Komentarz do wyników międzynarodowych badań osiągnięć dziesięciolatków w czytaniu

 

Wczoraj został opublikowany przekład na język polski Raportu PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), który dotyczy wyników Międzynarodowego Badania Postępów Biegłości w Czytaniu.  Pomiar obejmuje cztery procesy czytania ze zrozumieniem krótkich opowiadań lub baśni, tekstów użytkowych (artykuły, teksty informacyjne, reportaże, ulotki, biogramy, reklamy):  

1. Wyszukiwanie w tekście wyraźnie określonych informacji, spełniających podane warunki/ wyrażonych wprost. 

2. Wyciąganie prostych (bezpośrednich) wniosków z przesłanek zawartych w tekście. 

3. Wiązanie ze sobą informacji zawartych w tekście i dokonanie ich interpretacji. 

4. Dokonanie oceny treści i elementów tekstu (języka i układu tekstu) (s. 57).

Ministerstwo Edukacji i Nauki pokrywa koszty udziału naszego kraju w tych badaniach porównawczych w szkolnictwie, które poprzedzają kolejne porównania umiejętności także naszych uczniów. 

Polscy czwartoklasiści pozostają w światowej czołówce pod względem osiągnięć w czytaniu. W 2021 roku średni wynik polskich uczniów wyniósł 549 punktów. Był to jeden z najwyższych wyników wśród 57 krajów i 8 dodatkowych regionów biorących udział w badaniu PIRLS 2021. 

Polscy uczniowie osiągnęli wynik taki sam jak uczniowie z Finlandii, jest to również wynik zbliżony do wyniku uczniów z Tajwanu i Szwecji. Różnice między wynikami uczniów z tych czterech krajów były nieistotne statystycznie. Znacząco lepsze wyniki uzyskali – podobnie jak w poprzedniej edycji badania – uczniowie z Singapuru – 587 punktów i Hongkongu – 573 punkty, a także uczniowie z Rosji – 567 punktów i Anglii – 558 punktów (s.11).

Dyskusyjna jest nazwa tych badań, skoro nie obejmują one postępów biegłości u dziesięciolatków w powyższym zakresie, gdyż musiałyby obejmować pomiar tych samych dzieci w określonym czasie. Nie są to przecież badania wzdłużne, toteż porównanie ich wyników z dwóch różnych okresów, które dotyczą różnych grup dziecięcych, nie może uwzględniać postępu. Pomiar jest wykonywany co pięć lat, toteż stanowi rejestr poziomu określonych umiejętności dla odrębnych prób dobranych losowo uczniów.

Z tego też powodu nie porównywano danych między testowanymi uczniami w Polsce w ramach edycji PIRLS z lat 2006 i 2011 oraz 2016 i 2021.  W badaniach PIRLS w 2011 roku badaniu poddano dzieci w wieku (średnio) 9,9 lat, a więc kończących III klasę, pierwszy etap kształcenia zintegrowanego, zaś w 2016 i 2021 roku byli to już uczniowie klas czwartych, a więc o rok starsi.   

Słusznie zatem stwierdza się w tym Raporcie, że: [W] przypadku Polski, ze względu na zmianę grupy badanych uczniów (w 2006 i 2011 roku badano trzecioklasistów, a w kolejnych edycjach badania – czwartoklasistów) nie można porównywać wyników wszystkich czterech edycji badania. Jedynie w dwóch ostatnich cyklach badania badane populacje były porównywalne, ponieważ dotyczyło ono czwartoklasistów (s. 77). 

         Dyskusyjne jest zatem wyciąganie z wyników obu badań wniosku o poprawie, stabilizacji czy pogorszeniu wyników dzieci w danym zakresie.  Nie świadczą też one o jakości funkcjonowania systemu edukacji, w tym polityki oświatowej rządu. Takie sądy nie znajdują naukowego potwierdzenia. Tymczasem autorzy piszą: Wynik, który osiągnęli polscy czwartoklasiści w 2021 roku, jest niższy niż w poprzedniej edycji badania zrealizowanego w 2016 roku. Głównych przyczyn tego zjawiska można doszukiwać się w trwającej w latach 2020–2021 pandemii koronawirusa. Zamknięcie szkół i wprowadzenie nauki zdalnej nie pozostały bez wpływu na wyniki badania także w wielu innych krajach świata, nie tylko w Polsce. Spadek wyników w stosunku do poprzedniej edycji odnotowano w większości krajów (s. 11).

