Po co Ci ta pedagogika?

Zainstalowałem sobie komunikator ICQ i jednym z pierwszych moich gości okazał się mój były student. Były w tym sensie, że niestety, ze względów ekonomicznych, musiał zrezygnować ze swoich studiów. Nie pamiętałem go z wykładów, bo – jak to jest w uczelniach niepublicznych – trudno zapamiętać konkretną osobę, jeśli jest ona na zajęciach w grupie liczącej ponad 100 osób. Dość rzadko się jednak zdarza, by pedagogikę studiowali mężczyźni chyba, że jest to pedagogika resocjalizacyjna.

Piotr (zmieniam jego imię) napisał do mnie krótko: „Witam Pana Profesora”. Pomyślałem, że to sympatyczny gest nawiązania kontaktu, do którego przecież nie doszło w czasie, gdy przebywałem w murach uczelni, w której on studiował. Ot, potęga Internetu. Tu młody człowiek nie musi się niczym stresować, nie jest skazany na kontakt ze swoim nauczycielem. Jak chce, to go nawiązuje lub się wyłącza. I tyle.

Piotr postanowił się do mnie odezwać. Podziękowałem mu za pozdrowienie i zapytałem „Co słychać?”, a on na to, że już nie jest studentem. Domyśliłem, się, że jest w tym nutka żalu. Z autentycznym zaciekawieniem zapytałem go, a po co panu była ta pedagogika?

I tu zaczęła się przejmująca narracja, dzięki której mogłem bliżej poznać kogoś, kto rzeczywiście chciał i powinien dalej studiować ten kierunek, by dzięki nabytym kwalifikacjom mógł dalej, już jako profesjonalista, pomagać innym. Przytoczę historię Piotra, by potwierdzić, jak trafny był rozwój niepublicznego szkolnictwa wyższego poza wielkimi miastami, poza aglomeracjami, a w pobliżu środowisk, których młodzi mieszkańcy nigdy by nie podjęli trudu podwyższania własnej wiedzy i kwalifikacji. Piotr w skrócie opisał swoją drogę do pedagogiki, z której - na jakiś czas - musiał odstąpić:

Zadał pan profesor pytanie "Panu była ta pedagogika?"- Ja odpowiedziałem "Musiałbym opisać panu cały cykl narodzenia się tego w mojej głowie, ale nie wiem czy pana profesora by to zainteresowało? Skoro w jakiś sposób czuję, że jest pan zainteresowany tym, dlaczego wybrałem taki kierunek studiów i co to spowodowało, to spróbuję to opisać.

Otóż to się zaczyna od mojego dzieciństwa, ponieważ pochodzę z rodziny alkoholowej, gdzie mój ojciec znęcał się nad nami, a głównym celem jego alkoholowej nienawiści byłem ja. Dlaczego? Ponieważ, jak mi się wydaje, miałem i mam silną osobowość i stawałem zawsze w obronie rodzeństwa oraz mojej mamy. Skakałem i walczyłem z ojcem. Co prawda, jakoś do 1 klasy liceum ta walka była niezbyt udana, przypominała walkę z wiatrakami, ale potem, z czasem dojrzewałem, dorastałem, no i powoli zacząłem wygrywać. Z wojownika stałem się też dobrym obserwatorem, przeszedłem depresję. Przez te chwile załamania skończyłem ledwo liceum i zdałem maturę, no ale znów wyszedłem z dołka i stanąłem na nogi. Poznałem ludzi, którzy mi zaczęli nie tyle współczuć, co podziwiać, no i zaczęło się moje wielkie rozmyślanie nad tym, by pomóc takim ludziom jak ja, którzy sami sobie nie poradzą - szczególnie dzieciom (a propos, paru z nich się przez moje ręce przewinęło), którzy potrzebują wsparcia, pomocy w odnalezieniu sensu życia, pomocy przy edukacji, odnajdywaniu talentów, pokazaniu im innej drogi życia, a nie powielaniu tego, co nasi rodzice nam wpajają.

I z tej chęci pomocy tym dzieciakom zatrudniłem się jako wychowawca w świetlicy środowiskowej prowadzonej przez zakonnice. Przywiozłem do tych dzieci uśmiech, byłem otwarty na ich zwierzanie się oraz mogłem je obdarować takimi zwykłymi gestami, jak przytulenie czy sadzanie ich na kolanach. Kontakt z dziećmi sprawiał mi satysfakcję. Tylko jedno mnie szokowało, że ludzie wykształceni tak naprawdę nie mają pojęcia, jakie życie jest okrutne, no i oprócz tego siostry zakonne były bardzo chłodne emocjonalnie, a takie dzieci jak były w tej świetlicy – a mówię o tym z własnego doświadczenia - potrzebują uczucia i miłości oraz akceptacji. Dlatego mnie tak pokochały i nawet chciały swatać ze swoimi matkami. Mówiły do mnie „tatusiu” itp., kochały mnie, choć jak wymierzałem im karę, to miały do mnie żal. Ale to normalne.

