Pewien doktor spytał zaprzyjaźnionego z nim byłego rektora:
Co odróżnia ciebie,
który już niemal byłeś,
ode mnie,
który jeszcze będę?
Rektor odparł:
„Ja byłem więcej”.
30 stycznia 2010
29 stycznia 2010
Top-absolwenci w szkołach z uczniami wymagającymi wsparcia
.jpg)
W niemieckim tygodniku „Der Spiegel” czytam artykuł o tym, jak najlepsi absolwenci (Top-absolwenci) z najwyżej lokujących się w rankingach uniwersytetów amerykańskich, a od niedawna także niemieckich włączani są do procesu edukacji młodzieży, która wymaga szczególnego wsparcia. O szkołach, które skupiają w swej większości uczniów z problemami wychowawczymi i dydaktycznymi przyjęło się mówić u naszych sąsiadów za Odrą – Die Problemschulen (szkoły problemowe). To jest zapewne lepsze określenie, niż specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, gdyż tak nie stygmatyzuje, a wskazuje jedynie na zjawiska mogące mieć przecież nie tylko zróżnicowany charakter, ale także odmienne uwarunkowania ich zaistnienia czy rozwoju.
Na szczęście podróże kształcą, dzięki czemu do Niemiec została przeniesiona z Ameryki Północnej przez Kajię Landsberg idea realizowanego tam programu naprawczego "Teach First" do szkół, w tym przypadku do wybranych placówek w niektórych systemach oświatowych (w Niemczech przecież każdy kraj związkowy ma swój własny system oświatowy i jest zarządzany autonomicznie, a nie centralnie).
Program ten adresowany jest do dwóch grup społecznych – do akademickich elit młodzieżowych, a więc do najlepiej wykształconej młodej inteligencji i do tych, którzy są z jakichś powodów inni, słabsi, mający po prostu problemy w toku edukacji czy w związku z własną edukacją, a więc do uczniów niedostosowanych społecznie czy sprawiających trudności. Jego istotą jest zatrudnianie młodych, wybitnych absolwentów w szkołach, by byli nauczycielami wspierającymi (pomocniczymi) niewiele od siebie młodszych uczniów. Niech u progu swojej kariery zawodowej doświadczą tego, że może być w życiu gorzej, że są obok nas słabsi, młodzi z problemami, którym warto podać rękę. Obie grupy mają być zatem beneficjentami pomysłu, gdyż top-absolwenci otrzymują z tego tytułu z budżetów gmin miesięczną pensję w wysokości 1700 Eur, a uczniowie z trudnościami zyskują szansę na podwyższenie swoich szans edukacyjnych. Otrzymują bowiem wsparcie ze strony tych, którzy są w czymś lepsi, mają pasję, ewidentny sukces edukacyjny i gotowość do dzielenia się tym z innymi.
Na specjalnie utworzonej stronie internetowej informuje się zainteresowanych udziałem w tym programie o kolejnych inicjatywach, krótkich szkoleniach,prowadzi z jej pomocą nabór absolwentów do szkół oraz poszukuje dla nich po dwóch latach pracy pracodawcy, który ich zatrudni dostrzegając walory w jakiejś mierze charytatywnego zaangażowania "jajogłowych". Tak więc nawet tak wyświechtane wydawałoby się hasło polityków z prawa, lewa czy centrum, jakim jest zwiększanie szans edukacyjnych młodego pokolenia, zostało przejęte przeze organizacje pozarządowe i jako obywatelska inicjatywa wpisuje się w proces edukacji i samokształcenia z nową treścią i formą.
Zastanawiam się, czy w naszym kraju tego typu rozwiązanie byłoby możliwe i czy znalazłyby się środki na jego realizację? Chyba nie, i to może nie tyle z powodów osobistych najlepszych absolwentów polskich uczelni akademickich, ale ze względu na koniecznie wysokie uposażenie dla nich jako nauczycieli wspomagających, gdyż zaraz znalazłby się w MEN czy w resorcie finansów jakiś „pies ogrodnika”. Dlatego będziemy jedynie deklarować i pozorować wspomaganie uczniów słabszych, z trudnościami, bo te tkwią także w rozwiązaniach prawnych i mentalności "Kargula".
http://www.spiegel.de/unispiegel/wunderbar/0,1518,668010,00.html
28 stycznia 2010
Wychowanie sumienia
W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?
Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)
Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.
W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).
Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?
Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).
Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zadaniem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy się przez całe życie czegoś więcej, niż tylko subiektywnych wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub „olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świadomego kształtowania własnego moralnego „ja”. Tylko niezależne sumienie –stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyranii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie gwarantuje wolność. (Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)
Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świecie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym, w danej społeczności lub instytucji jeśli władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pedagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej władzy wychowawcy i dla jego samowoli. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia. (tamże) W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi.
Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)
Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.
W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).
Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?
Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).
Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zadaniem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy się przez całe życie czegoś więcej, niż tylko subiektywnych wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub „olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świadomego kształtowania własnego moralnego „ja”. Tylko niezależne sumienie –stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyranii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie gwarantuje wolność. (Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)
Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świecie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym, w danej społeczności lub instytucji jeśli władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pedagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej władzy wychowawcy i dla jego samowoli. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia. (tamże) W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi.
25 stycznia 2010
Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - reaktywacja II
W ubiegłym roku opisywałem problemy Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, które jest w tarapatach ze względu na zanik aktywności jego członków i brak środków finansowych na jej prowadzenie. Stowarzyszenie bez członków tj. osób, które uczestniczą w jego życiu i opłacają składki członkowskie, nie ma racji bytu. Nasz Oddział w Łodzi boryka się z podobnym problemem. Mimo nadziei, jaka miała miejsce przed dwoma laty w wyniku reaktywowania Oddziału w naszym mieście, bardzo szybko okazało się, że z zebrania na zebranie coraz mniej osób w nich uczestniczyło, a jeszcze mniej opłaciło składki członkowskie.
