska ją akceptującego.

Masowe wykształcenie oznacza, że coraz więcej ludzi poznaje różne idee, wartości i style życia. I co nie mniej ważne, nowoczesne sposoby masowej komunikacji – filmy, radio, telewizja, telefony, a teraz eksplozja informacji dzięki rewolucji komputerowej – spowodowały ogromny wzrost umiejętności uzyskiwania dostępu do alternatywnych sposobów podejścia do rzeczywistości. W wyniku tych procesów – endemicznych dla nowoczesności – różnorodność osiągnęła w historii stopień wyjątkowy. (P. Berger, A. Zijderveld, Pochwała wątpliwości. Jak mieć przekonania i nie stać się fanatykiem, tłum. Stefan Baranowski, Kraków: vis – á – vis etiuda, 2010, s. 24)

Wpisanie tej różnorodności wiedzy i metawiedzy w proces akademickiego kształcenia profesjonalistów jako standard, co ma miejsce w przypadku pedagogiki w postaci obowiązku zapoznania się studentów z różnymi teoriami kształcenia, wychowania, historyczną czy współczesną ewolucją myśli filozoficznej, psychologicznej i socjologicznej sprawia, że w ciągu krótkiego okresu czasu przygotowywania ich do pełnienia określonych ról zawodowych musi dojść u nich do procesu kontaminacji poznawczej.

Dotychczasowa wiedza studiujących pedagogikę i ich osobiste doświadczenie bycia kiedyś wychowywanymi czy kształconymi jest konfrontowana z obcą im myślą i praktyką, która zaczyna wpływać na ich sposób poznawania świata edukacyjnego i myślenia o nim. Powoli, lecz nieubłaganie pojawia się u nich refleksja, że jest w tej odmienności coś istotnego, jakaś wartość, określony sens, a zatem z biegiem czasu i wnikania w jej treść to, co dotychczas było dla nich oczywiste i niepodważalne, w niezauważalny dla nich sposób zaczyna się zmieniać. Pogląd czy praktyka pedagogiczna, które dotychczas uważane były za oczywiste, podawane są w wątpliwość, zastępowane nową myślą czy weryfikowane przez podjęcie próby jej zweryfikowania we własnej praktyce. Na poziomie społeczeństwa system edukacji, media oraz mnóstwo zespołów doradców zadaje te same pytania dotyczące całego społeczeństwa: kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy? Dokąd powinniśmy zmierzać? Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że nowoczesność cierpi na nadmiar świadomości.

Naukowcy ów nadmiar potęgują nie dlatego, że on sam w sobie jest poznawczo ważny, ale by nasza świadomość została lepiej przygotowana na powiększającą się z każdym rokiem obecność różnorodności wiedzy naukowej w dyscyplinach i dziedzinach nauk, które są fundamentem przygotowywania innych do zawodu czy do funkcjonowania w świecie. O ile bowiem w społeczeństwie podporządkowanym ortodoksji poznawczej, fundamentalizmem człowiek może funkcjonować bez nadmiernego zastanawiania się nad uwarunkowaniami politycznymi, ideologicznymi czy społeczno-ekonomicznymi swojej roli, gdyż one były zdefiniowane i jednoznacznie określone przez władzę, o tyle w społeczeństwie różnorodności, w którym mamy nieograniczony dostęp do heterogenicznej wiedzy pedagog zdany jest na własną tożsamość i związane z nią wybory: Która z teorii jest mi najbliższa, jest „moją” teorią? Jakim naprawdę jestem pedagogiem? Jak powinienem działać? Jakie wynikają z przyjętej przeze mnie teorii czy orientacji konsekwencje dla mnie i dla moich wychowanków/uczniów, a jeszcze jakie dla ich środowisk życia? Jeśli – jak piszą socjolodzy – (…) nie mamy do czynienia z ustrojem naprawdę totalitarnym, siły różnicujące znajdują drogę: za pośrednictwem ogromnych kanałów komunikacyjnych, które otworzyła współczesna technologia, za pośrednictwem podróży międzynarodowych zarówno obywateli restrykcyjnego państwa, jak odwiedzających je zagranicznych gości, a także często misjonarzy, którzy uchylają się lub przeciwstawiają państwowej kontroli. Bardzo trudno wepchnąć dżina pluralizmu z powrotem do butelki. (tamże, s. 35)

Harcerstwo jako pedagogia

(fot. hm Jerzy Pajewski)

Cieszę się z udziału w znaczącej dla ZHP konferencji. Zgodziłem się wygłosić referat jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź miała zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie. W tym miejscu zamieszczam fragment swojej wypowiedzi.

Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego referatu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:

1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493)

Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)

Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.

Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu.

Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.

Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:

1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)

2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),

3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować. (tamże, s. 467-477)

Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania , czyli tym wszystkim, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.

Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia.

Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.

Komu jeszcze potrzebne jest harcerstwo?

(fot. hm Jerzy Pajewski; rys. Piotr Olszówka)

Uczestniczyłem dzisiaj w niezwykle interesującej konferencji instruktorskiej „Harcerstwo 2010+”, którą zorganizowała w auli Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Łódzkiego - Chorągiew Łódzka ZHP im. Aleksandra Kamińskiego w związku z rocznicą 100-lecia ruchu harcerskiego, ale i przygotowaniami kadr do kolejnego Zjazdu ZHP. Ostatni raz łódzkie środowisko zaprosiło mnie 20 lat temu, a więc w okresie mojego rozstawania się z czynną służbą harcerską. Kto jednak raz został harcerzem, to w zależności od stopnia introjekcji systemu wartości albo będzie nim do końca swojego życia, albo nawet nie przyzna się do jakichkolwiek z nim związków, chcąc jak najszybciej o nim zapomnieć. To naturalne, że spośród tysięcy członków tego ruchu, pewien jego odsetek nie zostanie „zainfekowany” harcerskim stylem i jakością życia i nie ma co z tego powodu wylewać łez. Najważniejsze, że pozostają mu wierni ci, którym nie są obojętne wartości, jakie zostały wpisane w jego kodeks (Prawo Harcerskie) i treść zobowiązań (Przyrzeczenie Harcerskie i Zobowiązanie Instruktorskie).

Poproszono mnie o przygotowanie opinii na temat tego, jak jako pedagog-naukowiec postrzegam dzisiejsze harcerstwo, jak się ma współczesna wiedza pedagogiczna do rozwiązań programowych, metodycznych i organizacyjnych dzisiejszego harcerstwa. Tekst mojego referatu zostanie opublikowany w najbliższy numerze „Ruchu Pedagogicznego” (2010 nr 5-6), ale pewne jego fragmenty zdradzę już w jutrzejszym wpisie.

Dzisiaj chciałbym skupić się na tym, czego o harcerstwie dowiedziałem się z pierwszego źródła, a więc od instruktorów pełniących najwyższe funkcje tak w Głównej Kwaterze ZHP, Chorągwi Łódzkiej ZHP, jak i w hufcach czy drużynach, bo – podobnie jak ma to miejsce w czasie konferencji naukowych, akademickich, tak i tu kuluary stawały się znaczącym źródłem harcerskiej opinii publicznej. Debatę rozpoczął wiceprzewodniczący ZHP hm Dariusz Supeł serią pytań i wątpliwości, które rodzą się w wyniku analiz stanu rozwoju harcerstwa, które stoi przed zupełnie nowymi wyzwaniami ze swoim organizacyjnym, ale i historycznym zapleczem, tradycją, bohaterami i wspaniałymi instruktorami oraz tysiącami członków. Przytoczył tu wypowiedź senatora PiS hm. prof. Adama Massalskiego, że pewnie nasze państwo byłoby idealne, gdyby składało się z samych harcerzy, ale tak nie jest i nie będzie. Dzisiaj ZHP liczy zaledwie 125 tys. członków, a przypominam, że w okresie PRL liczył aż 2 mln. zuchów, harcerzy i instruktorów.

