Fundamentalne przesłanki liberalnej filozofii wychowania ks. prof. Józefa Tischnera

Jak już nie mogę czytać o liberalizmie jako przemyśle śmierci, przemocy i upadku człowieczeństwa, jak już mam dość dzielenia Polaków na niegodnych – bo liberalnych, a wartościowych – bo solidarnych, to sięgam po książki ks. prof. Janusza Tarnowskiego oraz do rozpraw - już niestety nieżyjącego - ks. prof. Józefa Tischnera (12.03.1931-28.06.2000) Zbliżenie tych postaci jest widoczne chociażby w tym, że tak, jak J. Tarnowski pięknie prowadzi dialogiczne msze dla dzieci i młodzieży i pisze swoje książki wraz z nimi (seria "Dzieci i ryby głosu nie mają?"), użyczając im prawa głosu do wyrażania siebie, tak J. Tischner znany jest jako twórca słynnych mszy świętych dla przedszkolaków. Podstawową zasadą takiej mszy była bezwarunkowa akceptacja każdego dziecka, z jego temperamentem i potrzebami, gdyż dla księdza ważne było to, aby czuło się ono w kościele jak u siebie, by traktowało liturgię jako część własnego świata. Dlatego dzieci mogły przychodzić do kościoła razem ze swoimi lalkami i zabawkami, a on – jak pięknie opisuje to w jego biografii W. Bonowicz - brał mikrofon i schodził z ambony bliżej dzieci. Na msze oprócz maluchów i rodziców przychodzili także inni księża i katechetki, by od Tischnera uczyć się trudnej sztuki rozmowy z najmłodszymi (W. Bonowicz, 2001, s. 264). On sam tak postrzegał też swoją rolę jako księdza i uczonego, mówiąc: Siedząc w bibliotece uschnąłbym, robiąc filozofię dla wyimaginowanego człowieka. A tak musiałem się konfrontować z człowiekiem umierającym, człowiekiem zdradzonym, z dzieckiem, które miało kłopoty z rodzicami. Nieustannie musiałem naginać transcendentalną teorię konstytucji Husserla do potrzeb Marysi czy Kasi w przedszkolu (tamże).

O dniu swoich narodzin (12 marca 1931) mówił żartobliwie: „Myślę, że moim pierwszym wrzaskiem po urodzeniu – może poza wrzaskiem o jedzenie – był Hymn do słońca” (W. Bonowicz 2001). No właśnie, do słońca, a nie do chmur, burz czy ulewnych deszczy. Filozofia Józefa Tischnera zawsze wzbudzała emocje, gdyż podejmował w niej problem miejsca i roli człowieka w społeczeństwie, w tym jego wychowania w wolności. Tischner pisał przede wszystkim o ludzkich problemach, jako ksiądz i naukowiec pracował nad ludzką nadzieją, myślał i działał z myślą o człowieku. Profesor Witold P. Glinkowski pisząc o jego filozofii stwierdził: Nie łatwo sklasyfikować Tischnerowską refleksję, osadzić ją w zamkniętym kontekście filozoficznym, powiązać z określoną szkołą, kierunkiem bądź nurtem. Zapewne nie jest to jednak jej mankamentem, skoro daje się poznać jako myśl żywa, potrzebna, wychodząca naprzeciw troskom, obawom i oczekiwaniom nas współczesnych (W. P. Glinkowski 2001). Ta żywa myśl o której mowa to działanie potrzebne, by ratować człowieka, by przywrócić mu trzy cnoty główne: prawdy, miłości i wolności.

Jeszcze jako młody filozof czerpał swą wiedzę i inspirację z dzieł tak wielkich myślicieli, jak: Platon, Immanuel Kant, Martin Buber, Martin Heidegger, Emmanuel Levinas czy Max Scheller. Będąc uczniem wybitnego polskiego filozofa Romana Ingardena rozwijał swoją myśl w tradycji fenomenologicznej, sam jednak uprawiając „filozofię bez etykiety”, czyli przyznając się do podejmowania poszukiwań, których nie sposób do końca utożsamić z którymś z istniejących kierunków filozoficznych (Stachura, 2009). Mawiał: Byłem przekorny. Postanowiłem filozofować „bez etykiety”. Fenomenologia to tylko metoda. Każdy jest w jakimś stopniu fenomenologiem. W tym postanowieniu nie wszystko jednak było przekorą. To stara prawda: kto zdecydował się na filozofowanie powinien zejść z grzbietu klasyka. Spróbowałem schodzić z grzbietów klasyków. Co nie znaczy, że się odcinam. Sam wiem najlepiej ile zawdzięczam Schellerowi i Levinasowi. Zarazem jednak wiem, że gdy stanąłem twarzą w twarz wobec naszego kryzysu nadziei, musiałem całkiem samodzielnie wymyślać i wymierzać słowa. Cóż więc było ostatecznym celem popularyzacji? Starałem się przywołać na pomoc najbliższą mi myśl europejską dla ratowania naszej polskiej nadziei. (Tischner, 2002, s. 7)

Tischner był mistrzem słowa, znakomitym wykładowcą, niezwykle inspirujący i skupiający uwagę swoich słuchaczy, gdyż mówił o sprawach trudnych językiem prostym, który trafiał do każdego, a jednocześnie nie fałszował tego, co było istotną treścią jego wypowiedzi. Dzięki M. Heideggerowi, jako młody filozof, odkrył kwestię „czasowości” człowieka, a w związku z tym jego „prawdy bycia”. Formą istnienia prawdy – jak pisał - nie jest twierdzenie, lecz problem, ale problem nie w sensie ukrytego twierdzenia, które trzeba dopiero ujawnić -tak choćby jak zadanie matematyczne - ale w sensie zawsze otwartego pytania. To odkrycie wolności i autentyczności „bycia sobą” wiązało się dla niego nierozerwalnie z zagadnieniem czasowości „działania w sposób wolny” rozumianego jako „branie w posiadanie siebie”(Bonowicz, s. 213).