Wydział Pedagogiczny UMK w Toruniu jako Organizator VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego we wrześniu 2010 r. – planuje nawet część środków z obowiązkowej opłaty konferencyjnej przeznaczyć na cele statutowe ZG PTP. Może przygotowania do Zjazdu, jak i coraz silniej wyrażana w różnych oddziałach potrzeba czynnego włączenia się środowiska pedagogicznego w debatę publiczną na temat bieżącej polityki oświatowej i planowanych reform w szkolnictwie wyższym będą skutkować większą aktywnością w środowiskach lokalnych, gdzie jeszcze istnieją struktury wyczekujące na wypełnienie ich nową treścią społecznego zaangażowania.
Chcąc istnieć w środowisku akademickim i oświatowym oraz mieć wpływ na jego sprawy, musimy się zmobilizować i zdyscyplinować. Od 3 grudnia 2009 r. nową siedzibą Oddziału Łódzkiego PTP jest Instytut Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej w Łodzi. Jest to instytucja szkoleniowa zarejestrowana jako niepubliczna placówka doskonalenia nauczycieli, której siedziba mieści się przy ul. Narutowicza 7/9 w biurze 312 (budynek Kaskady).
IEU BO wpółpracuje z uczelniami oraz licznymi instytucjami szkoleniowymi w kraju i za granicą, zajmującymi się kształceniem ustawicznym dorosłych i wspieraniem ich w rozwoju zawodowym. Placówka ta posiada certyfikat jakości wg normy ISO 9000:2001 nadany przez Polskie Centrum Badań i Certyfikacji w Warszawie. Dr Beata Owczarska jest znanym i cenionym nie tylko w naszym kraju pedagogiem, edukatorem i pracownikiem naukowym. Ostatnio wydała wraz ze swoimi współpracownikami w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym "Materiały metodyczne do podręcznika Pedagogika tom 1-3"(GWP, 2009) Zarząd Oddziału przyjął moją rezygnację z funkcji przewodniczącego, by te obowiązki mogła przejąć dotychczasowa wiceprzewodnicząca, dr Beata Owczarska. Zmiany zostały zatwierdzone uchwałą Zarządu Głównego PTP z dnia 3 grudnia 2009 r.
Zarząd Główny podjął też uchwałę w sprawie obniżenia składek. Członkowie PTP powinni zatem wnieść w 2010 r. opłatę członkowską w zależności od stopnia naukowego czy roli społeczno-zawodowej:
Profesorowie i doktorzy habilitowani – 90,-zł,
Doktorzy – 60,- zł,
Magistrzy – 30,-zł,
Emerytowani pedagodzy – 20,- zł.
Ten rok pokaże, na ile PTP jest nam, pedagogom i nauczycielom potrzebne i na ile my jesteśmy potrzebni tej organizacji z ponad 20-letnią tradycją. PTP w naszym rozumieniu ma być ruchem w rzeczywisty sposób integrującym szeroko rozumiane środowisko pedagogiczne. Znajdzie się w nim miejsce dla naukowców, dydaktyków, doktorantów i menedżerów oświaty. Poza organizacją cyklicznych spotkań swoich członków, o ile zostanie zarejestrowany przez ZG PTP w KRS znowelizowany Statut PTP, Łódzki Oddział PTP planuje – po dokonaniu rejestracji własnego Oddziału w KRS w Łodzi - realizować krajowe i międzynarodowe projekty współfinansowane przez Unię Europejską. Może być także instytucją wspierającą działania lokalnych i krajowych władz oświatowych.
Jednym z zadań łódzkiego PTP będzie także częsty kontakt z dziennikarzami i przekazywanie opinii publicznej wspólnego stanowiska środowiska pedagogicznego w sprawach dotyczących edukacji. Nad najciekawszymi przedsięwzięciami łódzki oddział Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego obejmować będzie patronat, wspierając wartościowe projekty swoimi zasobami kadrowymi i infrastrukturalnymi.
PTP nadal będzie obecne także w Internecie. Na stronie www.ieu.pl, jak i na łamach Kwartalnika IEU są zamieszczane informacje o najciekawszych działaniach PTP.
We wtorek, 26 stycznia 2010 r. o godz. 15.30 w Klubie Nauczyciela w Łodzi przy ul. Piotrkowskiej 137 odbędzie się zebranie Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. W jego programie zaplanowano:
Informację na temat aktualnej sytuacji PTP oraz planów zarządu oddziału na przyszłość (dr Beata Owczarska, przewodnicząca);
Prezentację idei mediacji szkolnych i kształcenia szkolnych mediatorów (Krzysztof Wilski).
Wszystkich członków PTP, jak i zainteresowanych działalnością społeczną w jego ramach nauczycieli akademickich i oświatowych, szeroko rozumianych pedagogów zapraszamy!
24 stycznia 2010
Czy powstanie wolna szkoła w Warszawie?
Zwróciła się do mnie osoba z Uniwersytetu Warszawskiego, która chciałaby założyć alternatywną szkołę (gimnazjum lub liceum) z internatem. Co na wzór szkockiej Summerhill. Jeszcze nie bardzo wie, na jakich własnych przesłankach chciałaby ją oprzeć, ale wymienia w swojej korespondencji do mnie charakterystyczne cechy takiej szkoły, a mianowicie:
1. Internat nieprzypominający więzienia, lecz pensjonat/dom/klub.
2. Uczniowie i nauczyciele byliby zarówno autonomiczni (tzn. np. nikt by ich nie wizytował, nie wtrącał w ich styl pracy).
3. Zarząd stanowiłaby składająca się ze wszystkich Rada (w rodzaju Summerhillowskiej). Nie byłoby żadnego kodeksu praw i wykroczeń, każda sytuacja konfliktowa rozwiązywana byłaby indywidualnie, w toku dyskusji zainteresowanych stron.