Słusznie jednak pytał wiceprzewodniczący o to, czy w wyniku systematycznego topnienia szeregów ZHP ruch ten spełnia swoje założone funkcje i czy są one jeszcze aktualne? A zatem, czym jest dzisiejsze harcerstwo? Czy jest przede wszystkim organizacją wychowawczą, organizacją czasu wolnego, ruchem socjalnym, antykryzysowym, czy może organizacją narodowo-patriotyczną, historyczną? Która z tych funkcji powinna w nim dominować, być jego głównym nurtem? Jeśli nadal ma to być organizacja wychowawcza, to jaki powinna mieć program, by jego atrakcyjność, doniosłość stanowiła zarazem o jego aktualności? Kto ma wpływ na ten program? Jaki model harcerza chcemy dzisiaj w nim kreować? Czyja jest ta organizacja? Dla kogo ważne jest jeszcze harcerstwo – dla rodziców, nauczycieli, środowiska lokalnego, kraju? Jak dzisiaj pojmowana jest kategoria służby? Komu tak naprawdę służy harcerstwo? Jak oddzielić ją od usług na rzecz społeczeństwa? Co harcerstwo powinno pielęgnować, a w czym powinno się radykalnie zmienić?

Dlaczego jedni przychodzą do ZHP, a inni z tego ruchu odchodzą? Z jakich powodów ta organizacja staje się coraz mniej liczna? Czy to dobrze, czy źle? Czy harcerze mają być jedynie odbiorcami, konsumentami zajęć, jakie przygotowuje i podaje im niejako „na tacy” ich drużynowy, czy może też powinni współtworzyć program zbiórek? Ile jest w harcerstwie przepisów, praw, regulacji, a wraz z tym i biurokracji, a ile w tym jest właśnie owego spontanicznego ruchu? Brakuje nam poradników, metodyk, nowych podręczników do kształcenia kadr instruktorskich. Jaki ma sens konstruowanie spotkań głównie w oparciu o wspomniane tu dokumenty normatywne, regulacje prawne? Jak formułować sądy krytyczne, by wydobywać z nich szansę na lepszy rozwój?
Brakuje harcerstwu fermentu, świeżego pomysłu na nowy, zglobalizowany świat, na nowe technologie komunikacyjne. Coraz trudniej jest finansować funkcjonowanie związku, utrzymanie jego baz, zasobów materialnych. Jako instruktorzy pracujemy z grupami, ale brakuje nam trwałości więzi społecznych, spójności, solidarności.

Nie ulega wątpliwości, że harcerstwo jest niezwykłą organizacją, której siłą jest jej metoda pracy z innymi. Są wśród nas ludzie wielkiego formatu, ludzie sukcesu, aktywni w różnych obszarach funkcjonowania naszego kraju – w nauce, gospodarce, polityce, administracji, w sądownictwie itd., itd. Korzystajmy z tego wielkiego kapitału społecznego i intelektualnego, gdyż dysponują oni umiejętnościami zawodowymi, które są potrzebne jako wzorce także dla dzisiejszych zuchów i harcerzy. Harcerstwo stanowi o odrębnej, wyjątkowej kulturze organizacyjnej, potrafi kształtować właściwe relacje społeczne, wzbudzać zaufanie. Warto zatem pielęgnować tę sztukę i kulturę harcerskiego życia.

Rzeczywiście – ta lawina pytań, problemów, stała się wyznacznikiem do dalszej dyskusji i analiz kondycji współczesnego harcerstwa. Oliwy do ognia dolał dr phm. Kamil Wais, socjolog, historyk i informatyk, absolwent Szkoły Liderów Organizacji Pozarządowych, a obecnie instruktor Wydziału Badań i Analiz GK ZHP. Za sprawą wyników prowadzonych przez niego badań odsłonięte zostały krytyczne dane o rozwoju liczebnym ZHP i wskaźnikach jego pomiaru, które powinny stać się punktem wyjścia do naprawy istniejącej sytuacji. Ilustrując swój wykład wykresami danych statystycznych udowodnił, że istotnie duży napływ nowych członków do ZHP wcale nie gwarantuje tego, że ów stan się utrzyma. ZHP ma najwięcej członków w grupie wiekowej 10-14 –latków. Krzywa wzrostu zatrzymuje się, a następnie gwałtownie spada w grupie wiekowej 18-19 – latków. Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r. ZHP liczył 205 tys. członków, to w 2007 ponad 125 tys. Przed II wojną światowa ZHP miało ok. 6 tys. instruktorów, zaś w 2007 r. już dwukrotnie więcej, bo prawie 12 tys. Co z tego? – pytał dh Wais, skoro liczba drużyn w analogicznym do porównań czasie wynosiła niemalże tyle samo, bo w 1938 r. było ich 7910, zaś w 2007 r. – 7109. Dla porównania: o ile w ZHP jest 125 tys. członków, o tyle w Wielkiej Brytanii jest ich 500 tys. U nas jest 7 tys, drużyn, a u nich 24 tys. Z ZHP rocznie odchodzi kilkanaście procent harcerzy, a w Wielkiej Brytanii 33 tys. dzieci i młodzieży musi czekać na przyjęcie ich w szeregi skautingu.

