Czym wyróżniają się najlepsze szkoły w niemieckich Landach? cz.1

 

Fundacja Roberta Boscha i Fundacja Heidehof postanowiły zareagować na Corona-kryzys ogłaszając kolejną edycję Konkursu Deutsche Schulpreis 2021 (Wyróżnienie dla najlepszej szkoły w kryzysie). 

Do poprzedniej edycji 2020 rekomendowanych było 15 szkół, których koncepcje uwzględniają w zróżnicowany sposób i formach radzenie sobie z kryzysem, a zarazem sprzyjają doskonaleniu procesu kształcenia. Każda ze szkół ma inną dominantę, na której buduje swój autorski, alternatywny profil. 

Będę tłumaczył dla czytelników bloga charakterystyki tych szkół, żeby można było dostrzec, jak znakomicie nasi sąsiedzi radzą sobie z edukacją opartą na dydaktyce konstruktywistycznej, zorientowanej na samorządność i wspomaganie indywidualnego rozwoju każdego ucznia. 

1. Koledż Zawodowy Willy-Brandt w Duisburgu, w którym uczy się 1.300 młodych osób z 53 państw w 62 klasach. Koledż skupia młodzież, która nie miała w toku podstawowej edukacji wysokich osiągnięć, ale tu może odzyskać szanse na dokończenie szkoły ponadpodstawowej typu Hauptschule. Nauczycielom zależy na tym, by nastolatkowie uwierzyli w siebie, odzyskali poczucie własnej wartości. Mogą tu uzyskać kwalifikacje zawodowe w modelu edukacji dualnej (ogólną z praktyką  zawodową). Uczniowie mogą zdobyć kwalifikacje zawodowe pozwalające na zatrudnienie się w gospodarce, administracji, przemyśle metalowym, biurach turystycznych, placówkach pocztowych i kurierskich czy jako mechanicy. 

Dla potrzeb orientacji zawodowej utworzono przy  koledżu Centrum Doradztwa Edukacyjnego , z którego usług mogą korzystać także uczniowie innych szkół. Dominantą w procesie kształcenia jest stosowanie cyfrowych mediów. Obejmują one np. lekcje z matematyki  na temat "ciągów geometrycznych"; na zajęciach z etyki - podejmowany jest temat cyberprzemocy a na lekcjach z polityki (odpowiednik polskiego WOS) omawia się skutki społeczne zastępowania pracowników techniką automatyzacji. Także w ramach zarządzania szkołą cyfryzacja odgrywa ogromną rolę. Stosuje się własną aplikację (WBBK-App) do planowania spotkań i zarządzania terminarzem zajęć.

Uczy się tu młodzież, która potrzebuje wsparcia w zakresie umiejętności kierowania własnym życiem.  Wielu młodych ludzi przecież nie wie, nie ma orientacji, jaki zdobyć zawód, by być przydatnym w społeczeństwie i mieć środki do życia. Tu tworzy im się środowisko wsparcia egzystencjalno-zawodowego. 

(przekład z j.niem.  ze strony Deutsche Schulpreis: F. Anders, An dieser Schule gehört Glück zum Programm) 

2. Hardtschule Durmersheim w Badeni-Württembergii. 

Szkoła znajduje się w  gminie Durmersheim, 12 km od Karlsruhe, blisko granicy z Francją, jako Gemeinschaftsschule, szkoła wspólnotowa, samorządna, szkoła całodzienna dla uczniów od I do X klasy. 

Na poziomie edukacji wczesnoszkolnej rodzice decydują o tym, czy chcą, aby ich dzieci przebywały w szkole cały dzień (po lekcjach prowadzone są dla dzieci dodatkowe zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne). Od klasy 4 całodzienny pobyt jest już obowiązkowy. 

Do placówki uczęszcza 446 uczniów, w tym jest 16 o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do "personelu" szkolnego zalicza się także psy, bowiem dla dyrekcji istotne jest obok kształcenia ogólnego także wychowanie emocjonalne. Specyfiką tej szkoły jest wprowadzenie tutora (coacha), którego uczniowie wybierają sobie od piątej klasy. 

Z takim tutorem spotykają się regularnie nie tylko po to, by omawiać problemy osobiste, ale i związane z uczeniem się. W szkole obowiązuje zasada dobrowolności w zakresie doboru zagadnień do omawiania ich z tutorem.  Coach wspiera uczniów szczególnie w zakresie orientacji zawodowej oraz doradza wybór dalszej ścieżki edukacyjnej. Także  rodzice spotykają się  dwa razy w roku z tutorem ich dziecka, by porozmawiać o jego problemach i osiągnięciach czy niepowodzeniach.