Głównie to wszystko rzutowało na mój wybór kierunku studiów i spowodowało, że postanowiłem zostać kimś z dyplomem, gdzie nie będzie problemu ze zdobyciem pracy, choć wiem też, że z tego nie ma dużych pieniędzy. Ale ja chciałem zostać pedagogiem, bo nie wiem, jak pomóc i sobie, i tym dzieciom, bo jednak w jakiś sposób to doświadczenie też mnie zmieniało, powodowało, że jestem spokojniejszy i spełniony. Dzięki właśnie dzieciakom dużo się uśmiechałem, a mój uśmiech był szczery i wszyscy moi znajomi to zauważyli, i to widać do tej pory, jak spotykam się z dziećmi. To one powodują uśmiech na mojej twarzy . I też mówię to z pełną stanowczością i z obserwacji, że jest mało wśród kadry nauczycielskiej czy wychowawczej ludzi, którzy się do tego nadają.

Zresztą człowiek, który nie wie, co przechodzą dzieci alkoholików, osoby z depresjami itp. i który sam tego nie doświadczył, nie będzie dobrym pedagogiem i nie pomoże innym. No, ale jak widać, staż u zakonnic mi się skończył, więc nie pracuję już z dziećmi. Musiałem rzucić studia, więc i nici są z mojego dyplomu i z moich planów. Los znów dał mi kopniaka lub moje ambicie za wysoko sięgały. I to jest koniec mojej długiej historii, to znaczy to jest taki skrót w pigułce. Kiedyś chciałem prowadzić blog czy coś w tym stylu, by opisać to wszystko szerzej, ale jakoś nie wiem, jak się za to zebrać.”

Zapytałem Piotra – co musiałoby się takiego wydarzyć w jego życiu, by mógł jednak powrócić na swoje upragnione studia?

Co musi się stać :) Nie wiem, muszę znaleźć dobrą pracę, a z tym jest ciężko w dzisiejszych czasach, bo po pierwsze wymagają mobilności, tego czy posiadam samochód i prawo jazdy; po drugie wymagają doświadczenia, a moje jedyne doświadczenie, to roczny staż w świetlicy środowiskowej, no a z tym doświadczeniem też jest takie błędne koło, ponieważ oni wymagają doświadczenia, ale by je zdobyć, to trzeba dostać pracę, ale tej pracy nie dostaniesz, bo nie masz doświadczenia, i tak w koło Po trzecie, mieszkam w małej mieścinie. Jak bym mieszkał w większym mieście, pewnie łatwiej by mi było ze zdobyciem pracy :)

Ale jak widzi pan profesor, w dzisiejszych czasach wszystko się toczy wokół pieniądza, takie są realia XXI wieku, więc prawdopodobnie jak się ustabilizuje moja sytuacja finansowa, to wrócę na studia, bo chcę. Chcę zdobyć dyplom, chcę otworzyć własną świetlicę i nawet w tym kierunku już działałem i napisałem biznes plan itp. Burmistrz mojego miasta bardzo chętnie by otworzył taką świetlicę, już znalazł lokal itp., no ale prawo jest prawem , nie da się go przeskoczyć, więc póki dyplomu nie mam, to nic nie uda mi się osiągnąć.

Nie wiem kiedy ta stabilizacja nastąpi, ale mam plany i marzenia, myślę pozytywnie i optymistycznie i mam nadzieję, a to najważniejsze ;)
Piotr

Zapytałem, czy może wesprzeć go w tych marzeniach, ale on ambitnie odpowiedział:

Ja na pewno wrócę na studia. Ale nikt mi nie będzie w tym pomagał, sam sobie poradzę, bo - jak to się mówi – to, co sam zrobisz i do czego sam dojdziesz bardziej docenisz, będzie cię bardziej cieszyło. Ja się z tym zgadzam, bo ciężką pracą, którą zawdzięczasz tylko sobie, jest bardziej opłacająca, niż coś, co przyjdzie ci łatwo i czego wartości nawet nie dostrzeżesz. Cieszę sie bardzo z tego, co pan profesor napisał, ale nie skorzystam z propozycji pomocy. Ale dziękuje bardzo za tą propozycję, bo to jest bardzo mile i cieszy mnie, że są jeszcze tacy ludzie, dzięki którym świat jest i będzie lepszy :)

To trzymam kciuki za powodzenie, by Piotrowi udało się pokonać wszelki bariery i trudności, by zarobił na swoje studia i mógł wreszcie realizować siebie w tym, co już wcześniej pokochał.

Akademickie prowokacje

Coraz liczniej publikowane są autobiografie znanych w naszym kraju postaci – naukowców, dziennikarzy, artystów, pisarzy itp. Kilka miesięcy temu pisałem o autobiograficznym cyklu książek prof. Czesława Kupisiewicza. Wczoraj nabyłem książkę, której główny bohater już kilka lat temu wzbudził moje zaciekawienie ze względu na wyrażane przez niego w mediach bardzo negatywne poglądy na temat współczesnej edukacji i pedagogiki. Rzecz dotyczy profesora filozofii Bogusława Wolniewicza. Wywiad-rzeka z najbardziej prawoskrętnym polskim profesorem filozofii opublikował Tomasz Sommer. Rzeczywiście, czyta się to z zaciekawieniem, a to dlatego, że interlokutor odnosi się także do spraw oświatowych i akademickich, które w różnym zakresie wpisały się w jego życie.