Czyż nie oznacza to, że harcerstwo staje się w dużej mierze organizacją towarzysko-kombatancką, gdzie duża część instruktorów nie pełni w nim żadnych tzw. liniowych funkcji, czyli nie są drużynowymi czy komendantami szczepów? Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r., średnia liczba członków drużyn harcerskich wynosiła 29 harcerzy, to w 2007 r. – liczy ona zaledwie 17 harcerzy. Gdzie zatem są wychowawcy harcerscy? Komu i czemu służą? Dobrze się dzieje, że prowadzone są w GK ZHP tego typu analizy i sięga się po doświadczenia analityczno-programowe światowego ruchu skautowego, by zobaczyć, że wzorcowy dla nas ruch skautowy w Wielkiej Brytanii od samego początku przeważa we wskaźnikach liczbowych na całym świecie.

Co ważne, te wskaźniki są utrzymywane na wysokim poziomie. Tam jednak kadra skutecznie zastanawia się nad tym, co zrobić by w wyniku wzrostu atrakcyjności programowej, metodycznej i kulturowej utrzymać poziom wzrostu członkostwa w ruchu skautowym, a nade wszystko by zagwarantować jego ciągłość. Dh Wais użył tu znakomitej metafory „wody w wannie”, że z jednej strony nie jest tak, że nie ma do harcerstwa „dopływu” nowych członków, a nawet odnotowuje się jego zwiększenie w grupie wiekowej wczesnoszkolnej, ale pojawia się moment krytyczny w organizacji, który przypada na 13 rok życia, kiedy to ten kurek jest przykręcony, a coś powoduje, że zaczyna się powolny i systematyczny ich „odpływ”. Słusznie jeden z instruktorów stwierdził w czasie obrad jednego z zespołów roboczych tej konferencji, że katastrofalną dla harcerstwa okazała się reforma ustroju szkolnego w 1999 r. Zmiana struktury szkolnej sprawiła, że znakomicie funkcjonujące zastępy i drużyny w szkołach podstawowych tracą swoją ciągłość, a ich funkcyjni możliwość kontynuowania swojej misji wychowawczej wraz z odejściem uczniów (harcerzy) do gimnazjów. To jest prawdziwa klęska, gdyż przerwane są więzi, a w krótkim cyklu edukacji gimnazjalnej coraz mniej osób myśli o tym, jak zaspokajać swoje potrzeby afiliacyjne i społeczne. Zaczyna się prawdziwy „wyścig szczurów” po szkolne sukcesy, bo wynik egzaminu zewnętrznego będzie rzutował na ich dalsze kariery edukacyjne i życiowe.

Niewątpliwie, jednym z czynników osłabiających moc harcerskich wpływów jest jego zła kondycja finansowa, dlatego hm. Teresa Hernik mówiła o tym, jak czytać Ustawę o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie, by wiedzieć, gdzie znaleźć pieniądze na realizację statutowych celów. Warto sięgnąć do art.5 pkt.4 czy do art.11 powyższej ustawy, by się przekonać, że można uzasadnić ubieganie się o środki budżetowe poza systemem otwartych konkursów. Jej zdaniem harcerstwo powinno się profesjonalizować w swoim zarządzaniu, a zatem nie należy wybierać do władz i organów samorządowych osób za ich dotychczasowe zasługi, ale sięgać po zawodowców, ekspertów, instruktorów potrafiących kompetentnie pozyskiwać środki do działalności Związku. Może zrezygnować z kadr społecznych na rzecz powoływania biur profesjonalnie zarządzających majątkiem ZHP? Zastanówcie się zatem – mówiła z mównicy – kogo delegujecie na Zjazd, kto będzie pisał i podejmował uchwały? Czy nie warto pomyśleć o odpowiedzialnym zarządzaniu harcerstwem?