Specyfiką kultury tej szkoły jest łączenie ciężkiej, twardej pracy z świętowaniem, przy czym aktywność ta musi sprawiać uczniom satysfakcję, radość. Kluczowe bowiem jest wspieranie rozwoju uczniów i ich umiejętności. Wszyscy mogą pracować zgodnie z własnym tempem i adekwatnie do własnego potencjału i poziomu wiedzy. Inkluzja jest czymś oczywistym dla wszystkich nauczycieli. 

W szkole wprowadzono nowe formy zajęć dydaktycznych i propozycje uczenia się, które pozwalają na różnicowanie osiągnięć szkolnych. Klasy nazwane są atelier uczenia się. Uczniowie mogą w nich sami ukształtować miejsca pracy, by przejąć odpowiedzialność za „Lernjobs“. Zadania dydaktyczne są na trzech poziomach trudności , tak więc to uczniowie decydują na którym z nich chcą wykonywać zadania, a tym samym także sami stanowią o tym, jaki będzie poziom ich kompetencji. 

Lernjobs jest nerwem zajęć dydaktycznych. Zlikwidowano w tej szkole klasyczne nauczanie frontalne z wszystkich przedmiotów, pracuje się bowiem zgodnie z modelem Art Cloud, w ramach którego wszyscy Lernjobs mają być zachęcani do uczenia się, rozwijać zespoły przedmiotowe. „Fit-Buttonem“ jest umożliwienie uczniom różnych swobód jak np. wybór miejsca uczenia się, indywidualnego ustalania przerw i uczestniczenia w ekskluzywnych Workshops, mających wspomagać ich osobisty rozwój.

Inaczej zatem musi być tu zdefiniowana rola nauczyciela. Pedagodzy są to facylitatorami uczenia się i towarzyszącymi w tym procesie uczniom, którzy wskazali ich jako swoich tutorów (coachów). Oni już nie kierują lekcją przed tablicą , bowiem ich zadaniem jest stworzenie atelier uczenia się jako „Input“ do procesu uczenia się dzieci.

O wartości tego modelu organizacji procesu samokształcenia uczniów świadczą wyższe wyniki egzaminacyjne do Hauptschule w 2019, które są zdecydowanie wyższe od uzyskiwanych przez wcześniejsze roczniki. 

c.d.n.

 (przekład z niem. ze strony Deutsche Schulpreis: A. Kuhn, Das ist die Schulgemeinschaft) 

Benefis 103-letniego Autora wspomnień z żeglarskim akcentem

 

Z żeglarskim akcentem ukażą się w dniu 103 urodzin Kazimierza Kotulskiego jego harcerskie wspomnienia. Jubilat będzie miał zorganizowany benefis wraz z promocją książki, która stanie się okazją do kolejnych wspomień, zapewne związanych także z pracą nad nią wspólnie i dzięki młodemu uczonemu - dr hab. Krzysztofowi Gajdce i hm Józefie Mentel. 

Nie każdy instruktor-senior ma tak wspaniałych opiekunów-wychowanków, którzy poświęcą swój czas na rozmowę-rzekę, pięnie układającą się w opowieści o życiu i społecznej aktywności instruktora-żeglarza-patrioty-wychowawcy wielu pokoleń w żeglarskich, ciemnogranatowych mundurach z krzyżem harcerskim na wysokości serca. W tym stowarzyszeniu przyjmują one formę gawędy, toteż kto wie, czy młode pokolenie wilków morskich i jeziornych nie sięgnie po tę książkę z możliwością wykorzystania jej na wachcie czy przy ognisku, kiedy znajdzie się na brzegu.

Dzięki zamieszczonemu Posłowiu poznajemy historię powstania tej książki. Jak piszą K. Gajdka i J. Mentel: 

Pomysł spisania wspomnień Druha Kazimierza Kotulskiego nie jest nowy. Od pierwszego spotkania Kręgu Seniorów i Starszyzny Harcerskiej „Zarzewie” z Jego udziałem, cieszy się On zasłużoną sławą znakomitego gawędziarza, który przepięknie potrafi opowiadać o historii, harcerstwie, turystyce górskiej, żeglowaniu, a nawet o pszczelarstwie, którego jest wielkim pasjonatem. Posiada znakomitą, fotograficzną wręcz pamięć i niezwykły kunszt retoryczny. 

W swoje wspomnienia wplata liczne anegdoty i dygresje, nawet onomatopeje, a opowiada z taką ekspresją, że słuchacze – o czym wielokrotnie zapewniali ci, którym dane było Go wysłuchać – wręcz słyszą dźwięki, widzą kolory i czują zapachy. Jego historie zachwycają tak instruktorów, jak i kilkunastoletnich harcerzy, którzy wielokrotne już w ciszy i skupieniu, nawet przez półtorej godziny słuchali jego gawęd, zapomniawszy w tym czasie o smartfonach i Internecie [s.124].