Wspominając swoje lata szkolne z okresu przedwojennego, bo do wybuchu II wojny światowej ukończył pięć klas szkoły powszechnej, z sentymentem podkreślał jej autorytarny, czy jak to określił – „twardy” model kształcenia i wychowania. W szkole była dyscyplina i był porządek. Nie do pomyślenia było, co słyszy się teraz, że uczeń nie wykona polecenia nauczyciela, albo że mu bezczelnie odpowie. W tamtej szkole dostałby z miejsca w pysk; i zrozumiałby od razu, że tak się zachowywać nie można. A za poważniejsze wykroczenia, bardzo zresztą rzadkie, była kara egzekwowana nie w klasie, lecz w gabinecie kierownika szkoły: regularne lanie specjalną trzciną na pupę. Boli, ale skutkuje. Dzięki takim klasycznym metodom wychowawczym w szkole było bezpiecznie, bez żadnych strażników. Nie słyszało się też wulgaryzmów, choć młodzież w takiej szkole powszechnej byłą najrozmaitsza. (s. 13-14).

Studia z filozofii kończył w powojennej już Polsce, na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie w 1951 r. napisał pracę magisterską pt. "Krytyka subiektywnego idealizmu w „Materializmie a empiriokrytycyzmie” Włodzimierza Lenina". Spośród swoich wykładowców wspomniał (także mojego profesora z UŁ, który przeniósł się później do Łodzi, a w okresie jego studiów był doktorem w UMK) – psychologa Stanisława Gerstmanna. Rzeczywiście, postać wspaniałą, wymagającą, ale znakomicie przekazującą podstawową wiedzę z zakresu psychologii. Wśród cenionych w tym okresie jego wykładowców znalazł się także pedagog, co jak na środowisko filozoficzne jest rzadkością, a był nim - prof. Kazimierz Sośnicki, autor znakomitych rozpraw z pedagogiki ogólnej, dydaktyki i myśli pedagogicznej przełomu XIX i XX wieku. Kiedy sam studiowałem pedagogikę w Uniwersytecie Łódzkim ówczesna doktor teorii wychowania zabraniała nam czytać Sośnickiego, zmuszając nas do jedynie słusznej teorii wychowania w wydaniu Heliodora Muszyńskiego. Efekt tego zakazu był taki, że lepiej znaliśmy teorię tego pierwszego, niż drugiego.

W 1953 r. B. Wolniewicz sam zwolnił się z uniwersytetu, nie wytrzymując presji, by filozofowie zajmowali się zgłębianiem myśli Stalina. Przeniósł się do Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku, zaś w 1962 r. po obronie rozprawy doktorskiej na UMK w Toruniu nt. „Semantyki języka potocznego w nowej filozofii Wittgensteina”, dzięki poparciu prof. Adama Schaffa przeniósł się na Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kontynuował swoje prace naukowo-badawcze aż do przejścia na emeryturę. Jak wspomina okres pracy uniwersyteckiej? Tak, jak zapewne wielu profesorów, których poglądy czy twórczość naukowa rozpoznawane były w środowisku jako kontrowersyjne. Mówi o tym okresie tak:

(…) od 1971 r. byłem źle widziany i rozmaicie szykanowany. Sprawa mojej profesury jest przykładem. W roku bodaj 1973 dyrekcja Instytutu Filozofii UW, gdzie od 1967 r. byłem docentem, podjęła kroki zmierzające do nadania mi tytułu profesora nadzwyczajnego. Gdy jednak odpowiedni wniosek pojawił się na radzie wydziału, prof. Marek Fritzhand - ówczesny politruk naszej filozofii – wystąpił gwałtownie przeciw, oświadczając publicznie, że na profesora filozofii nie mam kwalifikacji „ani naukowych, ani dydaktycznych, ani politycznych, ani moralnych”. Po tym oświadczeniu wniosek w głosowaniu upadł, niewielką ilością głosów. (s. 64)

Przywołuję ten fragment wspomnień, bo jest on potwierdzeniem tego, że nie wszystkie wydarzenia z akademickiego świata mogą być na zawsze ukryte przed opinią publiczną. Pamięć społeczna pozwala na przechowywanie postaw godnych, jak i niegodnych koryfeuszy nauki. Kiedy prowadzący z profesorem wywiad zapytał, dlaczego przeszedł do zakładu filozofii religii, ten odpowiedział: (…) bo jego ówczesny kierownik niewłaściwie się wobec mnie znalazł. A trafiłem stamtąd do zakładu filozofii religii, bo jego kierowniczka, prof. Zofia Rosińska, mnie zaprosiła. Prosta sprawa. (s. 67)

Wolniewicz opowiada też o prowokacji środowiska UW z 1998 r., kiedy to starał się o zatrudnienie go na wydziale, pomimo osiągnięcia wieku emerytalnego. Prawnie było to możliwe, ale członkowie rady mogli skorzystać z prawa tajnego głosowania przy opiniowaniu wniosku i nastąpiła „(…) pełna polaryzacja stanowisk, ale bez żadnej dyskusji: przed głosowaniem nikt słowem nie pisnął, choć było o czym. Nie, w głuchym milczeniu dintojra w biały dzień”. Nic dziwnego, że w dalszej części wywiadu znajdziemy słowa goryczy i bardzo ostrej, a przy tym negatywnej opinii B. Wolniewicza na temat jego środowiska naukowego. Mówi o nim: Poza wyjątkami poziom naukowy w Instytucie Filozofii UW jest niski, za to wylęgarnia lewactwa tam kwitnie. Ten ogromny instytut filozofii, z osiemdziesięcioma etatami naukowymi, największa chyba na świecie , jest skamieliną po stalinizmie.(s. 68)

Zdaniem tego filozofa w reprezentowanej przez niego nauce nie jest jednak aż tak źle, jak w pedagogice. On sam uważa, że idee Wittgensteina przetrwają, zaś (…) gadułów i hochsztaplerów, typu Jacquesa Derridy, Paula Ricouera, czy Emmanuela Levinasa…” nie. Nic się z tego w kulturze nie ostanie poza mułem w umysłach i zwałami makulatury w bibliotekach (s. 91).