4. Nauczyciele nie byliby pracownikami etatowymi: zakładam, że najlepszym i najweselszym nauczycielem jest mistrz w swoim fachu nienauczycielskim, zatem chciałabym zatrudnić aktywnych np. dziennikarzy (j.polski), inżynierów (matematyka) itp. Lekcje miałyby postać długich spotkań raz w tygodniu, w warunkach takich, w jakich nauczyciel czuje sie najlepiej (raczej nietypowe "klasy", plenery, laboratoria etc.), podczas których uczniowie wspólnie z nauczycielem pracowaliby nad projektami. Rolą nauczyciela byłoby opracować takie projekty, w których mieszczą się treści wymagane przez Ministerstwo.
Pomysłodawczyni pyta, czy to dobry pomysł? Czy taka szkoła (nawet liceum) musiałaby zyskać status eksperymentalnej lub autorskiej? Jeśli tak, to jak się do tego zabrać, kogo prosić o zgodę?
Wszystko rozbija się o status takiej szkoły. Obawiam się, że inicjatorka nie ma orientacji w polskim systemie oświatowym, skoro pyta o to, jak ją założyć. Nie podaje przy tym najważniejszej informacji, czy ma to być szkoła publiczna czy niepubliczna? Jeśli ma to być szkoła niepubliczna, a więc alternatywna w klasycznym tego słowa znaczeniu, to „schody” w dążeniu do realizacji tego projektu zaczynają się od bazy, a więc od stanu własności. Ktoś musi mieć zarejestrowaną działalność gospodarczą z uwzględnieniem w niej prowadzenia placówki oświatowej, musi dysponować terytorium i cała infrastrukturą (budynki: edukacyjne, internatu, sportowo-rekreacyjne, itp.), musi mieć plan biznesowy (planowane koszty i przychody) i kapitał. Bez tego nie ma szans na powołanie do życia takiej placówki.
Jeżeli natomiast pomysłodawczyni myśli o szkole publicznej, to „schody” zaczynają się na etapie podjęcia rozmów z tymi, którzy są ich właścicielami, czyli z władzami samorządowymi. Niż demograficzny może sprzyjać powołaniu do życia takiej placówki, gdyż w wielkich miastach są już opracowane plany likwidacji szkół ponadgimnazjalnych, które nie mają możliwości pozyskania nowych uczniów. Niektóre zatem szkoły będą likwidowane przez wygaszanie do nich naboru, a niektóre zamykane już od 1 września 2010 r. z wariantem przenoszenia pozostałych w nich klas do innych placówek. Jest zatem jakaś szansa na pozyskanie budynku, ale czy gmina lub powiat oddadzą jeden z budynków szkolnych na projekt, który nie jest jeszcze precyzyjnie opracowany, tylko jest zaledwie zarysem jakiegoś szkicu? Wątpię. Trzeba zatem mieć dobrze opracowaną koncepcję kształcenia i wychowania (czy samowychowania, samorealizacji), strukturę programową, zapotrzebowanie kadrowe, no i - a to jest najważniejsze – tych, dla których tak a szkoła miałaby powstać, a więc jej przyszłych uczniów. A skąd ich wziąć? Co na to ich rodzice? Czy będą tym zainteresowani?
1. Internat nieprzypominający więzienia, lecz pensjonat/dom/klub.
2. Uczniowie i nauczyciele byliby zarówno autonomiczni (tzn. np. nikt by ich nie wizytował, nie wtrącał w ich styl pracy).
3. Zarząd stanowiłaby składająca się ze wszystkich Rada (w rodzaju Summerhillowskiej). Nie byłoby żadnego kodeksu praw i wykroczeń, każda sytuacja konfliktowa rozwiązywana byłaby indywidualnie, w toku dyskusji zainteresowanych stron.
4. Nauczyciele nie byliby pracownikami etatowymi: zakładam, że najlepszym i najweselszym nauczycielem jest mistrz w swoim fachu nienauczycielskim, zatem chciałabym zatrudnić aktywnych np. dziennikarzy (j.polski), inżynierów (matematyka) itp. Lekcje miałyby postać długich spotkań raz w tygodniu, w warunkach takich, w jakich nauczyciel czuje sie najlepiej (raczej nietypowe "klasy", plenery, laboratoria etc.), podczas których uczniowie wspólnie z nauczycielem pracowaliby nad projektami. Rolą nauczyciela byłoby opracować takie projekty, w których mieszczą się treści wymagane przez Ministerstwo.
Pomysłodawczyni pyta, czy to dobry pomysł? Czy taka szkoła (nawet liceum) musiałaby zyskać status eksperymentalnej lub autorskiej? Jeśli tak, to jak się do tego zabrać, kogo prosić o zgodę?
Wszystko rozbija się o status takiej szkoły. Obawiam się, że inicjatorka nie ma orientacji w polskim systemie oświatowym, skoro pyta o to, jak ją założyć. Nie podaje przy tym najważniejszej informacji, czy ma to być szkoła publiczna czy niepubliczna? Jeśli ma to być szkoła niepubliczna, a więc alternatywna w klasycznym tego słowa znaczeniu, to „schody” w dążeniu do realizacji tego projektu zaczynają się od bazy, a więc od stanu własności. Ktoś musi mieć zarejestrowaną działalność gospodarczą z uwzględnieniem w niej prowadzenia placówki oświatowej, musi dysponować terytorium i cała infrastrukturą (budynki: edukacyjne, internatu, sportowo-rekreacyjne, itp.), musi mieć plan biznesowy (planowane koszty i przychody) i kapitał. Bez tego nie ma szans na powołanie do życia takiej placówki.