Kiedy Karol Wojtyła został Papieżem, Józef Tischner napisał do niego list, by ten nie brał jego osoby pod uwagę jako swojego następcy w Krakowie, gdyż dla niego najważniejsza była wolność, a nie sprawowanie władzy nad innymi. Sam współczuł wszystkim, którzy musieli dźwigać ciężar takiej roli. Wojciech Bonowicz przywołał w biografii tego humanisty jego słowa: Nie chcę być biskupem, chcę być Tischnerem, przypominając zarazem, że kiedy w 1979 r. otrzymał tytuł prałata, powiedział: Poszedłem do kurii zapytać czy można to odsiedzieć i jak długo (za: W. Bonowicz, s. 311).

W latach osiemdziesiątych J. Tischner związał się z ruchem "Solidarność", zostając jego nieformalnym kapelanem. W dn. 19 października 1980 r. wygłosił w Katedrze Wawelskiej głośną homilię do przywódców NSZZ "Solidarność", mówiąc wówczas min.: Solidarność to zrodzona z kart i ducha Ewangelii, nie potrzebuje wroga lub przeciwnika, aby się umacniać i rozwijać. Ona się zwraca do wszystkich, a nie przeciw komukolwiek. (...) Najgłębszą solidarnością jest solidarność sumień (Tischner 1992, s. 11-12). Ta homilia zapoczątkowała nie tylko cykl esejów drukowanych w "Tygodniku Powszechnym", a później powstanie książki "Etyka solidarności", ale etykę polskiej solidarności, która dzisiaj wypaczana jest przez polityków postsocjalistycznych formacji liberalno-konserwatywnych.

Jan Paweł II powiedział po śmierci Tischnera, że był on: „(...)obdarzony niezwykłym talentem obserwacji świata i życia. A wszystko, co dostrzegał, odnosił do Boga, który jest miłością. W tej perspektywie tworzył podwaliny do realizacji idei dialogu ze wszystkimi ludźmi dobrej woli, również z tymi którzy nie zaznali łaski wiary. Filozof i teolog, który był otwarty na człowieka, a równocześnie nigdy nie zapominał o bogu. Stworzył duchowe podstawy etyki solidarności, która dziś nadaje kierunek trudnym zmaganiom narodu polskiego o taki kształt demokracji, w której byłaby respektowana godność każdej osoby ludzkiej”. (za. W. Bonowicz)


Literatura:
W. Bonowicz, Tischner, Wydawnictwo Znak, Kraków 2001
W. P. Glinkowski, Od „myślenia wartości” do dialogu. O filozofii ks. Józefa Tischnera, Tygiel kultury, 2001, Nr 1-3
W. Stachura, Ksiądz Józef Tischner? Filozof bez etykiety, „Przewodnik Katolicki” 2009, Nr 19
J. Tischner, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
J. Tischner, Czym jest filozofia, którą uprawiam, Tygodnik Powszechny 2002, nr 5

Zło pedagogiki liberalistycznej?

(rys. Piotr Olszówka)


Lubię pisane w stylu demagogicznym i propagandystycznym teksty profesorów filozofii, których przesłanie zawiera wielką troskę o Polaków, ich edukację, rozwój społeczno-moralny, a zatem wskazują, jak ich należy wychowywać. Można bowiem na ich rozprawkach, które najczęściej są publikowane na łamach prasy, prowadzić ćwiczenia ze studentami w zakresie czytania ze zrozumieniem i krytycznego myślenia. Będzie to im potrzebne, bo przecież wkrótce – jak życzy sobie tego resort szkolnictwa wyższego – oceniać będziemy jakość kształcenia nie po tym, czy student ma odpowiednią kadrę akademicką (ta będzie mogła być bez odpowiednich kwalifikacji), czy zajęcia odbywają się w siedzibie uczelni, czy może w jakiejś remizie strażackiej, czy mają dostęp do literatury itd., itd., ale po tym, jakie są tego efekty w postaci jego wiedzy i umiejętności. Jak się okazuje, postaw czy orientacji aksjonormatywnych nikt badać nie będzie. Całe szczęście, choć wiemy, że i tak by się to nie powiodło.

Sięgam zatem po artykuł ks. prof. Czesława S. Bartnika z „Naszego Dziennika” (11.10.2010), którego tytuł brzmi ostrzegająco: „Zło pedagogiki liberalistycznej”. Czytelnik nie może sam dokonać oceny tego, czy pedagogika, którą ewentualnie ktoś opisuje jako liberalistyczna, jest dobra czy zła, gdyż zanim jeszcze zapozna się z jej treścią, już ktoś za niego decyduje o tym, jaka jest w tym względzie prawda i po czyjej leży stronie.

Jeśli jednak ktoś tak jednoznacznie ocenia coś, czego jeszcze innym nie wyłożył, to znaczy, że jego tekst ma spełniać funkcję propagandową, a więc użyteczną z jakiegoś względu, ale na pewno nie ze względu na dociekanie prawdy. Tego przecież, po co to czyni, nie wyjawi. Obuduje natomiast swoją wypowiedź strachami, zagrożeniami, które powinny wywołać w czytelniku silny lęk, i to na tyle silny, aby nie wątpił, że każde skojarzenie ze znakiem, który zawiera w sobie treść: „liberał”, „”liberalny” czy „liberalistyczny” musi mieć negatywne zabarwienie. Czegokolwiek by ono nie znaczyło, to jest już samo w sobie złem, i to złem ostatecznym, z którym się nie dyskutuje, nie spiera, nie docieka jego istoty, zakresu czy możliwych znaczeń, ale z nim się walczy, zmaga, stara się je pokonać.