Prof. B. Wolniewicz nie ukrywa tego, że w 1956 r. wstąpił do PZPR, by przez 25 lat członkostwa wziąć udział w wielkiej przebudowie socjalizmu. Do dziś – ten prawicowy filozof - nie wyrzeka się w swoich poglądach marksizmu jako jednej z najważniejszych i wciąż aktualnych doktryn filozoficznych, a przy tym także wielkiej szkoły politycznego myślenia. Po studiach został asystentem w Katedrze Logiki UMK u prof. Czeżowskiego. O Leszku Kołakowskim mówi, że wprawdzie był (…) ongiś nadzieją polskiej filozofii, ale jej nie spełnił. Wielka niewątpliwie inteligencja okazała się filozoficznie pustą, nie wniosła do filozofii żadnej nowej idei. Miał i ma swoich wyznawców, ale rychło to minie, bo w filozofii liczą się tylko idee, nie książki. (s. 46-47)

Siła filozofii zdaniem B. Wolniewicza tkwi w ideach naukowych, które przenikają do dyscypliny wiedzy i są w niej przetwarzane przez kolejne pokolenia badaczy. On sam jest twórcą idei racjonalizmu tychicznego, lokując naszą instancję kierowniczą w rozumie i jego logice oraz w świadomości losu jako tej siły, która wpływa na bieg ludzkiego życia.

Homo sapiens paedagogicus w gorsecie resortowego algorytmu

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zapowiada „rewolucję” w ocenie jakości kształcenia, która ma się sprowadzać do rezygnacji z dotychczas obowiązujących kryteriów formalnych studiowania (minimum kadrowe, infrastruktura, liczba studiujących itp.) na rzecz pomiaru efektów kształcenia. Słusznie jednak rektor Uniwersytetu Warszawskiego wskazała w jednej z debat publicznych (Rzeczpospolita 235/2010): Nie można przesadzać z dokładnością opisów, co absolwent ma wiedzieć i jakie zdobyć umiejętności, bo takie instrukcje będzie można łatwo ośmieszyć”. Istotnie, o ile nie jest trudno badać, co student wie, o tyle już to, co potrafi nie jest tak proste do zdiagnozowania, bowiem wymagałoby w przypadku absolwentów pedagogiki konfrontowania jego umiejętności, kompetencji społecznych i osobowościowych z problemami, które powinien dzięki nim rozwiązywać.

W literaturze znaleźć możemy właśnie takie określenia, jak homo sapiens paedagogicus, el homo paedagogicus, homo vere paedagogicus (pełnokrwisty pedagog), a nawet homo patiens paedagogicus (w odniesieniu do wypalonych pedagogów). Może więc nie jest bez znaczenia to, jak myśli człowiek, który jest pedagogiem? Myślący pedagog, a więc rozumiejący logicznie i kierujący się świadomością możliwych skutków własnych działań, przebywa w przestrzeni osobniczej własnej i cudzej zarazem. Każdy z nas przecież „wie swoje”, a jego prywatność staje się oczywistym i pierwszym zarazem warunkiem myślenia.

W swojej najnowszej książce – MYŚLEĆ JAK PEDAGOG (GWP 2010) nie pytam czy myśleć jak pedagog, lecz jak myśleć jak pedagog. Stawiam niejako pytanie o to, jak być pedagogiem, gdyż każdy, kto pełni rolę naturalnego wychowawcy (rodzic) bądź wykonuje zawód czy społeczną rolę pedagoga, powinien stawiać sobie pytanie o jakość bycia nim na co dzień. Może nawet ważniejsze byłoby połączenie tych dwóch kwestii antropologicznych w jedną, co zaowocowałoby refleksją na temat tego, jak być w pełni myślącym pedagogiem. Każdy człowiek myśli, przekraczając dzięki temu swe miejsce i czas, wybiegając w przyszłość, wracając ku przeszłości, myślą przenikając powierzchnię zjawisk. Rozumienie istoty wychowania, warunków jego zaistnienia, przebiegu i efektów jest nie tylko uprzytomnieniem sobie tego, ale przede wszystkim jest konstytuowaniem się podmiotowości pedagogicznej. Jak pisze Andrea Folkierska, perspektywa filozoficzna, w świetle której „wychowanie jest rozumiane jako zdobywanie tożsamości podmiotowej, zmusza do innego spojrzenia na pedagogikę. Pedagogika jest tu nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o wychowaniu ( Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L . Witkowski, Toruń: UMK 1990, s. 103)


Wydaje się ciekawym wyzwaniem dla kształtowania tożsamości pedagoga pytanie, jaką rolę powinno odgrywać w niej myślenie? Czy jest coś specyficznego w byciu pedagogiem, co powinno nas uczulać na kwestie myślenia paidagogosem lub pedagogiką? A może bycie pedagogiem oznacza bycie „dotkniętym przez tę profesję czy rolę społeczną”? Myśleć pedagogicznie czy myśleć pedagogiką to nic innego, jak mówić o tym, o czym się myśli, a że myśli się o tym, co dla mówiącego jest z jakichś względów ważne, to „myślenie jak pedagog” jest skierowaniem naszej uwagi na to, co jest dla nas istotne ze względu na pedagogikę czy pedagogiczność czegoś.