A mnie w tym wszystkim zaskoczyło to, że harcerstwo opracowuje wizje krótkoterminowe, a nie na wiele lat naprzód. Cóż to bowiem za wizja, która skupia się na tegorocznych czynnikach przy dostępie do danych statystycznych sprzed 3 lat? Dlaczego nie buduje się własnych baz danych i nie wyciąga wniosków z procesów, które w tym ruchu zachodzą z coraz większą dynamiką? Po co organizuje się konkurs na najlepsze prace magisterskie, skoro nikt nie sięga po zawarte w nich wyniki z badań diagnostycznych? Czy może dominują wśród tych rozpraw jedynie opisujące dzieje Związku, a więc skupiające uwagę badaczy na przeszłości? Jak długo zatem harcerstwo będzie żyć dumą złotych kart historii, gdy ta dzieje się tu i teraz, a będzie jeszcze – oby przez kolejne 100 lat.

Wyróżnienie dla Darii Hejwosz i Oficyny Wydawniczej "Impuls"

Wielkie święto książki akademickiej i naukowej na Politechnice Warszawskiej!
W dn. 9 marca 2010 r. zamieściłem post o pięknie wydanej przez Oficynę „Impuls” w Krakowie książce Darii Hejwosz pt. „Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych”. Jej autorka jest adiunktem Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, zaś publikacja powstała na podstawie dysertacji doktorskiej przygotowanej przez dr D. Hejwosz pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosika, dziekana Wydziału.

Niniejsza rozprawa została uhonorowana na prestiżowych Targach Książki Akademickiej i Naukowej ACADEMIA 2010 w Warszawie. Tegoroczna, czwarta z kolei edycja święta książki naukowej jest rekordowa pod względem liczby wystawców. Tym większe gratulacje należą się Autorce i Oficynie Wydawniczej „Impuls” za znakomitą edycję w konkursie na "Najlepszą książkę akademicką i naukową".

Do konkursu przystąpić mogli wszyscy polscy wydawcy, zaś wyboru laureatów spośród zgłoszonych do konkursu 43 książek dokonało niezależne jury złożone z wybitnych postaci środowiska akademickiego w składzie: Henryk Podolski - Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych (przewodniczący), Jerzy Burski - Agat - Studio graficzne, Piotr Dobrołęcki - Magazyn Literacki KSIĄŻKI, prof. Janusz Dyduch - Naczelna Organizacja Techniczna, Andrzej Jerzmanowski - Uniwersytet Warszawski, Ewa Kobierska-Maciuszko - Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Grzegorz Sędek - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Instytut Psychologii PAN. Patronat honorowy nad tymi Targami objęli: Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego Bogdan Zdrojewski, Prezydent m. st. Warszawy Hanna Gronkiewicz-Waltz, Przewodnicząca Rady m.st. Warszawy Ewa Malinowska-Grupińska, Konferencja Rektorów Uczelni Warszawskich, Polska Izba Książki, Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich i Polskie Towarzystwo Wydawców Książek.

Obłuda dech toczy

- pisał przed laty Janusz Korczak. Wczoraj ktoś słusznie skomentował w jednej ze stacji telewizyjnych, że kierowane za pośrednictwem mediów przeprosiny niektórych polityków za zaistniały w ich czy cudzych wypowiedziach język agresji są nieszczere, pozorowane, gdyż są elementem zewnętrznej presji, a nie rzeczywistych doznań, osobistej kultury. Dla niektórych wróg to pyłek w przestrzeni tak, jak dla miernych wychowawców - zdaniem Starego Doktora - "dziecko - moment w czasie". Czy to, że polityk wypowie publicznie „przepraszam”, ale równocześnie temu zaprzeczy, ma jakikolwiek sens? Przecież każdy słyszy i widzi, że nie jest to szczera reakcja, tylko wymuszone określoną sytuacją zachowanie. I ów pozór ma wpłynąć na poprawę klimatu debaty publicznej, na kulturowe współistnienie polityków z formacji rządzącej z politykami opozycji, i na odwrót? Wprost przeciwnie. Jeszcze bardziej utwierdza każdą ze stron, że to ona ma rację.