Każdy ma prawo oceniać coś, o czym ma pojęcie w kategoriach tego, czy jest to dobre czy złe, a więc z perspektywy moralnej, choć tego typu osąd ma wymiar subiektywny, jeśli wpisuje się w narrację, której autor nie posługuje się jednoznacznymi kryteriami oceny.
Artykuł nie zaczyna się od tego, czym jest pedagogika liberalistyczna i na jakiej podstawie autor przypisuje określonym treściom miano ich zgodności z takową pedagogiką. Już zastosowanie w wyrazie końcówki fleksyjnej „-styczna” świadczyć ma o tym, że jest to ta część wymienna, która ma zapewne także inne jeszcze związki semantyczno-znaczeniowe. Może czytelnik artykułu kojarzy słowo: socjalistyczna, kapitalistyczna, judaistyczna, konformistyczna, itp., to będzie mu łatwiej skojarzyć ów termin z czymś, co być może ma dla niego także negatywne znaczenie.

A może nie? A może autor wolał użyć takiego właśnie określenia owej pedagogiki, zamiast „liberalna”? Proszę się zatem nie dziwić, że z wielkim zainteresowaniem zacząłem czytać ów tekst z nadzieją, że odnajdę w nim odpowiedź nie tylko na pytanie, dlaczego ta pedagogika jest zła, ale też co ją określa, co ją wyznacza, czym się ona w istocie przejawia?

Tekst zaczyna się jednak od skutków, od następstw pedagogiki liberalistycznej, które autorowi udało się z mocą pewności zdiagnozować, rozpoznać na zasadzie przyczynowo-skutkowej. Tego typu dowody mają przecież dla każdego czytelnika największą moc przekonywania. Dwa plus dwa jest cztery, no, chyba, że ktoś jest jak w wierszu Juliana Tuwima Zosią - Samosią, to wówczas wynik brzmi osiem. Mam wrażenie, że dla ks. prof. Bartnika, który pedagogiem przecież nie jest i badań w tej dziedzinie żadnych nie prowadził, a w każdym razie żadnej publikacji z tego zakresu nie miałem okazji poznać, wynik został tak właśnie skonstruowany, gdyż on sam najlepiej wie. No więc przeczytajmy chociaż fragmenty tego tekstu, a zaczyna się tak:

Jedną z głównych przyczyn upadku dzisiejszej kultury wyższej jest błędna koncepcja edukacji i pedagogii dzieci oraz młodzieży na forum publicznym. Niektórzy powiadają, żeby z dzisiejszych teorii pedagogicznych wydobywać optymistycznie tylko to, co jest w nich wspaniałe i postępowe, i nie popadać w krytycyzm i pesymizm, bo trzeba kroczyć naprzód. Tak! Ale nie można wychwalać wielkiego, rzekomo, zdrowia człowieka, który jest poważnie chory. Gdyby była zdecydowana i odpowiednia krytyka, a nie naiwna euforia co do złych formacji dydaktyczno-wychowawczych młodzieży, to nie byłoby Hitlerjugend, Komsomołu, no i dziś młodzieży wyzwolonej z prawa, etyki i religii.

Zabrzmiało groźnie? Dla mnie tak, bo już widzę oczami wyobraźni, że moje dzieci, które są w wieku przedszkolnym i szkolnym zagrożone są wpływami chorych pedagogów, których podejście formacyjne, dydaktyczno-wychowawcze zmierza do tego samego, co obowiązywało w Hitlerjugend czy w Komsomole, ba, może skutkować wyzwoleniem moich dzieci z prawa, etyki i religii. To ja tego nie chcę!!! A Państwo chcecie? Jak nie chcecie, to uważajcie, by wasze dzieci – te naturalne czy poddawane waszym wpływom nie miały żadnego kontaktu z pedagogiką, której przedstawiciele – wyznawcy - wdrażacze:

1) sprowadzają cały proces dydaktyczny i wychowawczy tylko do swobodnego dialogu między uczniem-wychowankiem a nauczycielem-wychowawcą, jak równy z równym i co do wiedzy, i co do władzy;

2) kładą nacisk wyłącznie na osobistą inwencję i twórczość ucznia, któremu nauczyciel-wychowawca jedynie towarzyszy i któremu tylko pomaga w sposób bezarbitralny;

3) usuwają ze wszystkich procesów formacyjnych wszelki stres, nacisk, dyscyplinę pracy, oceny, a stosują jedynie zachęty, pochwały, delikatnie kształtujące opiniowanie;

4) forsują ogólnie postawę wchodzenia w życie głównie przez krytykę i sprzeciw wobec kultury duchowej, dawnej i obecnej, głównie prawnej, obyczajowej, moralnej i społecznej np. narzucają z całą siłą nową tematykę życia, jak dekonstruktywizm, feminizm, homoseksualizm, swobodę moralną, antyreligijność i rozbijanie tradycyjnej logiki w konstruowaniu nowej osobowości albo reprezentują kierunek antyszkolny, odrzucający lub minimalizujący na różne sposoby szkołę jako instytucję, a na jej miejsce wprowadzający jakąś wspólnotę nieformalną, konkretne środowisko lokalne lub jednostki ideologiczne, np. partie, stowarzyszenia itp.

5) rezygnują całkowicie z wychowania duchowego, osobowościowego, a ograniczają się do procesu przekazywania i zdobywania wiedzy, informacji, do praktyki i życia technicznego;

6) odrzucają prawdę o złu moralnym.

Zastanawiam się, do kogo adresowany jest ten tekst, pełen generalizacji typu: „jedynie”, „tylko”, „głównie”, „przede wszystkim”, skoro Cz. S. Bartnik asekuruje się stwierdzeniem: Oczywiście, w Polsce nie stosuje się tych kierunków w formie pełnej i zbyt otwartej, bo wielką rolę odgrywa tradycja, zwłaszcza katolicka, ale wdzierają się one coraz bardziej w teorię i praktykę.