Co oznacza myślenie przedstawiciela tej profesji jako człowieka? Można w ślad za Kartezjuszem powiedzieć – Myślę jak pedagog, więc jestem pedagogiem, ale też odwracając to przesłanie sformułować tezę, że skoro jestem pedagogiem, to myślę i działam jak pedagog nie tylko w osobniczym interesie, ale i w interesie tych, których kształcę i wychowuję. Być może należałoby powrócić – jak pisał B. Suchodolski - do jednego z pytań pierwszych, czyli kim jest człowiek? Jeśli jednak uczynimy siebie pierwszym przedmiotem myślenia, to utracimy możność wyjścia poza osobniczy horyzont i skupienia się na tych, dla których pełnimy określone role pedagogiczne.

Kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie, na czym polega swoiście pedagogiczne myślenie, to zastanawiamy się nad tym, co pedagog implementuje z własnego myślenia innym w procesie ich wychowywania? Czy wejście w interakcję z wychowankiem czyni przekaz własnego myślenia na temat jego rozwoju (istoty, stopnia, kierunku itp.) kompatybilnym? Uwzględnienie konieczności (powinności) myślenia przez pedagogów wynika także z tego, że ich czyny (akty, działania) pedagogiczne ze względu na ich celowy charakter są finalnym, a nie tylko kauzalnym zdarzeniem. Oznacza to, że pedagog na podstawie swej wiedzy o przyczynowości i doświadczenia zawodowego potrafi przewidywać w pewnym zakresie możliwe następstwa swojej działalności i dlatego może formułować różne cele oraz planowo ukierunkowywać swoją działalność na osiągnięcie tych celów.

Czy nauczyciel-pedagog jako strażnik przeszłości, tradycji, a więc kultury wysokiej ma rywalizować ze swoimi wychowankami jesli chodzi o rozumienie ponowoczesnej technologii komunikacyjnej i posługiwanie się nią w rozwiązywaniu codziennych problemów czy w uczeniu się? Czy może pedagog powinien – jak pisze Lech Witkowski – być tłumaczem tej kultury, odchodzącego świata, zaś jego wychowanek stawałby się przewodnikiem dla dorosłych w kulturze prefiguratywnej? Jak zatem powinien (ma) myśleć pedagog? Jak naukowiec? Jak refleksyjny praktyk? Jak skuteczny menadżer? Jak polityk? Jak misjonarz-idealista? Jak artysta? Jak włóczęga? Jeśli ma być mędrcem, to pewnie powinien myśleć jak naukowiec, jeśli miałby być praktykiem, to powinien myśleć jak rzemieślnik, jeśli miałby być pozytywistą, to powinien myśleć jak technokrata, jeśli miałby być reformatorem, to powinien myśleć jak polityk.

Aktem założycielskim myślenia jest pytanie, czy można myśleć, odczuwać i działać jak pedagog zarówno w pracy, jak i poza nią? Ktoś może stwierdzić, że tak, pod warunkiem że człowiek wybierając sobie zawód pedagoga kieruje się bardziej sercem niż umysłem, to każde jego działanie i każda myśl będą ściśle związane z wykonywaną pracą, choć w sposób dla niego nieodczuwalny. Jeśli zawód pedagoga jest dla kogoś pasją, to spełnia swoją rolę podświadomie i w sposób naturalny. Zdaniem kognitywistów „nie ma takich dwóch osób, które zachowują się identycznie, oraz nie ma takich dwóch dni, w których ta sama osoba identycznie się zachowuje.

W tym kontekście może się okazać, że pisanie czy mówienie o tym, jak myśleć będąc pedagogiem, jest nonsensowne. Jak bowiem zachęcać do implementowania czegoś, co nie jest jeszcze rozwiązane na poziomie algorytmicznym? Pedagodzy różnią się przecież między sobą nie tylko umysłem, ale i ideologią, wiarą, światopoglądem. To, jaki algorytm aksjonormatywny stanowi źródło ich oddziaływań pedagogicznych, pozostaje jedynie kwestią smaku, gustu, indywidualnego upodobania, gdyż w przypadku wychowania naturalnego nie podlega on presji zewnętrznej (rodzic jest naturalnym i jedynym wychowawcą swojego dziecka), w przypadku wychowania instytucjonalnego ulega zmianom ideowym (np. podporządkowane polityce władz resortu edukacji programy wychowawcze szkół), zaś w przypadku wychowania środowiskowego – podlega czynnikom sytuacyjnym i ekologicznym.