Jeżeli natomiast pomysłodawczyni myśli o szkole publicznej, to „schody” zaczynają się na etapie podjęcia rozmów z tymi, którzy są ich właścicielami, czyli z władzami samorządowymi. Niż demograficzny może sprzyjać powołaniu do życia takiej placówki, gdyż w wielkich miastach są już opracowane plany likwidacji szkół ponadgimnazjalnych, które nie mają możliwości pozyskania nowych uczniów. Niektóre zatem szkoły będą likwidowane przez wygaszanie do nich naboru, a niektóre zamykane już od 1 września 2010 r. z wariantem przenoszenia pozostałych w nich klas do innych placówek. Jest zatem jakaś szansa na pozyskanie budynku, ale czy gmina lub powiat oddadzą jeden z budynków szkolnych na projekt, który nie jest jeszcze precyzyjnie opracowany, tylko jest zaledwie zarysem jakiegoś szkicu? Wątpię. Trzeba zatem mieć dobrze opracowaną koncepcję kształcenia i wychowania (czy samowychowania, samorealizacji), strukturę programową, zapotrzebowanie kadrowe, no i - a to jest najważniejsze – tych, dla których tak a szkoła miałaby powstać, a więc jej przyszłych uczniów. A skąd ich wziąć? Co na to ich rodzice? Czy będą tym zainteresowani?
Praca bez pracy
Czymże jest napisanie pracy magisterskiej? Dla niektórych studentów – niczym trudnym. Jakoś to pójdzie. W końcu najważniejsze jest dla nich zaliczenie przedmiotów kierunkowych, z których jedne kończą się zaliczeniem na ocenę, inne egzaminem. A praca magisterska? Kiedy jest się na początku drogi, a więc studentem I semestru studiów uzupełniających, to sądzi się, że wszystko, co wiąże się z ich ukończeniem (a do tego konieczne jest napisanie rozprawy magisterskiej), wydaje się bardzo odległe. Nie warto zatem poświęcać temu zadaniu szczególnej uwagi chyba, że promotor naciska, pogania, zobowiązuje do zaliczania seminarium tak, jak czyni się to na innych zajęciach dydaktycznych.
Tyle tylko, że praca magisterska musi być indywidualnym projektem badawczym, poprzedzonym rzetelnymi studiami literatury przedmiotu. Przynajmniej tak jest na studiach humanistycznych, gdzie od kandydata do zawodowego tytułu magistra oczekuje się znajomości teorii oraz analiz stanu istniejących już diagnoz. Studenci jednak mają czas, ale nie na własną pracę. Są coraz częściej przekonani, że jakoś to będzie, jakoś sobie z tym poradzą. Jedni będą próbować przekonywać swojego promotora, że nie mają możliwości wypożyczenia w bibliotece - podstawowej dla interesującego ich zagadnienia - literatury, inni, że mają ciężko chorą osobę w rodzinie i nie byli w stanie skupić się na tym zadaniu, jeszcze inni, że nie wiedzą, jak sobie poradzić z ogromem wiedzy na dany temat, itp.
Studenci unikają pracy, wysiłku, nie ma w nich wewnętrznego niepokoju, że jeszcze czegoś nie wiedzą, do czegoś nie dotarli, bo zawsze znajdą dla wspomnianego tu stanu zawieszenia refleksji, odroczenia aktywności czy nieróbstwa usprawiedliwienie tkwiące poza nimi. Oni przecież chcą ukończyć studia w terminie, złożyć pracę magisterską, ale … bez własnej pracy. Im się wydaje, że praca nie wymaga pracy. Własnej. A jeśli już, to pracy odtwórczej, kopii już istniejących kopii, które tworzy się bezmyślnie, byleby tylko zapełnić białe kartki papieru i zadrukować je czymś, dla czego uzasadnienie musi znaleźć promotor, nie oni. Oni już coś napisali, oddali, zaliczyli jakiś wysiłek, chcą mieć to z głowy, a teraz niech się martwi promotor, co z tym uczynić - przyjąć czy odrzucić. Każda uwaga krytyczna na temat tego, że czegoś jest za mało, że jakieś tezy są niejasne, źle lub niewystarczająco uzasadnione spotyka się z oporem studentów, dla których ich praca magisterska powinna być wynikiem jedynie tego, co konieczne, a nie tego, co ciekawe, twórcze, wyjątkowe. Jeszcze niczego nie przeczytali, jeszcze nie sięgnęli do dorobku minionych pokoleń, a już się zastanawiają nad tym, jak to badać.
Pytam więc, co chcą badać, skoro nic na ten temat nie wiedzą? A oni się dziwią, bo przecież coś jednak wiedzą. Istotnie, to, co wiedzą, nie jest wynikiem ich poznania naukowego, tylko wiedzą potoczną, wynikającą z codziennych doświadczeń, wyobrażeń, zasłyszenia czy czyjegoś podszeptu. Dysponują zatem bardziej przeczuciami, niektórzy nawet intuicją , ale nie poszukują dla tego żadnego uzasadnienia w nauce, bo to wymaga pracy – samokształceniowej, a oni chcą pracy bez pracy. Jedna ze studentek zapytała mnie nawet, nie czytając niczego (nie mylić z F. Nietzschem), jak sądzę, co byłoby łatwiej zbadać – to czy tamto? Kiedy więc zapytałem, czym jest TO i czym jest TAMTO, żeby można to było porównać i dokonać właściwego wyboru, zdziwiła się, bo przecież TO wymaga uprzedniej pracy. Jak zatem spełnić ten wymóg, skoro pracować się nie chce lub nie znajduje się na to czasu? Jakoś to będzie. W końcu z dyplomem magistra lub bez niego pójdą kiedyś do pracy… bez pracy.