Za chwilę jednak dodaje, by niebacznie zwracać uwagę na błędne założenia takiej pedagogiki, do których zalicza:

1. Tendencja do odejścia totalnego od tradycji klasycznej.

2. Przyjęcie indywidualizmu, gdzie miarą wszystkiego jest tylko jednostka sama w sobie, bez żadnych ograniczeń ze strony innych ludzi, prawdy, miłości społecznej, prawa, etyki.

3. Odrzucenie jednej i powszechnie obowiązującej etyki, wypływającej z natury człowieka, są tylko etyki partykularne i relatywne.

4. Wszystkie wspomniane kierunki odrzucają dyscyplinę i samodyscyplinę w pracy, zdobywaniu wiedzy i formowaniu swej osobowości, wszystko ma być spontaniczne i swobodne, a także przyjemne.

Jaki mają związek powyższe założenia z powstaniem Hitlerjugend czy Komsomołu, a także w jakiej polskiej szkole są one w taki właśnie sposób realizowane, by trzeba było przed nimi ostrzegać polskie społeczeństwo?

Piątka w łańcuszku

Już myślałem, że zakończyła się era łańcuszków. Gdzie tam. Znowu krążą, więc nie chcąc być stratnym - puszczam go w obieg. A niech tam...

W tym roku październik ma 5 piątków, 5 sobót i 5 niedziel. Zdarza sie to raz na 823 lata. Jest on uważany za miesiąc do worków na pieniądze. Prześlij tego emaila do 8 dobrych osób, a pieniądze zaczną sie pojawiać. Na podstawie chińskiego feng shui, kto zatrzyma to doświadczenie, nie dozna tego.

MEN-owska cenzura projektu szkoły eksperymentalnej w Polsce

Jedna z fundacji oświatowych jako podmiot prowadzący już w kraju niepubliczną szkołę podstawową wystąpiła w ubiegłym roku (!) do MEN z wnioskiem o wyrażenie zgody na prowadzenie w tej szkole eksperymentu "Zintegrowana edukacja w klasach I-VI szkoły podstawowej", a tym samym nadanie jej statusu szkoły eksperymentalnej. W przedłożonych założeniach powołano się na resortową definicję, w myśl której eksperymentem pedagogicznym są działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej. {Pojawił się projekt przedłużenia procesu holistycznego kształcenia dzieci, by nie zamykał się on jedynie – jak ma to miejsce w edukacji powszechnej – do klas I-III. Uzasadniono to m.in. tym, że:

(…) integracja przedmiotów nauczanych w szkole jest obecnie traktowana jako podstawowa cecha nowoczesnej edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia, jedną z najsilniejszych potrzeb człowieka jest właśnie dążenie do spójności, integracji – przejawianej w poszukiwaniu rozumień i sensów. Kluczowym terminem w podejściu zintegrowanym jest holizm, czyli całościowe ujmowanie zjawisk, syntetyczne zestawienia wiadomości o świecie, „przenikalność” jednego obszaru do drugiego, burzenie sztucznych podziałów i łączenie wiedzy w jeden, względnie spójny obraz świata. Z innej strony holizm interpretujemy jako możliwość łączenia wiedzy, umiejętności i postaw czyli emocji i uczuć w czasie procesu uczenia się, tak, aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata. Uważamy, że najlepszą gwarancją tak rozumianego holizmu jest osoba jednego nauczyciela wychowawcy, który przez dłuższy okres czasu może czuwać i koordynować proces właściwej integracji. W związku z tym proponujemy podejście polegające na dużym zaangażowaniu nauczyciela w ciągu sześciu lat nauki w szkole podstawowej i rozwijaniu jego zdolności do widzenia świata „oczami ucznia”, aby mógł projektować lekcje (moduły edukacyjne, cykle lekcyjne) atrakcyjne dla ucznia (z punktu widzenia metod nauczania, poruszanych tematów i problemów, walorów aplikacyjnych i zastosowań). Równocześnie wymagamy wysokiego poziomu kreatywności, tak w zakresie projektowania przebiegu sytuacji edukacyjnych, jak i sposobów oceniania przebiegu i wyników pracy.

Tak rozumiana integracja jest dla nas gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokół tematu, nie zaś przedmiotu nauczania, systemowej, holistycznej, łamiącej przekonania o odrębności wiedzy i procesów i umożliwiająca nauczycielowi permanentny, bezpośredni kontakt z uczniem przez pierwsze 6 lat nauki w szkole podstawowej. Celem podejmowanych przez nas działań jest taka szkoła, w której mają miejsce poszukiwania, eksperymenty, samodzielne prace badawcze uczniów oraz dbałość o pełny rozwój ich osobowości. Chodzi o szkołę bliżej Życia.

Po prawie roku pomysłodawcy eksperymentu, którzy dysponowali dodatkowo moją opinią jako profesora pedagogiki wraz z wyrażeniem gotowości objęcia tego eksperymentu – zgodnie z prawem – opieką naukową, otrzymali negatywną odpowiedź. W świetle urzędnika MEN – (…) propozycja „Zintegrowanej edukacji w klasach I-VII w szkole podstawowej” nie daje podstaw do nadania szkole statusu szkoły eksperymentalnej i nadania szkole uprawnień szkoły publicznej, (…) gdyż (…) Innowacje i eksperymenty pedagogiczne nie mogą prowadzić do zmiany typu szkoły.

Tak kuriozalne wyjaśnienie odmowy szkole prawa do innej struktury procesu kształcenia oraz wychowywania uczniów (przy pełnej aprobacie ich rodziców! i właściwym, bo kompetencyjnym przygotowaniu do tego nauczycieli), która jest argumentowana tym, że eksperyment miałby prowadzić do zmiany typu szkoły wyraźnie wskazuje, z jaką ignorancją mamy tu do czynienia. Projektodawcy bowiem nie zmieniają typu szkoły, gdyż ta nadal jest 6-letnią szkołą podstawową, ale chcą inaczej organizować w niej proces dydaktyczny np. przedłużyć ocenianie procesualne, a więc opisowe do klasy VI. To jednak urzędnikowi MEN się nie podoba, (…) gdyż porównywanie osiągnięć uczniów będzie dopiero możliwe po zakończeniu sześcioletniego cyklu kształcenia i przystąpieniu uczniów do sprawdzianu przeprowadzonego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej.