Przyjmując założenie, że warto zachęcać pedagogów do tego, by myśleli określonymi kategoriami normatywno-pragmatycznymi, a zatem uwzględniającymi uznawane przez siebie zasady i metody wychowania, trzeba zastanawiać się nad tym, czy istnieje wspólny dla wszystkich pedagogów zbiór takich zasad, które można zastosować w praktyce pedagogicznej niezależnie od sytuacji, a więc niezależne od preferencji wynikających z wszelkich rodzajów wychowania (moralne, społeczne, umysłowe, estetyczne, seksualne czy autorytarne, antyautorytarne, emancypacyjne czy adaptacyjne itp.). Jeśli taki zbiór istnieje, to należy zastanowić się nad tym, jak ów poziom algorytmiczności wiedzy pedagogicznej mógłby posłużyć do badania zasad ich przekazywania, nabywania i implementacji przez pedagogów w ich praktyce wychowawczej. Myślenie jest procesem mentalnym, subiektywnym, a tym samym niedostępnym innym osobom. Każdy z nas ma świadomość własnych myśli, ale zarazem ma możliwość ich skrywania przed innymi.

Myślenie jest tym procesem, do którego jedynie każdy z jego kreatorów i właścicieli ma bezpośredni dostęp. Jak zatem oceniający jakość kształcenia na kierunku pedagogika zamierzają to mierzyć? Czy swoistość pedagogicznego myślenia mieści się w kryteriach jakościowego pomiaru tego, co powinno być m.in. wynikiem kształcenia? W swojej najnowszej książce proponuję scenariusze zajęć ze studentami, które angażują proces myślenia pedagogiką.

Dopalacze w prywatnych szkołach (pół-)wyższych

W dzisiejszym „Dzienniku. Gazeta Prawna” pojawił się artykuł Artura Grabka zatytułowany „Wielkie oszustwo w prywatnych szkołach”. Rzecz dotyczy niezwykle poważnego oszustwa, jakiego – w świetle jego ustaleń - dopuszczają się właściciele prywatnych szkół dla dorosłych, które nawet teraz, kiedy rekrutacja do tych placówek, podobnie jak i do szkół wyższych powinna być zakończona, ogłaszają nabór, nęcąc klientów darmową edukacją.

Rzeczywiście, sprawa jest niesłychana, skoro z budżetu państwa wysysa się środki podatników nie na rzeczywiste kształcenie osób dorosłych, mających wcześniej z różnych powodów problemy z ukończeniem szkoły średniej i uzyskaniem jakichś kwalifikacji, ale na to, by sponsorować im zwolnienie ze składek ZUS, ulgi na komunikację i możliwość wystąpienia o zasiłki socjalne. Dorośli zapisują się do tych szkół, niektórzy nawet do dwóch w różnych miejscowościach, ale na zajęcia nie uczęszczają i nie przystępują do egzaminów końcowych. To oni podnoszą wskaźniki niskiej zdawalności matur w tych placówkach nie dlatego, że niczego się nie nauczyli, tylko dlatego, że w ogóle nie uczęszczali dna zajęcia. Jak pisze red. A. Grabek:

Resort edukacji zdaje sobie sprawę ze skali oszustwa. Nie jest jednak w stanie oszacować, ilu fikcyjnych uczniów znajduje się na szkolnych listach. Walcząc z plagą, MEN w tym roku wprowadziło przepis obligujący uczniów szkół dla dorosłych do przynajmniej 50 proc. frekwencji i obowiązku przystąpienia do egzaminu. Szkoły do zapisu podchodzą z przymrużeniem oka, bo korzystają na omijaniu prawa.”

Powyższy proceder nadaje się do prokuratury i ciekaw jestem, czy takie działania zostaną w tym celu podjęte? Podobnie jak z dopalaczami, powiada się – mrugając do klienta okiem – że zakupiony towar jest tylko do kolekcji, ale jak sobie go zajara, to już sprzedającego nie obchodzi. Podobnie i w tych szkołach, niektórzy ich właściciele doskonale zdają sobie sprawę z całej fikcji – jak pisze Grabek – ale mrugają do klientów, by ci zwiększali im zyski, czerpiąc także dla siebie z tego określone korzyści. Dziennikarze sprawdzili, jak dzisiaj prowadzi się ten interes, dzwoniąc do wybranych szkół dla dorosłych, pytając o oświatowe „dopalacze”:

Czy muszę chodzić na zajęcia. Jak wygląda sprawa frekwencji”? Odpowiedź brzmiała: Frekwencja? – To szkoła dla dorosłych. My na to nie zwracamy uwagi. Albo pan płaci i chodzi, albo pan płaci i nie chodzi – słyszymy.
– A jak płacę i nie chodzę, to co?
– To jest pan najprawdopodobniej niepromowany, ale rada pedagogiczna jest dopiero na koniec semestru – informuje pracownica

Zdaje się, że ktoś odpowiedzialny za ten poziom oświaty odpuścił sobie problem, stąd po raz kolejny państwo przegrywa z „oświatowymi dopalaczami”. Tymi bowiem handluje się w „białych rękawiczkach”. Co ciekawe, pojawiła się nawet hipoteza, że gdyby bliżej się przyjrzeć tym szkołom dla dorosłych, które równocześnie prowadzą niepubliczne szkoły wyższe, to proceder może zatoczyć bardzo szeroki krąg innego jeszcze rodzaju nadużyć.