Autobiograficzna narracja jest znakomitym źródłem poznania ważnej cząstki historii naszego kraju, a nie tylko dziejów harcerstwa, w tym Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej i 36 Zagłębiowskiej Drużyny Harcerskiej im. Jana III Sobieskiego w Wojkowicach Komornych czy losów mieszkańców Jego małej Ojczyzny. Pojawiają się na kartach książki znaczące postaci (m.in. Prezydent II RP Ignacy Mościcki), bohaterowie transgresyjnych czasów, dramatycznych przeżyć w czasie wojny. 

Szkoda, że czas harcerskich wspomnień ogranicza się do  okresu powojennego, kiedy to zlikwidacja ZHP przez prosowiecki reżim sprawiła, iż wielu, wspaniałych instruktorów przenosiło swoją aktywność wychowawczą do odległych od tej indoktrynacyjnej doby sfery krajoznawczo-turystycznej. Kiedy skończyła się wojna Kotulski nie powrócił już do harcerstwa, ale był harcerzem w innych rolacvh społeczno-zawodowych. Największa zatem koncentracja we wspomnieniach do II wojny światowej utrwala tradycje i pamięć o harcerstwie i o Polsce rozwijającej demokrację w ówczesnym duchu prawdy i fundamentalnych wartości oraz moralnych norm postęowania.    

Kotulski jest tu nie tylko świadkiem historycznych wydarzeń, ale i jednym z ich aktorów, uczestników, zachowujac w najdrobniejszych szczegółach swej pamięci fakty, które współtworzący tę ksiązkę mogli dodatkowo uzupełnić komentarzami i odniesieniami do źródeł archiwalnych. Tego typu wspomnienia są zarazem pięknym świadectwem "efektów" wychowania harcerskiego, a także jednostkowych dramatów niektórych osób. 

Kluczowe w harcerstwie były zasady naboru, których sens tak wspomina K. Kotulski:  Do harcerstwa można było wówczas wstąpić po spełnieniu pewnych warunków. Po pierwsze nie można było palić papierosów ani pić alkoholu. Nie można było mieć złych ocen w szkole [s. 36]. Rzeczywiście, złożenie Przyczenia Harcerskiego było nastęstwem spełnienia wielu wymagań, pokonania wielu prób, wykonania zadań, których jakość gwarantowała przyjęcie zobowiązania bycia harcerzem na całe życie, bez względu na okoliczności.  

Tak, czuliśmy się wówczas wspaniale, wymieniając jednym tchem słowa: „Bóg, Honor, Ojczyzna”, powtarzając zdanie „Na słowie harcerza polegaj jak na Zawiszy”, czy deklamując z pamięci kolejne punkty Prawa Harcerskiego. Wiedzieliśmy, że by utrzymać status członka drużyny, musimy się dobrze uczyć i zachowywać nienagannie, oczywiście nie było mowy o żadnych używkach. Harcerstwo było uzupełnieniem domowego wychowania, a efekt tego był taki, że wyszliśmy wszyscy na dobrych i uczciwych ludzi. Niezależnie od tego, czy ktoś został później górnikiem, dyrektorem czy naukowcem [s. 11]. 

Dla takich harcerzy/instruktorów jak K. Kotulski nie istniała zasada pesymistów, w świetle której czegoś się nie da zrobić. Przez życie trzeba iść z podniesioną głową ku górze, nie poddawać się, a jeśli nawet pojawi się jakieś potknięcie, to trzeba się podnieść i iść dalej, przed siebie. Z małych zdarzeń, pokonywania różnych trudności wyłania się moc potencjału każdej osoby.    

Współcześni wychowawcy mogą poznać najważniejsze formy, metody harecrskiego wychowania w kontekscie ich autentycznego, praktrycznego zastosowania oraz dylematy, z jakimi musi zmagać się każdy przywódca grupy, kiedy pojawiają się zagrożenia dla zdrowia czy życia jej członków lub napotykanych przez nich osób.  Tu widać wyraźnie, czym jest służba harcerska a nie postawa służalczości i pozoranctwa wśród niektórych instruktorów XXI w.  

Życzę Kazimierzowi Kotulskiemu niegasnącej radości życia i wspomnień w otoczeniu Bliskich, współmieszkańców i harcerzy, dla których jest skarbnicą wiedzy i doświadczeń z lat minionych.   

  

(fot.K. Kotulski, Harcerskie wspomnienia z żeglarskim akcentem, Będzin: Komisja Historyczna Hufca ZHP Ziemi Będzińskiej, 2020, s.14)

 

Kto zarządza wydziałami i instytutami pedagogicznymi w uczelniach akademickich?

Przedstawiam władze nowej kadencji 2020-2024 dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych (o ile te zostały powołane).