Jeśli tak określona zmiana jest równoznaczna dla urzędnika MEN ze zmianą typu szkoły, to jest to jeszcze jedna kompromitacja resortowego cenzora wśród tych, które miały już miejsce w III RP w okresie rządów lewicy (1993-1997). A może to jest ten sam "ekspert" od pedagogiki szkolnej?

Szkoła ma - rzecz jasna - być dzieciom przyjazna. Zdaje się, że tylko i wyłącznie na warunkach określonych przez MEN.

"Wzór" życzeń z okazji Dnia Edukacji Narodowej

Koleżanki, Koledzy!- tak zaczynały się życzenia z okazji „Dnia Nauczyciela” w 1973 r. (nr 16/314) na łamach dwutygodnika „Wychowanie. Ideologia. Światopogląd. Polityka”.

Dzisiejsi edukatorzy pedagogiki, a już tym bardziej studenci nawet nie wiedzą, że takie czasopismo wychodziło w naszym kraju i było adresowane do szeroko rozumianych wychowawców – profesjonalnych i nieprofesjonalnych, naturalnych i społecznych. Autorami artykułów, podobnie zresztą jak członkami rady redakcyjnej byli czołowi pedagodzy, filozofowie, psycholodzy i socjolodzy ówczesnej Polski (do dziś zresztą wielu z nich jeszcze pracuje naukowo i kształci pedagogów - głównie w szkolnictwie niepublicznym).

Powrócę jednak do życzeń, bo dzisiaj już mało kto składa je nauczycielom w takiej formule i treści. Przeprowadziłem zatem na tym tekście zabieg ideologicznej redukcji, usuwając z niego wszystko to, co mogłoby mieć charakter indoktrynacyjny, bo przecież w PRL niemalże wszystko było temu podporządkowane. Może dzisiaj, w przededniu Dnia Edukacji Narodowej (nazwa tego święta jako Dnia Nauczyciela została zmieniona) ktoś skorzysta z wzoru, by przekazać go dzisiejszym pedagogom, edukatorom, wychowawcom i nauczycielom, ale także pracownikom administracyjnym i technicznym, którzy ich wspomagają w pełnieniu zaszczytnej misji. A zatem – do życzeń:

Z okazji Waszego święta wyrażamy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, głęboki szacunek i uznanie za aktywność i zaangażowanie w pracy (…), w procesie (…) wychowania dzieci i młodzieży.

Pragniemy szczególnie mocno podkreślić Wasz wkład pracy w realizację programu (…) w zakresie upowszechniania (…), kształtowania (…) postaw moralnych, nowych, (…) obyczajów i obrzędów. Za ten trud, za Waszą aktywność w kształtowaniu nowoczesnego, mądrego człowieka serdecznie dziękujemy.

Tegoroczny Dzień (Edukacji Narodowej) przypada w 237 rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej, w okresie wielkiego przyspieszenia rozwoju naszego społeczeństwa, szkolnictwa i oświaty, coraz efektywniejszych działań w zakresie wychowania. Dorobek (MEN) i jego wytyczne w tej dziedzinie nakreśliły wielką perspektywę upowszechnienia szkoły średniej. (…)

W tym sprzyjającym klimacie bardziej wszechstronnie będziemy mogli wzmóc działalność wśród młodzieży, zmierzającą do (…) pojmowania świata, życia i człowieka, utrwalania zasad (…) moralności (…). Szczególną opieką otoczymy młodzieżowy ruch (…). Aktywizować będziemy środowiska rodzinne, wzbogacając treści programowe uniwersytetów powszechnych dla rodziców (55+). Nasza działalność w środowisku młodzieży i rodziców w bieżącym roku oświatowym przebiegać będzie pod hasłem „Wychowujemy młode pokolenie w oparciu o patriotyczne tradycje (…)”.

Realizując założenia hasła pragniemy pogłębiać wiedzę o tych, którzy kładli podwaliny pod naszą (…) ojczyznę. Będziemy wydobywać wzorce osobowe zapisane zarówno na kartach historii jak i w dniu dzisiejszym. To Wy, Drogie Koleżanki i Koledzy, staliście zawsze w pierwszych szeregach podejmując trud kształtowania osobowości wrażliwej, aktywnej, pełnej zaangażowania w realizację polityki (…) i rządu Polski. Wydobycie tych wartości pozwoli szerzej uświadomić naszej młodzieży, w jakich warunkach ich ojcowie kształtowali (…) oblicze naszego kraju.. Współczesny dzień Polski (…) potrzebuje światłych i rozumnych obywateli, nieustępliwych w walce z ciemnotą i zacofaniem, obskurantyzmem i nietolerancją. (…)

Dzień (Edukacji Narodowej) jest okazją do zademonstrowania naszej solidarności z wszystkim, co twórcze, racjonalne, co przyczynia się do rozkwitu oświaty i zapewnia nowoczesne wychowanie. Życzymy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, sukcesów w pracy zawodowej, radości w życiu osobistym, społecznego uznania i powodzenia w wielkiej batalii o (…) wychowanie naszego społeczeństwa.

Podpis składającego życzenia

Po co Ci ta pedagogika?