(zob: http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/304597,wielkie-oszustwo-w-prywatnych-szkolach.html)

Fast pedagog

Prof. Zbyszko Melosik pisząc o świecie konsumpcji, w którym wytwarza się u osób zorientowanych na konsumpcję sztuczne potrzeby i kompetencje, odwołał się do metafory „instant”. Wskazuje ona na to, że pod wpływem szybko i dynamicznie zmieniającej się codzienności można kształtować w nas nawyki do życia w natychmiastowości. Wszystko musi być szybko, łatwo i przyjemnie tak, by nie wymagało to od nas jakiegoś szczególnego wysiłku czy nakładu środków. Współczesna młodzież oczekuje natychmiastowości, nie chce i nie umie czekać – zresztą dominujący przekaz ideologii konsumpcji brzmi: ”nie odkładaj życia na później”. (Pedagogika kultury popularnej, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, tom 4, red. B. Śliwerski, Sopot: GWP 2010, s. 140)

Co jednak mają począć rodzice, którzy wysyłają dziecko na kolonię czy zimowisko, albo na półkolonie czy zimowe zajęcia w mieście pozostawiając je pod opieką fast pedagoga, a więc kogoś, kto w trybie wyjątkowo szybkim i nie wymagającym szczególnej wiedzy, refleksji, kwalifikacji czy sprawności uzyskał dyplom pedagoga?

Porównajmy, ile godzin "edukacji" w ramach kursu kwalifikacyjnego dla wychowawców kolonijnych wystarczy, by podjąć się przez 24 godziny na dobę odpowiedzialnej roli pedagoga, a ile, by podawać drinki, schabowe lub zajmować się manicure?

Szkolenie „specjalistów” w zakresie stylizacja paznokci trwa 30 godzin. Kurs w tym zakresie trwa 4 tygodnie, a zajęcia mają miejsce w dni robocze - dwa-trzy razy w tygodniu. Podstawy psychologii i obsługi klienta wynoszą w ramach tego szkolenia 1 godzinę. Czego uczą na tych zajęciach? Rzecz jasna technik manipulowania klientem, by był zadowolony z oferowanej mu usługi, bo przecież o żadnej innej psychologii mowy być nie może. Ważniejsza od tego jest wiedza na temat budowy paznokcia, bo wynosi już 2 godziny. Na szczęście na nauczenie żelowej i akrylowej metody nakładania tipsów przewidziano już 22 godziny. To wystarczy. Nawet na stylizację i zdobnictwo zaplanowano 2 godziny zajęć. A jak ktoś chce szybko i przyjemnie zostać przygotowany do profesjonalnej obsługi konsumenta w zawodzie barman - kelner oraz poznać przy tej okazji organizację usług gastronomicznych, to musi już zaplanować na swoją edukację aż 100 godzin!

A wychowawcą kolonijnym (zimowiskowym) może zostać każdy, kto ma ukończone 18 lat, posiada co najmniej średnie wykształcenie i ukończy …. 25 godzinny kurs z wynikiem pozytywnym. W tym czasie pozna organizację wypoczynku dzieci i młodzieży, organizację zajęć w placówce wypoczynku, planowanie pracy wychowawczo - opiekuńczej, obowiązki wychowawcy grupy, zajęcia kulturalno – oświatowe oraz zagadnienia z zakresu turystyki i hotelarstwa. To wszystko. Żadnej pedagogiki, żadnej psychologii.

Znakomicie. Dzięki takiemu szkoleniu będzie mógł przygotować dzieci lub młodzież, z którą przyjdzie mu prowadzić zajęcia wolnoczasowe, rekreacyjne i opiekuńczo-wychowawcze do sprawdzenia się w tym, co wyznacza kulturę typu instant:
- fast food (jak się najeść w najbliższym McDonalds i napić kawy „W biegu cafe” ),
- fast sex (jak szybko i bezpiecznie zaspokajać swoją seksualność) i
- fast car (jak przy użyciu połączenia internetowego w telefonie komórkowym odwiedzić Muzeum Narodowe w Warszawie).

Z wakacji spędzonych z takim wychowawcą wszyscy wrócą zadowoleni. Fast.

A to feler....

Ukazała się książka, której tytuł - Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków. Chronologiczny słownik biograficzny (Kraków 2010), wzbudza zainteresowanie. Kiedy jednak zajrzymy do środka i zaczniemy analizować tylko pewne jej fragmenty, to okaże się, że jest to rozprawa niestarannie przygotowana pod względem merytorycznym, a nade wszystko historycznym.

O ile sam zamysł, by ukazać bardzo syntetycznie ewolucję myśli pedagogicznej od starożytności do współczesności jest bardzo ciekawy i godny podkreślenia, gdyż tego typu analiz jest u nas ciągle jeszcze mało, o tyle włączenie do tego wyboru 660 biogramów przedstawicieli tej myśli na przestrzeni wyróżnionych tu epok jest mało nowatorski i nie spełnia założonego przez autorkę kryterium reprezentatywności. Nie tylko, że nie wzbogaca już istniejących na naszym rynku leksykonów, wydań encyklopedycznych czy słowników pedagogicznych, to ponadto zawiera błędy, które nie powinny mieć miejsca. Niestety, wydanie książki stało się faktem, a zatem ci czytelnicy, którzy z racji mniejszego doświadczenia i wiedzy nie będą w stanie dostrzec błędów merytorycznych (historycznych, faktograficznych, biograficznych), przyjmą treść z „dobrodziejstwem inwentarza” jako zgodną z prawdą i będą je powielać.