Tyle tylko, że praca magisterska musi być indywidualnym projektem badawczym, poprzedzonym rzetelnymi studiami literatury przedmiotu. Przynajmniej tak jest na studiach humanistycznych, gdzie od kandydata do zawodowego tytułu magistra oczekuje się znajomości teorii oraz analiz stanu istniejących już diagnoz. Studenci jednak mają czas, ale nie na własną pracę. Są coraz częściej przekonani, że jakoś to będzie, jakoś sobie z tym poradzą. Jedni będą próbować przekonywać swojego promotora, że nie mają możliwości wypożyczenia w bibliotece - podstawowej dla interesującego ich zagadnienia - literatury, inni, że mają ciężko chorą osobę w rodzinie i nie byli w stanie skupić się na tym zadaniu, jeszcze inni, że nie wiedzą, jak sobie poradzić z ogromem wiedzy na dany temat, itp.
Studenci unikają pracy, wysiłku, nie ma w nich wewnętrznego niepokoju, że jeszcze czegoś nie wiedzą, do czegoś nie dotarli, bo zawsze znajdą dla wspomnianego tu stanu zawieszenia refleksji, odroczenia aktywności czy nieróbstwa usprawiedliwienie tkwiące poza nimi. Oni przecież chcą ukończyć studia w terminie, złożyć pracę magisterską, ale … bez własnej pracy. Im się wydaje, że praca nie wymaga pracy. Własnej. A jeśli już, to pracy odtwórczej, kopii już istniejących kopii, które tworzy się bezmyślnie, byleby tylko zapełnić białe kartki papieru i zadrukować je czymś, dla czego uzasadnienie musi znaleźć promotor, nie oni. Oni już coś napisali, oddali, zaliczyli jakiś wysiłek, chcą mieć to z głowy, a teraz niech się martwi promotor, co z tym uczynić - przyjąć czy odrzucić. Każda uwaga krytyczna na temat tego, że czegoś jest za mało, że jakieś tezy są niejasne, źle lub niewystarczająco uzasadnione spotyka się z oporem studentów, dla których ich praca magisterska powinna być wynikiem jedynie tego, co konieczne, a nie tego, co ciekawe, twórcze, wyjątkowe. Jeszcze niczego nie przeczytali, jeszcze nie sięgnęli do dorobku minionych pokoleń, a już się zastanawiają nad tym, jak to badać.
Pytam więc, co chcą badać, skoro nic na ten temat nie wiedzą? A oni się dziwią, bo przecież coś jednak wiedzą. Istotnie, to, co wiedzą, nie jest wynikiem ich poznania naukowego, tylko wiedzą potoczną, wynikającą z codziennych doświadczeń, wyobrażeń, zasłyszenia czy czyjegoś podszeptu. Dysponują zatem bardziej przeczuciami, niektórzy nawet intuicją , ale nie poszukują dla tego żadnego uzasadnienia w nauce, bo to wymaga pracy – samokształceniowej, a oni chcą pracy bez pracy. Jedna ze studentek zapytała mnie nawet, nie czytając niczego (nie mylić z F. Nietzschem), jak sądzę, co byłoby łatwiej zbadać – to czy tamto? Kiedy więc zapytałem, czym jest TO i czym jest TAMTO, żeby można to było porównać i dokonać właściwego wyboru, zdziwiła się, bo przecież TO wymaga uprzedniej pracy. Jak zatem spełnić ten wymóg, skoro pracować się nie chce lub nie znajduje się na to czasu? Jakoś to będzie. W końcu z dyplomem magistra lub bez niego pójdą kiedyś do pracy… bez pracy.
22 stycznia 2010
MEN słusznie walczy z mitem "skuteczności wychowawczej" nagannej oceny zachowania
Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada kolejne zmiany w funkcjonowaniu szkolnictwa powszechnego. Tym razem wycofuje – i słusznie (tu należy się pochwała) – ten zapis w znowelizowanym za rządów PiS rozporządzeniu o ocenianiu, który nakazywał niepromowanie do następnej klasy ucznia uzyskującego na koniec roku szkolnego po raz drugi naganną ocenę zachowania. Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie książka dr Sylwii Jaskulskiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pt. Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów” .
Są takie problemy współczesnej szkoły, które aż proszą się o rzetelną diagnozę i to głównie dlatego, że obrastają w mity, z którymi jest niezwykle trudno walczyć czy się z nimi spierać. Jak pisał kilkadziesiąt lat temu Zygmunt Mysłakowski tworzenie mitów jest koniecznym warunkiem życia społecznego. Spełniają one bowiem bardzo ważną funkcję uspołeczniającą zbiorowość jego wyznawców, którzy wokół nich się integrują.
Takim wciąż niedającym się obalić mitem, który funkcjonuje w polskiej codzienności szkolnej, ale niestety – także w myśli pedagogicznej – jest przeświadczenie dla jednych o wartości auto-lub heterotelicznej oceny zachowania uczniów, a dla innych o braku sensu wystawiania tej oceny. W wyniku antagonistycznej walki przedstawicieli obu podejść powstaje pedagogiczny autyzm, który prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, a mianowicie do egzaltacji „swojego” i nietolerancji obcego. Jedno podtrzymuje i odżywia drugie. Taki stan rzeczy prowadzi do hipertrofii mitu, a więc do przesłonięcia nim względu na wszystkie inne kwestie, przez co staje się on destrukcyjnym w stosunku do szeroko rozumianej edukacji. Mysłakowski jednak wskazywał drogę wyjścia z tej wydawałoby się patowej sytuacji: To, czy jednak pewien określony mit jest sam przez się wartościowy, lub jaka jest jego wartość porównawcza, może być zweryfikowane dopiero na podstawie badań empirycznych (najlepiej eksperymentalnych), gdyż tylko w ten sposób można na pewien czas wykluczyć jego funkcjonowanie w społeczeństwie.