Zainstalowałem sobie komunikator ICQ i jednym z pierwszych moich gości okazał się mój były student. Były w tym sensie, że niestety, ze względów ekonomicznych, musiał zrezygnować ze swoich studiów. Nie pamiętałem go z wykładów, bo – jak to jest w uczelniach niepublicznych – trudno zapamiętać konkretną osobę, jeśli jest ona na zajęciach w grupie liczącej ponad 100 osób. Dość rzadko się jednak zdarza, by pedagogikę studiowali mężczyźni chyba, że jest to pedagogika resocjalizacyjna.

Piotr (zmieniam jego imię) napisał do mnie krótko: „Witam Pana Profesora”. Pomyślałem, że to sympatyczny gest nawiązania kontaktu, do którego przecież nie doszło w czasie, gdy przebywałem w murach uczelni, w której on studiował. Ot, potęga Internetu. Tu młody człowiek nie musi się niczym stresować, nie jest skazany na kontakt ze swoim nauczycielem. Jak chce, to go nawiązuje lub się wyłącza. I tyle.

Piotr postanowił się do mnie odezwać. Podziękowałem mu za pozdrowienie i zapytałem „Co słychać?”, a on na to, że już nie jest studentem. Domyśliłem, się, że jest w tym nutka żalu. Z autentycznym zaciekawieniem zapytałem go, a po co panu była ta pedagogika?

I tu zaczęła się przejmująca narracja, dzięki której mogłem bliżej poznać kogoś, kto rzeczywiście chciał i powinien dalej studiować ten kierunek, by dzięki nabytym kwalifikacjom mógł dalej, już jako profesjonalista, pomagać innym. Przytoczę historię Piotra, by potwierdzić, jak trafny był rozwój niepublicznego szkolnictwa wyższego poza wielkimi miastami, poza aglomeracjami, a w pobliżu środowisk, których młodzi mieszkańcy nigdy by nie podjęli trudu podwyższania własnej wiedzy i kwalifikacji. Piotr w skrócie opisał swoją drogę do pedagogiki, z której - na jakiś czas - musiał odstąpić:

Zadał pan profesor pytanie "Panu była ta pedagogika?"- Ja odpowiedziałem "Musiałbym opisać panu cały cykl narodzenia się tego w mojej głowie, ale nie wiem czy pana profesora by to zainteresowało? Skoro w jakiś sposób czuję, że jest pan zainteresowany tym, dlaczego wybrałem taki kierunek studiów i co to spowodowało, to spróbuję to opisać.

Otóż to się zaczyna od mojego dzieciństwa, ponieważ pochodzę z rodziny alkoholowej, gdzie mój ojciec znęcał się nad nami, a głównym celem jego alkoholowej nienawiści byłem ja. Dlaczego? Ponieważ, jak mi się wydaje, miałem i mam silną osobowość i stawałem zawsze w obronie rodzeństwa oraz mojej mamy. Skakałem i walczyłem z ojcem. Co prawda, jakoś do 1 klasy liceum ta walka była niezbyt udana, przypominała walkę z wiatrakami, ale potem, z czasem dojrzewałem, dorastałem, no i powoli zacząłem wygrywać. Z wojownika stałem się też dobrym obserwatorem, przeszedłem depresję. Przez te chwile załamania skończyłem ledwo liceum i zdałem maturę, no ale znów wyszedłem z dołka i stanąłem na nogi. Poznałem ludzi, którzy mi zaczęli nie tyle współczuć, co podziwiać, no i zaczęło się moje wielkie rozmyślanie nad tym, by pomóc takim ludziom jak ja, którzy sami sobie nie poradzą - szczególnie dzieciom (a propos, paru z nich się przez moje ręce przewinęło), którzy potrzebują wsparcia, pomocy w odnalezieniu sensu życia, pomocy przy edukacji, odnajdywaniu talentów, pokazaniu im innej drogi życia, a nie powielaniu tego, co nasi rodzice nam wpajają.

I z tej chęci pomocy tym dzieciakom zatrudniłem się jako wychowawca w świetlicy środowiskowej prowadzonej przez zakonnice. Przywiozłem do tych dzieci uśmiech, byłem otwarty na ich zwierzanie się oraz mogłem je obdarować takimi zwykłymi gestami, jak przytulenie czy sadzanie ich na kolanach. Kontakt z dziećmi sprawiał mi satysfakcję. Tylko jedno mnie szokowało, że ludzie wykształceni tak naprawdę nie mają pojęcia, jakie życie jest okrutne, no i oprócz tego siostry zakonne były bardzo chłodne emocjonalnie, a takie dzieci jak były w tej świetlicy – a mówię o tym z własnego doświadczenia - potrzebują uczucia i miłości oraz akceptacji. Dlatego mnie tak pokochały i nawet chciały swatać ze swoimi matkami. Mówiły do mnie „tatusiu” itp., kochały mnie, choć jak wymierzałem im karę, to miały do mnie żal. Ale to normalne.

Głównie to wszystko rzutowało na mój wybór kierunku studiów i spowodowało, że postanowiłem zostać kimś z dyplomem, gdzie nie będzie problemu ze zdobyciem pracy, choć wiem też, że z tego nie ma dużych pieniędzy. Ale ja chciałem zostać pedagogiem, bo nie wiem, jak pomóc i sobie, i tym dzieciom, bo jednak w jakiś sposób to doświadczenie też mnie zmieniało, powodowało, że jestem spokojniejszy i spełniony. Dzięki właśnie dzieciakom dużo się uśmiechałem, a mój uśmiech był szczery i wszyscy moi znajomi to zauważyli, i to widać do tej pory, jak spotykam się z dziećmi. To one powodują uśmiech na mojej twarzy . I też mówię to z pełną stanowczością i z obserwacji, że jest mało wśród kadry nauczycielskiej czy wychowawczej ludzi, którzy się do tego nadają.