Przypisywanie pandemii spadku umiejętności dzieci między 2016 a 2021 rokiem może być traktowane jedynie jako prawdopodobne, a nie jako zależność przyczynowo-skutkowa.    

Dziwi stwierdzenie autorów, że wyniki PIRLS wskazują na bardzo dobre efekty kształcenia dzieci do 10 roku życia, skoro w analizie danych odnoszono się np. do oceny przez czwartoklasistów zajęć, które mieli w IV klasie. Nie ma bowiem w klasach I-III lekcji języka polskiego (zob. s.14). Nie należy zatem pisać o rzekomej jakości kształcenia do czwartej klasy, skoro jest ono rozłączne na poziomie edukacji zintegrowanej w klasach I-III i edukacji systematycznej, przedmiotowej w klasie czwartej. Zdecydowanie właściwsze były wnioski z dwóch pierwszych edycji PIRLS (2006, 2011), gdyż odnosiły się do pomiaru umiejętności dzieci kończących kształcenie zintegrowane w klasie trzeciej.    

Badania PIRLS z 2016 i 2021 roku dotyczyły już innych dzieci, z innych środowisk socjalizacyjnych i szkolnych. O ile w dwóch pierwszych edycjach PIRLS w 2006 i 2011 roku odpowiadała za nie kadra Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, o tyle od 2016 roku zadanie to przejął Zespół Badań Międzynarodowych Instytutu Badań Edukacyjnych, który też podlega MEiN. 

Testowani w 2021 roku bardzo dobrze poradzili sobie z czytaniem ze zrozumieniem, interpretacją tekstu, natomiast mieli mniejszą umiejętność wyszukiwania informacji i wyciągania z nich wniosków. Lepiej czytają dziewczynki niż chłopcy oraz dzieci z rodzin o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, których rodzice mają wyższe i średnie wykształcenie oraz odpowiednią pozycję zawodową. Tak oczywiste zmienne są znane nam od lat, a więc nie wzbogacają naszej wiedzy w tym zakresie.     

Wyniki badań międzynarodowych PIRLS częściowo są wskaźnikiem kondycji polskiej edukacji wczesnoszkolnej, która z kilku powodów ma się znakomicie od dziesiątek lat: 

1. Na studia na kierunku pedagogika wczesnoszkolna - pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna czy pedagogika elementarna przychodzą kandydatki o najwyższym poziomie samoświadomości przyszłej pracy zawodowej, a zatem i o najwyższym poziomie motywacji do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnej edukacji. 

2. Polska pedagogika wczesnoszkolna ma bardzo dobrze przygotowane do pracy pedagogicznej kadry nauczycielskie i akademickie, które są otwarte, elastyczne, innowacyjne, gdyż mają świadomość znaczenia alfabetyzacji dzieci na ich całe życie.

3. Wśród nauczycieli tego poziomu kształcenia jest najniższy wskaźnik rezygnacji z pracy zawodowej, a zarazem najwyższy ich udział w doskonaleniu zawodowym - psychologicznym, pedagogicznym, (arte-)terapeutycznym, komunikacyjnym, technologicznym itp. Potwierdzają ten stan rzeczy także powyższe badania PIRLS, z których wynika, że 82 proc. nauczycielek w wieku powyżej 40 roku życia wykonywało ten zawód w 2021 roku  (s.13). 

4. Nauczyciele wczesnej edukacji mają najwyższy poziom autonomii pracy pedagogicznej z dziećmi z wszystkich grup nauczycielskich, gdyż realizują program wychowawczy i dydaktyczny samodzielnie, uwzględniając treści podstawy programowej. Mają możliwość wprowadzania autorskich rozwiązań metodycznych, innowacyjnych środków dydaktycznych, wewnętrznych systemów oceniania jakościowego (opisowego) rozwoju dzieci itp.

5. Nauczyciele wczesnoszkolni uzyskują największe wśród wszystkich poziomów kształcenia wsparcie ze strony środowisk rodzinnych swoich podopiecznych, gdyż w ciągu minionych trzech dekad transformacji nastąpiła istotna zmiana w sprawowaniu pieczy rodzicielskiej i poziomie zainteresowania rodziców współpracą z wychowawczyniami ich dzieci i administracją placówki przedszkolnej czy szkolnej.             