Od dwudziestu lat sam walczę z tym mitem, podejmując kwestię oceny zachowania uczniów w swoich publikacjach jako mitotwórczą, nie wnoszącą niczego ożywczego i wiarygodnie zmieniającego jakość wychowania w toku edukacji szkolnej. Doskonale zwracał na to uwagę także Z. Kwieciński, kiedy pisał o mitach i funkcjach szkoły, w tym także o pseudosprawczości instrumentalnej w procesie wychowania (Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992). Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt podjęcia przez Sylwię Jaskulską zagadnienia oceny zachowania. Przede wszystkim dlatego, że są to pierwsze od wielu lat badania empiryczne tego środka wychowawczego. Zostały one odniesione do tego etapu kształcenia, który od samego początku jego zaistnienia wraz z reformą szkolną budzi szereg kontrowersji i polemik.
Na szacunek zasługuje to, iż autorka tej publikacji nawiązała do badań i rozpraw z pedagogiki szkolnej lat 70. XX w. profesorów środowiska poznańskiego – H. Muszyńskiego, M. Dudzikowej, H. Sowińskiej, K. Denka czy I. Kuźniaka, potwierdzając tym samym sens pokoleniowej kumulacji wiedzy o wychowaniu szkolnym. W tym też wymiarze mogę śmiało napisać, iż na tego typu publikację czeka się z nadzieją, że gdzieś wreszcie powstanie. Sam obserwowałem jak moi magistranci, mimo wielu zachęt z mojej strony, pomijali propozycję badań tego środka wychowania jako niewdzięczne, trudne, kłopotliwe. Nawet S. Jaskulska pisze, iż temat ten traktowany jest jak „śmierdzące jajo”, którego lepiej nie ruszać.
Warto podkreślić już na samym wstępie, że mająca się ukazać rozprawa jest znakomita, z kilku powodów. Autorka dokonała imponującej kwerendy literatury przedmiotu. To dość rzadkie w ostatnich latach, by młody naukowiec starał się dociec istniejących już źródeł wiedzy na interesujący go temat i nie poprzestawał tylko na ostatnich kilku czy nawet kilkunastu latach. S. Jaskulska wydobyła z archiwów rozprawy naukowe, artykuły znaczące i pomniejsze, także publicystyczne, oświatowe, ale jakże istotne dla wykazania zakresu i jakości toczących się debat wokół oceny zachowania. Nie pominęła też Internetu, jako znaczącego źródła danych o istniejących rozwiązaniach m.in. w lokalnych systemach szkolnych.
Przeprowadzenie badań empirycznych w gimnazjach wypełnia wciąż dużą lukę w naszej wiedzy o zachodzących w nich procesach socjalizacyjnych. Bardzo dobry był pomysł na dobranie do badań młodzieży z gimnazjów, które różnicuje status społeczny, jakim w tym przypadku okazało się ich miejsce w rankingach wojewódzkich. Odsłania się tym samym koloryt jakże odmiennych środowisk edukacyjnych na mapie struktury szkolnej w danym województwie.
S. Jaskulska osadza swoje analizy nie tylko w teoriach naukowych, ale także wykracza poza pedagogikę, oświetlając problem także od strony psychologicznej czy socjologicznej. Każdą ze zmiennych definiuje i uzasadnia swój teoretyczny wybór. Z każdym rozdziałem pogłębia własną perspektywę badawczą, odsłania swój warsztat metodologiczny, miejscami może nazbyt dosłownie (przez co praca jest mocno rozbudowana), przy czym nie ma w tym asekuracji czy niepewności, ale jest wyraźna potrzeba wykazania własnej wiedzy i zdobytych umiejętności.
Niezbywalnym walorem tej rozprawy jest oryginalna koncepcja badawcza, a polegająca na skonstruowaniu kwestionariusza ankiety i przeprowadzeniu grupowej rozmowy ustrukturyzowanej, łączącej technikę rozmowy ustrukturyzowanej i wywiadu zogniskowanego. Autorka podzieliła badanych uczniów na pięć kategorii ze względu na podejmowane przez nich działania: bierny konformista, aktywny konformista, krytyczny uczestnik, bierny antagonista i typ mieszany. Jakże wiele mówi nam ów podział o tym, czym jest środowisko szkolne, kiedy czytamy o odmowie dyrektora czy rodziców do przeprowadzenia badań, o komentarzach młodzieży i jej stosunku do prowadzonych badań, ale także gdy poznajemy opinie niektórych dyrektorów na temat uczniów i zespołów klasowych jako tych, z którymi nic lub niewiele da się zrobić, czy wreszcie, gdy ma miejsce niezgoda na prowadzenie badań w szkole, która uczestniczy w akcji „Szkoła z klasą”, a więc zgodnie z formułą konkursu powinna to być placówka transparentna i otwarta na współpracę z innymi. Pojawia się pytanie: co oni tam zatem czynią? Czyżby czegoś się obawiali? Czy tak wysoki jest stan bezradności i/lub wypalenia zawodowego (pedagogicznego)? Ingerowanie de facto przez nauczycieli w dobór próby respondentów pod kątem tego, by byli to jak najlepsi uczniowie, zakłóca z jednej strony rzeczywisty obraz doświadczeń szkolnych części uczniów, z drugiej zaś pokazuje, jak wciąż jeszcze nauczyciele są nastawieni na koloryzowanie diagnoz.
Generalnie, badania S. Jaskulskiej potwierdziły to, co miało miejsce kilkadziesiąt lat temu, kiedy rolę ocen zachowania diagnozował A. Lewin, a mianowicie, że uczniowie otrzymują oceny wyższe lub niższe, niż na nie naprawdę zasługują. Natomiast po raz pierwszy otrzymujemy od uczniów zaprzeczenie, jakoby lepsze oceny otrzymywali ci, którzy mają sukcesy szkolne. Przy okazji ujawniona została fikcyjność uczniowskiej samorządności (w moim przekonaniu jest to spowodowane sugestią w kwestionariuszu ankiety, gdzie pytanie 5 niejako łączy przynależność do samorządu z pełnieniem w nim jakiejś funkcji, a co jest niesłuszne z ideą samorządności uczniowskiej wg A. Kamińskiego) oraz pozór wpływu oceny zachowania na postawy uczniów. Niepokojące jest to, że nadal dominuje w polskich szkołach orientacja na wymuszanie przez nauczycieli na uczniach postaw konformistycznych. W niewielkim zakresie ocena zachowania wzmacnia proces samowychowawczy młodzieży, a w każdym razie nie jest przez nią jako taka postrzegana. Inna kwestia, to rozpoznanie dzięki tej diagnozie, że gimnazjaliści ze szkół o wyższym poziomie gromadzą więcej doświadczeń służących ich rozwojowi. Być może trzeba będzie w przyszłości wprowadzić do badań nad funkcjami oceny zachowania współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.
Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że pomimo tak bogatej analizy nadal stoją przed kolejnymi badaczami wciąż nierozwikłane problemy, a mianowicie: 1) Jak było oceniane zachowanie w toku dziejów szkolnictwa polskiego, ale i poza granicami kraju? – brakuje badań historycznych, ale i komparatystycznych; 2) Co deformuje proces oceniania zachowań uczniów? (czynniki strukturalne – np. psucie regulacjami prawnymi, czynniki subiektywne – uprzedzenia, stereotypy nauczycieli - wychowawców klas, ale i innych nauczycieli (nie wspomina się o tym, że oceny zachowania uczniów podlegają dodatkowemu zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną!, której część członków nie zna ocenianych uczniów, a włącza się w proces rozstrzygania o ich statusie), 3) Jak się mają osobiste cele wychowania nauczycieli (za A. Gurycką) do ustanawianych w szkołach kryteriów oceniania zachowań uczniów? Dr Sylwia Jaskulska w zakończeniu swojej książki wskazuje na jeszcze jeden, wciąż niepodjęty aspekt genderowy w badaniu uwarunkowań oceniania zachowań uczniów. Ale ten zostanie podjęty, jak w MEN powróci do władzy opcja lewicowa.
Są takie problemy współczesnej szkoły, które aż proszą się o rzetelną diagnozę i to głównie dlatego, że obrastają w mity, z którymi jest niezwykle trudno walczyć czy się z nimi spierać. Jak pisał kilkadziesiąt lat temu Zygmunt Mysłakowski tworzenie mitów jest koniecznym warunkiem życia społecznego. Spełniają one bowiem bardzo ważną funkcję uspołeczniającą zbiorowość jego wyznawców, którzy wokół nich się integrują.
Takim wciąż niedającym się obalić mitem, który funkcjonuje w polskiej codzienności szkolnej, ale niestety – także w myśli pedagogicznej – jest przeświadczenie dla jednych o wartości auto-lub heterotelicznej oceny zachowania uczniów, a dla innych o braku sensu wystawiania tej oceny. W wyniku antagonistycznej walki przedstawicieli obu podejść powstaje pedagogiczny autyzm, który prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, a mianowicie do egzaltacji „swojego” i nietolerancji obcego. Jedno podtrzymuje i odżywia drugie. Taki stan rzeczy prowadzi do hipertrofii mitu, a więc do przesłonięcia nim względu na wszystkie inne kwestie, przez co staje się on destrukcyjnym w stosunku do szeroko rozumianej edukacji. Mysłakowski jednak wskazywał drogę wyjścia z tej wydawałoby się patowej sytuacji: To, czy jednak pewien określony mit jest sam przez się wartościowy, lub jaka jest jego wartość porównawcza, może być zweryfikowane dopiero na podstawie badań empirycznych (najlepiej eksperymentalnych), gdyż tylko w ten sposób można na pewien czas wykluczyć jego funkcjonowanie w społeczeństwie.
Od dwudziestu lat sam walczę z tym mitem, podejmując kwestię oceny zachowania uczniów w swoich publikacjach jako mitotwórczą, nie wnoszącą niczego ożywczego i wiarygodnie zmieniającego jakość wychowania w toku edukacji szkolnej. Doskonale zwracał na to uwagę także Z. Kwieciński, kiedy pisał o mitach i funkcjach szkoły, w tym także o pseudosprawczości instrumentalnej w procesie wychowania (Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992). Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt podjęcia przez Sylwię Jaskulską zagadnienia oceny zachowania. Przede wszystkim dlatego, że są to pierwsze od wielu lat badania empiryczne tego środka wychowawczego. Zostały one odniesione do tego etapu kształcenia, który od samego początku jego zaistnienia wraz z reformą szkolną budzi szereg kontrowersji i polemik.
Na szacunek zasługuje to, iż autorka tej publikacji nawiązała do badań i rozpraw z pedagogiki szkolnej lat 70. XX w. profesorów środowiska poznańskiego – H. Muszyńskiego, M. Dudzikowej, H. Sowińskiej, K. Denka czy I. Kuźniaka, potwierdzając tym samym sens pokoleniowej kumulacji wiedzy o wychowaniu szkolnym. W tym też wymiarze mogę śmiało napisać, iż na tego typu publikację czeka się z nadzieją, że gdzieś wreszcie powstanie. Sam obserwowałem jak moi magistranci, mimo wielu zachęt z mojej strony, pomijali propozycję badań tego środka wychowania jako niewdzięczne, trudne, kłopotliwe. Nawet S. Jaskulska pisze, iż temat ten traktowany jest jak „śmierdzące jajo”, którego lepiej nie ruszać.
Warto podkreślić już na samym wstępie, że mająca się ukazać rozprawa jest znakomita, z kilku powodów. Autorka dokonała imponującej kwerendy literatury przedmiotu. To dość rzadkie w ostatnich latach, by młody naukowiec starał się dociec istniejących już źródeł wiedzy na interesujący go temat i nie poprzestawał tylko na ostatnich kilku czy nawet kilkunastu latach. S. Jaskulska wydobyła z archiwów rozprawy naukowe, artykuły znaczące i pomniejsze, także publicystyczne, oświatowe, ale jakże istotne dla wykazania zakresu i jakości toczących się debat wokół oceny zachowania. Nie pominęła też Internetu, jako znaczącego źródła danych o istniejących rozwiązaniach m.in. w lokalnych systemach szkolnych.