Tego typu sytuacje mają jednak miejsce na co dzień - w rodzinach, szkołach, czy w relacjach społeczno-zawodowych. Kiedy rodzic rozdzieli już zwaśnione rodzeństwo po jakiejś sprzeczce czy bójce i szybko ustali, która strona jest jego zdaniem najbardziej winna zaistnieniu czyjejś krzywdy, wymusza od sprawcy przeprosiny: „Przeproś go/ją natychmiast!” Jeśli jednak ten wcale nie poczuwa się do sprawstwa, to ani mu w głowie go/ją przeprosić. Przecież jest przekonany, że to tamta strona sprowokowała całą sytuację, a on jedynie musiał się w niej bronić. Dzieci podpatrują zachowania dorosłych i uczą się od nich tego, jak manipulować sytuacją, jej czynnikami, by uniknąć rozpoznania w nich sprawców i przypisania im z tego powodu winy. „To nie ja, to ona zaczęła, to wszystko przez nią.” I zaczyna się wzajemna lawina oskarżeń.

Kiedy rodzic nie przeprowadzi solidnego dochodzenia, a najczęściej tego nie czyni, bo albo jest zmęczony, albo właśnie się spieszy lub koniecznie chce obejrzeć w spokoju „Taniec z gwiazdami”, to sankcje wlepia „na oślep, tak, jak mu się wydaje”. Jedną z nich staje się wymuszenie przeprosin od wskazanego przez niego sprawcy. Ofiara zaś może to jeszcze wykorzystać emocjonalnie i specjalnie głośno płakać, użalać się nad sobą, by rodzic nie miał wątpliwości, że to ona jest w tej sytuacji najbardziej pokrzywdzoną. W zależności od siły nacisku na sprawcę ten albo pójdzie w zaparte i nie przeprosi, a zatem będzie musiał liczyć się z kolejną sankcją, bo przecież dodatkowo jest krnąbrny, nie posłuchał rodzica, nie wykonał jego polecenia, a rzekoma ofiara płacze i cierpi, albo przeprosi – „na odczepnego”, dla świętego spokoju, a swoją stratę i tak rozliczy z nią później i w inny sposób. Już więcej nie poskarży się rodzicom. Tu i teraz wydusi z siebie łaskawe „przepraszam”, co być może zadowoli rodzica, ale na pewno nie ofiarę zdarzenia. Ona wie, czuje, że przeprosiny są nieautentyczne, nieszczere, wymuszone przez silniejszego (rodzica).

Wyobraźmy sobie sytuację w szkole, w której nauczyciela poniosły nerwy i ubliżył słownie lub fizycznie jakiemuś uczniowi, a ten poskarżył się dyrektorowi szkoły czy rodzicom. Ileż jest takich sytuacji w naszych szkołach na co dzień, w których ktoś kogoś obraża. Czy ktoś kogoś rzeczywiście przeprasza? W konfliktach dziecko – dorosły nieszczerość jest jeszcze większa, bo przecież w grę wchodzi ochrona autorytetu roli dorosłego, reprezentowanej przez niego instytucji. Czy dyrektor wejdzie do klasy i powie do swojego nauczyciela: „Natychmiast przeproś ucznia, bo jak nie, to….”. Czy rodzic przyjdzie do szkoły i zażąda publicznych przeprosin własnego dziecka, które zostało publicznie, na oczach klasy skrzywdzone przez nauczyciela? Czy wychowujemy już od najmłodszych lat dzieci w kulturze przepraszania? Czy rodzice, nauczyciele są dla nich najlepszym przykładem? Czy otaczający nas dorośli pokazują, jak przeprosić kogoś za wyrządzoną mu krzywdę? Niestety, nie, a w każdym razie zdarza się to rzadko, nie w każdym środowisku rodzinnym, szkolnym, a już tym bardziej zawodowym, społecznym czy politycznym. Jakież wychowawcze przesłanie niesie z sobą nieszczere przepraszam – wszystkich i za wszystko?

Mówisz: „Ono powinno…. Chcę, by ono…”. I szukasz wzoru, jakim być ma, szukasz życia, jakiego dlań pragniesz. Nic to, że wokół miernota i przeciętność. Nic, że wokoło szarzyzna. Ludzie drepcą, krzątają się, zabiegają – drobne troski, nikłe dążenia, poziome cele…. Nie spełnione nadzieje, gryzący żal, wieczysta tęsknota…. Krzywda panuje. Oschła obojętność lodem ścian, obłuda dech tłoczy.” (J. Korczak,Jak kochać dziecko)