Zresztą człowiek, który nie wie, co przechodzą dzieci alkoholików, osoby z depresjami itp. i który sam tego nie doświadczył, nie będzie dobrym pedagogiem i nie pomoże innym. No, ale jak widać, staż u zakonnic mi się skończył, więc nie pracuję już z dziećmi. Musiałem rzucić studia, więc i nici są z mojego dyplomu i z moich planów. Los znów dał mi kopniaka lub moje ambicie za wysoko sięgały. I to jest koniec mojej długiej historii, to znaczy to jest taki skrót w pigułce. Kiedyś chciałem prowadzić blog czy coś w tym stylu, by opisać to wszystko szerzej, ale jakoś nie wiem, jak się za to zebrać.”

Zapytałem Piotra – co musiałoby się takiego wydarzyć w jego życiu, by mógł jednak powrócić na swoje upragnione studia?

Co musi się stać :) Nie wiem, muszę znaleźć dobrą pracę, a z tym jest ciężko w dzisiejszych czasach, bo po pierwsze wymagają mobilności, tego czy posiadam samochód i prawo jazdy; po drugie wymagają doświadczenia, a moje jedyne doświadczenie, to roczny staż w świetlicy środowiskowej, no a z tym doświadczeniem też jest takie błędne koło, ponieważ oni wymagają doświadczenia, ale by je zdobyć, to trzeba dostać pracę, ale tej pracy nie dostaniesz, bo nie masz doświadczenia, i tak w koło Po trzecie, mieszkam w małej mieścinie. Jak bym mieszkał w większym mieście, pewnie łatwiej by mi było ze zdobyciem pracy :)

Ale jak widzi pan profesor, w dzisiejszych czasach wszystko się toczy wokół pieniądza, takie są realia XXI wieku, więc prawdopodobnie jak się ustabilizuje moja sytuacja finansowa, to wrócę na studia, bo chcę. Chcę zdobyć dyplom, chcę otworzyć własną świetlicę i nawet w tym kierunku już działałem i napisałem biznes plan itp. Burmistrz mojego miasta bardzo chętnie by otworzył taką świetlicę, już znalazł lokal itp., no ale prawo jest prawem , nie da się go przeskoczyć, więc póki dyplomu nie mam, to nic nie uda mi się osiągnąć.

Nie wiem kiedy ta stabilizacja nastąpi, ale mam plany i marzenia, myślę pozytywnie i optymistycznie i mam nadzieję, a to najważniejsze ;)
Piotr

Zapytałem, czy może wesprzeć go w tych marzeniach, ale on ambitnie odpowiedział:

Ja na pewno wrócę na studia. Ale nikt mi nie będzie w tym pomagał, sam sobie poradzę, bo - jak to się mówi – to, co sam zrobisz i do czego sam dojdziesz bardziej docenisz, będzie cię bardziej cieszyło. Ja się z tym zgadzam, bo ciężką pracą, którą zawdzięczasz tylko sobie, jest bardziej opłacająca, niż coś, co przyjdzie ci łatwo i czego wartości nawet nie dostrzeżesz. Cieszę sie bardzo z tego, co pan profesor napisał, ale nie skorzystam z propozycji pomocy. Ale dziękuje bardzo za tą propozycję, bo to jest bardzo mile i cieszy mnie, że są jeszcze tacy ludzie, dzięki którym świat jest i będzie lepszy :)

To trzymam kciuki za powodzenie, by Piotrowi udało się pokonać wszelki bariery i trudności, by zarobił na swoje studia i mógł wreszcie realizować siebie w tym, co już wcześniej pokochał.

Akademickie prowokacje

Coraz liczniej publikowane są autobiografie znanych w naszym kraju postaci – naukowców, dziennikarzy, artystów, pisarzy itp. Kilka miesięcy temu pisałem o autobiograficznym cyklu książek prof. Czesława Kupisiewicza. Wczoraj nabyłem książkę, której główny bohater już kilka lat temu wzbudził moje zaciekawienie ze względu na wyrażane przez niego w mediach bardzo negatywne poglądy na temat współczesnej edukacji i pedagogiki. Rzecz dotyczy profesora filozofii Bogusława Wolniewicza. Wywiad-rzeka z najbardziej prawoskrętnym polskim profesorem filozofii opublikował Tomasz Sommer. Rzeczywiście, czyta się to z zaciekawieniem, a to dlatego, że interlokutor odnosi się także do spraw oświatowych i akademickich, które w różnym zakresie wpisały się w jego życie.

Wspominając swoje lata szkolne z okresu przedwojennego, bo do wybuchu II wojny światowej ukończył pięć klas szkoły powszechnej, z sentymentem podkreślał jej autorytarny, czy jak to określił – „twardy” model kształcenia i wychowania. W szkole była dyscyplina i był porządek. Nie do pomyślenia było, co słyszy się teraz, że uczeń nie wykona polecenia nauczyciela, albo że mu bezczelnie odpowie. W tamtej szkole dostałby z miejsca w pysk; i zrozumiałby od razu, że tak się zachowywać nie można. A za poważniejsze wykroczenia, bardzo zresztą rzadkie, była kara egzekwowana nie w klasie, lecz w gabinecie kierownika szkoły: regularne lanie specjalną trzciną na pupę. Boli, ale skutkuje. Dzięki takim klasycznym metodom wychowawczym w szkole było bezpiecznie, bez żadnych strażników. Nie słyszało się też wulgaryzmów, choć młodzież w takiej szkole powszechnej byłą najrozmaitsza. (s. 13-14).