Przeprowadzenie badań empirycznych w gimnazjach wypełnia wciąż dużą lukę w naszej wiedzy o zachodzących w nich procesach socjalizacyjnych. Bardzo dobry był pomysł na dobranie do badań młodzieży z gimnazjów, które różnicuje status społeczny, jakim w tym przypadku okazało się ich miejsce w rankingach wojewódzkich. Odsłania się tym samym koloryt jakże odmiennych środowisk edukacyjnych na mapie struktury szkolnej w danym województwie.
S. Jaskulska osadza swoje analizy nie tylko w teoriach naukowych, ale także wykracza poza pedagogikę, oświetlając problem także od strony psychologicznej czy socjologicznej. Każdą ze zmiennych definiuje i uzasadnia swój teoretyczny wybór. Z każdym rozdziałem pogłębia własną perspektywę badawczą, odsłania swój warsztat metodologiczny, miejscami może nazbyt dosłownie (przez co praca jest mocno rozbudowana), przy czym nie ma w tym asekuracji czy niepewności, ale jest wyraźna potrzeba wykazania własnej wiedzy i zdobytych umiejętności.
Niezbywalnym walorem tej rozprawy jest oryginalna koncepcja badawcza, a polegająca na skonstruowaniu kwestionariusza ankiety i przeprowadzeniu grupowej rozmowy ustrukturyzowanej, łączącej technikę rozmowy ustrukturyzowanej i wywiadu zogniskowanego. Autorka podzieliła badanych uczniów na pięć kategorii ze względu na podejmowane przez nich działania: bierny konformista, aktywny konformista, krytyczny uczestnik, bierny antagonista i typ mieszany. Jakże wiele mówi nam ów podział o tym, czym jest środowisko szkolne, kiedy czytamy o odmowie dyrektora czy rodziców do przeprowadzenia badań, o komentarzach młodzieży i jej stosunku do prowadzonych badań, ale także gdy poznajemy opinie niektórych dyrektorów na temat uczniów i zespołów klasowych jako tych, z którymi nic lub niewiele da się zrobić, czy wreszcie, gdy ma miejsce niezgoda na prowadzenie badań w szkole, która uczestniczy w akcji „Szkoła z klasą”, a więc zgodnie z formułą konkursu powinna to być placówka transparentna i otwarta na współpracę z innymi. Pojawia się pytanie: co oni tam zatem czynią? Czyżby czegoś się obawiali? Czy tak wysoki jest stan bezradności i/lub wypalenia zawodowego (pedagogicznego)? Ingerowanie de facto przez nauczycieli w dobór próby respondentów pod kątem tego, by byli to jak najlepsi uczniowie, zakłóca z jednej strony rzeczywisty obraz doświadczeń szkolnych części uczniów, z drugiej zaś pokazuje, jak wciąż jeszcze nauczyciele są nastawieni na koloryzowanie diagnoz.
Generalnie, badania S. Jaskulskiej potwierdziły to, co miało miejsce kilkadziesiąt lat temu, kiedy rolę ocen zachowania diagnozował A. Lewin, a mianowicie, że uczniowie otrzymują oceny wyższe lub niższe, niż na nie naprawdę zasługują. Natomiast po raz pierwszy otrzymujemy od uczniów zaprzeczenie, jakoby lepsze oceny otrzymywali ci, którzy mają sukcesy szkolne. Przy okazji ujawniona została fikcyjność uczniowskiej samorządności (w moim przekonaniu jest to spowodowane sugestią w kwestionariuszu ankiety, gdzie pytanie 5 niejako łączy przynależność do samorządu z pełnieniem w nim jakiejś funkcji, a co jest niesłuszne z ideą samorządności uczniowskiej wg A. Kamińskiego) oraz pozór wpływu oceny zachowania na postawy uczniów. Niepokojące jest to, że nadal dominuje w polskich szkołach orientacja na wymuszanie przez nauczycieli na uczniach postaw konformistycznych. W niewielkim zakresie ocena zachowania wzmacnia proces samowychowawczy młodzieży, a w każdym razie nie jest przez nią jako taka postrzegana. Inna kwestia, to rozpoznanie dzięki tej diagnozie, że gimnazjaliści ze szkół o wyższym poziomie gromadzą więcej doświadczeń służących ich rozwojowi. Być może trzeba będzie w przyszłości wprowadzić do badań nad funkcjami oceny zachowania współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.
Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że pomimo tak bogatej analizy nadal stoją przed kolejnymi badaczami wciąż nierozwikłane problemy, a mianowicie: 1) Jak było oceniane zachowanie w toku dziejów szkolnictwa polskiego, ale i poza granicami kraju? – brakuje badań historycznych, ale i komparatystycznych; 2) Co deformuje proces oceniania zachowań uczniów? (czynniki strukturalne – np. psucie regulacjami prawnymi, czynniki subiektywne – uprzedzenia, stereotypy nauczycieli - wychowawców klas, ale i innych nauczycieli (nie wspomina się o tym, że oceny zachowania uczniów podlegają dodatkowemu zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną!, której część członków nie zna ocenianych uczniów, a włącza się w proces rozstrzygania o ich statusie), 3) Jak się mają osobiste cele wychowania nauczycieli (za A. Gurycką) do ustanawianych w szkołach kryteriów oceniania zachowań uczniów? Dr Sylwia Jaskulska w zakończeniu swojej książki wskazuje na jeszcze jeden, wciąż niepodjęty aspekt genderowy w badaniu uwarunkowań oceniania zachowań uczniów. Ale ten zostanie podjęty, jak w MEN powróci do władzy opcja lewicowa.
Subskrybuj:
Posty (Atom)