Rację mają autorzy Raportu pisząc: 

Badanie PIRLS przeprowadzane jest w ważnym momencie rozwoju umiejętności poznawczych dziecka. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że wcześniej dziecko „uczyło się czytać”, a od tej pory będzie „czytać, by się uczyć”. W polskim systemie edukacyjnym jest to również moment, w którym, po klasie trzeciej, uczniowie rozpoczynają już nowy rodzaj nauki szkolnej, która jest zorganizowana w inny sposób niż edukacja wczesnoszkolna w klasach 1–3.

Wyniki badania mogą być traktowane jako swoista ewaluacja pierwszego etapu edukacyjnego, lecz także jako diagnoza tego, w jakim stopniu uczniowie zdołali opanować podstawową umiejętność, która będzie miała przełożenie na osiągane przez nich wyniki na kolejnych etapach edukacji (s.8; podkreśl. moje). 

Nauczanie początkowe jest prowadzone jedynie w klasach I-III, zaś klasa IV traktowana jest jako przygotowująca dzieci do edukacji systematycznej, przedmiotowej w klasach IV-VIII. Oznacza to też, że nauczyciele wypełniający ankiety towarzyszące badaniu PIRLS nie odpowiadali za kształcenie badanych uczniów w latach poprzedzających pomiar ich umiejętności. Ogranicza to możliwość wnioskowania o zależnościach pomiędzy odpowiedziami ankietowymi nauczycieli a wynikami uczniów (s.21). 

Raporty badań PIRLS z lat 2006 i 2011 przygotował Krzysztof Konarzewski, pedagog, metodolog badań oświatowych. Nie mam zastrzeżeń do metodologicznych założeń badań, tylko do zmiany w 2016 roku testowanej grupy wiekowej i związanej z tym nadinterpretacji wyników. W wielu innych krajach badaniami PIRLS objęte są dzieci uczęszczające nawet do piątej klasy.  Tym samym nie dowiadujemy się, jaki był realny poziom alfabetyzacji także polskich uczniów kończących wczesną edukację. 

     Przy okazji tego badania zdiagnozowano poziom samooceny uczniów w zakresie  umiejętności czytania, poczucie ich zadowolenia z uczęszczania do szkoły (90 proc. jest zadowolona) oraz samopoczucie w trakcie zajęć edukacyjnych. 

    Nieco zdumiewa, że spośród 150 szkół wylosowanych w Polsce do próby głównej, 10 dyrektorów szkół odmówiło wzięcia udziału w badaniu. Także uciekły od pomiaru dwie szkoły z pierwszej próby rezerwowej. Czyżby dyrektorzy obawiali się niskiego wyniku?  Czytamy dalej: 

(...) na podstawie instrukcji przekazanych przez IBE dyrektorzy szkół oznaczyli 159 uczniów (3,1%) kodem wyłączenia z wyników badania. Uczniowie z przypisanym kodem mogli wziąć udział w badaniu, jednak w takim przypadku dane ich dotyczące nie zostały uwzględnione w wyliczeniach wyników. W trakcie realizacji badania 51 uczniów (1,0%) oznaczono w porozumieniu ze szkołą jako „trwale nieobecnych w szkole”. Uczniowie ci nie wzięli udziału w badaniu z powodów takich jak zmiana szkoły, brak kontaktu szkoły z uczniem lub nieobecność ucznia w szkole w trakcie całego sześciotygodniowego okienka badawczego (podkreśl. moje) (s.37).

Przy okazji tego badania przeprowadzono sondaż ankietowy wśród rodziców, nauczycieli języka polskiego oraz dyrektorów szkół. Nauczyciele języka polskiego w badanych oddziałach klasowych odpowiadają na pytania o podstawę programową i metody nauczania czytania. Rodzice wypełniają ankietę dotyczącą wczesnego rozwoju dziecka, jego edukacji i środowiska domowego (s. 16).     

    Są w tym teście wieloznaczne sądy, do których mieli ustosunkować się czwartoklasiści, zaś intepretuje się je jednoznacznie: Jak często poza szkołą czytasz dla przyjemności?  Jak często poza szkołą czytasz, żeby się czegoś dowiedzieć?

Motywacja tej aktywności wcale nie musi być wewnętrzna, jak twierdzą autorzy raportu, gdyż jakaś część dzieci może czytać dla przyjemności, ale powodowanej zewnętrznym zobowiązaniem (np. Nie będziesz mógł korzystać z komputera, jeśli najpierw nie przeczytasz ... ). Kategoria motywacji wewnętrznej nie jest możliwa do jej uchwycenia za pośrednictwem ustosunkowania się dzieci do powyższych pytań.