Studia z filozofii kończył w powojennej już Polsce, na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie w 1951 r. napisał pracę magisterską pt. "Krytyka subiektywnego idealizmu w „Materializmie a empiriokrytycyzmie” Włodzimierza Lenina". Spośród swoich wykładowców wspomniał (także mojego profesora z UŁ, który przeniósł się później do Łodzi, a w okresie jego studiów był doktorem w UMK) – psychologa Stanisława Gerstmanna. Rzeczywiście, postać wspaniałą, wymagającą, ale znakomicie przekazującą podstawową wiedzę z zakresu psychologii. Wśród cenionych w tym okresie jego wykładowców znalazł się także pedagog, co jak na środowisko filozoficzne jest rzadkością, a był nim - prof. Kazimierz Sośnicki, autor znakomitych rozpraw z pedagogiki ogólnej, dydaktyki i myśli pedagogicznej przełomu XIX i XX wieku. Kiedy sam studiowałem pedagogikę w Uniwersytecie Łódzkim ówczesna doktor teorii wychowania zabraniała nam czytać Sośnickiego, zmuszając nas do jedynie słusznej teorii wychowania w wydaniu Heliodora Muszyńskiego. Efekt tego zakazu był taki, że lepiej znaliśmy teorię tego pierwszego, niż drugiego.

W 1953 r. B. Wolniewicz sam zwolnił się z uniwersytetu, nie wytrzymując presji, by filozofowie zajmowali się zgłębianiem myśli Stalina. Przeniósł się do Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku, zaś w 1962 r. po obronie rozprawy doktorskiej na UMK w Toruniu nt. „Semantyki języka potocznego w nowej filozofii Wittgensteina”, dzięki poparciu prof. Adama Schaffa przeniósł się na Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kontynuował swoje prace naukowo-badawcze aż do przejścia na emeryturę. Jak wspomina okres pracy uniwersyteckiej? Tak, jak zapewne wielu profesorów, których poglądy czy twórczość naukowa rozpoznawane były w środowisku jako kontrowersyjne. Mówi o tym okresie tak:

(…) od 1971 r. byłem źle widziany i rozmaicie szykanowany. Sprawa mojej profesury jest przykładem. W roku bodaj 1973 dyrekcja Instytutu Filozofii UW, gdzie od 1967 r. byłem docentem, podjęła kroki zmierzające do nadania mi tytułu profesora nadzwyczajnego. Gdy jednak odpowiedni wniosek pojawił się na radzie wydziału, prof. Marek Fritzhand - ówczesny politruk naszej filozofii – wystąpił gwałtownie przeciw, oświadczając publicznie, że na profesora filozofii nie mam kwalifikacji „ani naukowych, ani dydaktycznych, ani politycznych, ani moralnych”. Po tym oświadczeniu wniosek w głosowaniu upadł, niewielką ilością głosów. (s. 64)

Przywołuję ten fragment wspomnień, bo jest on potwierdzeniem tego, że nie wszystkie wydarzenia z akademickiego świata mogą być na zawsze ukryte przed opinią publiczną. Pamięć społeczna pozwala na przechowywanie postaw godnych, jak i niegodnych koryfeuszy nauki. Kiedy prowadzący z profesorem wywiad zapytał, dlaczego przeszedł do zakładu filozofii religii, ten odpowiedział: (…) bo jego ówczesny kierownik niewłaściwie się wobec mnie znalazł. A trafiłem stamtąd do zakładu filozofii religii, bo jego kierowniczka, prof. Zofia Rosińska, mnie zaprosiła. Prosta sprawa. (s. 67)

Wolniewicz opowiada też o prowokacji środowiska UW z 1998 r., kiedy to starał się o zatrudnienie go na wydziale, pomimo osiągnięcia wieku emerytalnego. Prawnie było to możliwe, ale członkowie rady mogli skorzystać z prawa tajnego głosowania przy opiniowaniu wniosku i nastąpiła „(…) pełna polaryzacja stanowisk, ale bez żadnej dyskusji: przed głosowaniem nikt słowem nie pisnął, choć było o czym. Nie, w głuchym milczeniu dintojra w biały dzień”. Nic dziwnego, że w dalszej części wywiadu znajdziemy słowa goryczy i bardzo ostrej, a przy tym negatywnej opinii B. Wolniewicza na temat jego środowiska naukowego. Mówi o nim: Poza wyjątkami poziom naukowy w Instytucie Filozofii UW jest niski, za to wylęgarnia lewactwa tam kwitnie. Ten ogromny instytut filozofii, z osiemdziesięcioma etatami naukowymi, największa chyba na świecie , jest skamieliną po stalinizmie.(s. 68)

Zdaniem tego filozofa w reprezentowanej przez niego nauce nie jest jednak aż tak źle, jak w pedagogice. On sam uważa, że idee Wittgensteina przetrwają, zaś (…) gadułów i hochsztaplerów, typu Jacquesa Derridy, Paula Ricouera, czy Emmanuela Levinasa…” nie. Nic się z tego w kulturze nie ostanie poza mułem w umysłach i zwałami makulatury w bibliotekach (s. 91).

Prof. B. Wolniewicz nie ukrywa tego, że w 1956 r. wstąpił do PZPR, by przez 25 lat członkostwa wziąć udział w wielkiej przebudowie socjalizmu. Do dziś – ten prawicowy filozof - nie wyrzeka się w swoich poglądach marksizmu jako jednej z najważniejszych i wciąż aktualnych doktryn filozoficznych, a przy tym także wielkiej szkoły politycznego myślenia. Po studiach został asystentem w Katedrze Logiki UMK u prof. Czeżowskiego. O Leszku Kołakowskim mówi, że wprawdzie był (…) ongiś nadzieją polskiej filozofii, ale jej nie spełnił. Wielka niewątpliwie inteligencja okazała się filozoficznie pustą, nie wniosła do filozofii żadnej nowej idei. Miał i ma swoich wyznawców, ale rychło to minie, bo w filozofii liczą się tylko idee, nie książki. (s. 46-47)

Siła filozofii zdaniem B. Wolniewicza tkwi w ideach naukowych, które przenikają do dyscypliny wiedzy i są w niej przetwarzane przez kolejne pokolenia badaczy. On sam jest twórcą idei racjonalizmu tychicznego, lokując naszą instancję kierowniczą w rozumie i jego logice oraz w świadomości losu jako tej siły, która wpływa na bieg ludzkiego życia.