Źle się dzieje, że recenzent nie dostrzegł kardynalnych niedociągnięć. Jeśli już od pierwszej strony "Wstępu" pojawia się błąd imienia wielokrotnie cytowanego czy przywoływanego naukowca (a dotyczy to Sławomira Sztobryna, któremu przypisano imię Stanisław), to zaczynam powątpiewać, czy aby warto tę pracę dalej czytać. Spróbowałem. Kiedy jednak autorka nie wie, że wymienieni przez nią dwaj profesorowie: Tadeusz Wujek i Ryszard Więckowski już od 8 lat nie żyją, a Janusz Twardowski nigdy nie był katolickim pedagogiem, gdyż cały przytoczony biogram dotyczy Janusza Tarnowskiego, to pomyślałem sobie, że wystarczy. Po co wprowadzać biogramy współczesnych, którzy swoją aktywnością zawodową i twórczą wciąż jeszcze zapisują kolejne karty osiągnięć, a tu podaje się wybrakowane dane o ich publikacjach czy miejscach pracy?

Po co nam Słownik biograficzny, którego treść rozmija się z faktami? Jaką wartość poznawczą może mieć zbiór danych o współczesnych pedagogach, które u niektórych zatrzymują się na początku lat 90. XX w. mimo, iż publikowali także w I dekadzie nowego stulecia? Przecież to pomniejsza ich status naukowy. Autorka stwierdza we wstępie, że nie była w stanie uwzględnić w prezentowanym opracowaniu wszystkich autorów i ich dorobek, toteż zaproponowała nam jedynie reprezentatywną, a tym samym niepełną grupę uczonych, również żyjących. Przyjętym kryterium ich umieszczenia w słowniku były innowacyjny i znaczący dorobek w dziedzinie myśli pedagogicznej, a także… osiągnięty wiek życia. (s. 10).

Dość osobliwe to kryteria. Co gorsza, z treści biogramów nie wynika żadna wiedza na temat wkładu omawianych autorów w myśl pedagogiczną. Jeśli bowiem za taką uznać wymienienie jedynie tytułów ich rozpraw (na domiar tego - nie wszystkich) i podanie lapidarnych informacji z życia, to tytuł niniejszej książki rozmija się z jej zawartością. Komu i po co taka książka? To ja już wolę książkę Czesława Kupisiewicza „Szkice z dziejów dydaktyki”, którego notabene autorka w ogóle nie dostrzega w swoim słowniku, bo jest w niej zawarta ewolucja myśli dydaktycznej w skali światowej, od starożytnych po współczesnych.

Czego nie wiedzą władze ZNP i prezydent B. Komorowski?

Z pewnym opóźnieniem miałem możliwość zapoznania się z treścią ostatnich numerów „Głosu Nauczycielskiego” i ze zdumieniem w jednym z nich (nr 37, s.3) znalazłem artykuł, którego tytuł został mocno wyeksponowany tłustym drukiem i większą czcionką: W Polsce jest potrzebna Rada Edukacji Narodowej”. Tekst został opatrzony fotografią, na której widnieje pani minister edukacji narodowej Katarzyna Hall u boku Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego i czołowi działacze ZNP (prezes Sławomir Broniarz, wiceprezesi – Krzysztof Baszczyński i Jarosław Czarnowski oraz pani, której nazwiska w tym artykule nie podano).

Nie widziałem dementi MEN w tej sprawie, a powinno się ono pojawić na stronie resortu edukacji, gdyż wprowadza się opinię publiczną w błąd, sugerując ową fotografią, że sama minister nie wie, co powołała już do życia. W tekście tym pisze się bowiem o tym, że: Związkowcy przedstawili prezydentowi m.in. ideę powołania Rady Edukacji Narodowej. – Chcielibyśmy, aby prezydent zainicjował debatę na temat długofalowej edukacyjnej polityki państwa, określenia celów strategicznych szkoły polskiej, nie w perspektywie roku, dwóch, kadencji Sejmu, lecz dziesięciu, piętnastu lat – mówił prezes ZNP.

Zastanawiam się nad tym co tą relacją organ prasowy ZNP chciał nam przekazać? Czy to, że jego najwyższe władze nie wiedzą o powołaniu w 2008 r. przez minister K. Hall Rady Edukacji Narodowej, czy może to, że ona w ogóle nie działa i trzeba powołać ją raz jeszcze? Jeśli prezes ZNP nie ma pojęcia o powołaniu już takiej Rady, to fatalnie, ale jeśli chciano uzmysłowić pani minister, że ona jest organem fikcyjnym i jedynym ratunkiem na jego reaktywowanie jest powołanie nowej Rady Edukacji Narodowej, to być może jest to jakiś sposób na odsłonę pozoru.

Prezes Broniarz – jak podaje autor (mk) artykułu przypomniał, że powołanie takiej Rady jest (…) konieczne, ponieważ zdarzają się ministrowie edukacji, którzy z MEN czynili „rodzaj gry politycznej”, wykorzystując go do swoich celów. (…) Z tym zarzutem - jako kierowanym zapewne pod adresem innych niż SLD partii politycznych - bym się nie zgodził, bo doskonale wiemy, że ta lewicowa formacja czyniła ze swej władzy w MEN takiż właśnie instrument.

Natomiast dziwię się, że sam prezydent mógł w czasie tego spotkania stwierdzić: (…) że warto takie gremium powołać”. To prezydent też nie wie, co się dzieje w oświacie? Nie ma doradców, którzy by go do takiego spotkania z władzami ZNP przygotowali?