Nie jest też klarowna kategoria "trochę" wskazująca na częstotliwość występowania wskazanych w ankiecie problemów, które stanowią przeszkodę w nauczaniu w badanym oddziale klasowym. Uczniowie są ponoć w większości w czymś trochę... :  

 (źródło: s. 160).  

 

Można w Raporcie PIRLS znaleźć dane na temat np. niskiego poziomu życia dzieci w naszym kraju: średnio 9 proc. dzieci pochodziło z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, a 49 proc. z rodzin o średnim statusie (s. 125). Potwierdza się typowa korelacja między wynikami badań uczniów a miejscem ich zamieszkania: 

16% polskich czwartoklasistów mieszka w miastach. Uzyskali oni też najwyższe wyniki pomiaru umiejętności czytania – średnio 566 punktów. Na obszarach podmiejskich mieszka 10% dzieci i uzyskały one średni wynik – 557. Jeszcze niższe są wyniki dzieci zamieszkujących miasta średniej wielkości (18%) i małe miasta (15%), których średnie wyniki nie przekraczają 550 punktów. Wyniki wyraźnie poniżej tego progu uzyskały dzieci ze wsi (41%) – średnio: 543 (s. 131).  

W części dotyczącej oceny umiejętności dzieci związanych z czytaniem, w momencie, gdy rozpoczynały one naukę w pierwszej klasie szkoły podstawowej, nie raczono zwrócić uwagi na to, że jest to następstwem nie tylko postaw i zaangażowania ich rodziców, ale także edukacji przedszkolnej. W Polsce obowiązuje ona wszystkie dzieci w wieku 6 lat, a wychowanie przedszkolne obejmuje już także umiejętności alfabetyzacyjne. Celem tej edukacji jest bowiem:

·        Systematyczne wspieranie rozwoju mechanizmów uczenia się dziecka, prowadzące do osiągnięcia przez nie poziomu umożliwiającego podjęcie nauki w szkole.

Kończąc edukację przedszkolną dziecko: 

1.     rozpoznaje litery, którymi jest zainteresowane na skutek zabawy i spontanicznych odkryć, odczytuje krótkie wyrazy utworzone z poznanych liter w formie napisów drukowanych dotyczące treści znajdujących zastosowanie w codziennej aktywności; 

2.     odpowiada na pytania, opowiada o zdarzeniach z przedszkola, objaśnia kolejność zdarzeń w prostych historyjkach obrazkowych, układa historyjki obrazkowe, recytuje wierszyki, układa i rozwiązuje zagadki; 

3.     wykonuje własne eksperymenty językowe, nadaje znaczenie czynnościom, nazywa je, tworzy żarty językowe i sytuacyjne, uważnie słucha i nadaje znaczenie swym doświadczeniom. 

   Z treści najnowszego raportu wynika, że w latach 2016 - 2021 nastąpił spadek zatrudniania się w szkołach podstawowych młodych nauczycieli. Tych poniżej 30 roku życia było w 2016 r. zaledwie 7 proc., a w pięć lat później już tylko 4 proc. Liczba zaś nauczycieli pracujących w wieku powyżej 50 roku życia wzrosła w powyższym okresie z 35 proc. do 41 proc. (s. 144). 

Raport potwierdza zarazem niski poziom materialny nauczycieli polskich szkół, skoro aż 42 proc. wskazało na koszty doskonalenia zawodowego jako czynnik uniemożliwiający im korzystanie z tego procesu (s. 149).  Fatalnie wygląda oferta lub dostępność do doskonalenia zawodowego, skoro aż 39 proc. badanych stwierdziło, że treści tych szkoleń są niedostosowane do ich potrzeb. 

O jakości polityki oświatowej świadczy wskazanie przez 63 proc. nauczycieli, że brak czasu i nadmiar obowiązków są powodem nieuczestniczenia przez nich w doskonaleniu zawodowym. Jeszcze gorzej jest z poziomem poczucia braku satysfakcji z pracy zawodowej. To oznacza, że w ciągu pięciu lat znacząco wzrósł z 11 proc. do 19 proc. odsetek nauczycieli wskazujacych na poczucie braku sensu wykonywania pracy. 

Być może powyższe czynniki sprawiają, że wyższy jest w badanych szkołach odsetek uczniów z zaburzeniami umysłowymi, psychicznymi lub emocjonalnymi (co to za subiektywna, alternatywna kategoria?) Między 2016 a 2021 rokiem róznica wynosi 14 proc. (s. 161). Wypaleni nie rozpalą dziecięcych umysłów i ich zaangażowania w uczenie się.