W nawiasie przy nazwie każdej uczelni podaję skrót wskazujący na posiadane uprawnienia do nadawani stopnia naukowego doktora (dr) lub doktora i doktora habilitowanego w dziedziedzinie nauk społecznych, w dyscyuplinie pedagogika (dr hab.). Pozwoli to zainteresowanym lokowanie wniosku awansowego w danej uczelni stosownie do jej akademickiego poziomu.   

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (dr, dr hab)
nie ma wydziału. 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Danuta Uryga, prof. APS;
dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej - prof. APS dr hab. Ewa Kulesza;
dyrektor Instytutu Wspomagania Rozwoju Człowieka i edukacji  
- dr hab. Agnieszka Olechowska prof. APS.

 Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie (dr)

dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Renata Nowakowska-Siuta; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Stosowanych  dr Joanna Minta, prof. DSW; 
nie ma Instytutu pedagogiki,

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  dr hab. Arkadiusz Jabłoński, prof. KUL; dyrektor Instytutu Pedagogiki  dr hab. Piotr Magier; 

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych -  
prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska; 
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Gdański (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych  - dr hab. Tadeusz Dmochowski, prof. UG;
dyrektor Instytutu Pedagogiki  - dr hab. Justyna Siemionow;

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Filozofii -  dr hab. Jacek Nowak, prof. UJ; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki UJ - dr hab. Anna Gaweł, prof. UJ; 

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UJK – dr hab. Mariola Wojciechowska, prof. UJK (docent Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku); dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. Sławomir Chrost, prof. UJK;

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie 
(dr, dr hab.)

dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych - ks. dr hab. Stanisław Chrobak prof. UKSW;
dyrektor Instytutu Pedagogiki – ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski   

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki - dr hab. Helena Ostrowicka;
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Łódzki (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu - dr hab. Alina Wróbel, prof. UŁ;
nie ma Instytutu Pedagogiki;

Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii - dr hab. Andrzej Różański prof. UMCS; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki dr hab. Stanisława Byra, prof. UMCS;

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych dr hab. Radosław Sojak prof. UMK; dyrektor Instytutu Nauk Pedagogicznych prof. dr hab. Krzysztof Rubacha;

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (dr)

dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii – dr hab. Ireneusz Świtała, prof. UP (docent Uniwersytetu Preszowskiego); 
dyrektor Instytutu Nauk o Wychowaniu  - dr hab. Andrzej Ryk, prof. UP.

dyrektor Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej - prof. zw. dr hab. Bożena Muchacka

dyrektor Instytutu Pedagogiki Specjalnej - dr hab. Piotr Majewicz, prof. UP 

Uniwersytet Rzeszowski (dr)
dziekan Kolegium Nauk Społecznych - dr hab. Sabina Grabowska, prof. UR; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki - dr hab. prof. UR Ryszard Pęczkowski; 

Uniwersytet Szczeciński (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Irena Ramik-Mażewska, prof. US;  dyrektor Istytutu Pedagogiki – dr hab. Anna Murawska, prof. US;

Uniwersytet Śląski w Katowicach (dr, dr hab.)

dziekan Wydziału Nauk Społecznych prof. dr hab. Zenon Gajdzica; 
dyrektor Instytutu Pedagogiki –  dr hab. Irena Polewczyk, prof. UŚ.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska, prof. UWM, 
dyrektor  Instytutu Nauk Pedagogicznych - dr hab. Marzenna Nowicka, prof. UWM;

Uniwersytet Warszawski  (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Pedagogicznego - dr hab. Rafał Godoń, prof. UW; 
brak Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet w Białymstoku (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk o Edukacji - prof. dr hab. Mirosław Sobecki; 
nie ma Instytutu Pedagogiki;  

Uniwersytet Wrocławski (dr, dr hab.)
dziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych -
dr hab. Artur Błażejewski prof. UWr;
dyrektor Instytutu Pedagogiki prof. UWr dr hab. Alicja Szerląg;  

Uniwersytet Zielonogórski (dr)
dziekan Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii - prof. UZ dr hab. Jarosław Bąbka;
dyrektor Instytutu Pedagogiki -  dr hab. Mirosław Kowalski, prof. UZ.

(fot. Galeria w APS - Absolwentów Instytutu Edukacji Artystycznej - praca dylomowa z 2019 r.)

Wielcy Mistrzowie i Nauczyciele polskiej socjologii religii i socjologii moralności

 

Jeżeli początkujący naukowcy szukają inspiracji do wykreowania własnego warsztatu naukowo-badawczego sięgają jedynie do literatury przedmiotowej, związanej głównie z problematyką ich zainteresowań poznawczych, to powinni korzystać także z ujawnianych przez pokolenie Mistrzów źródeł ich własnego rozwoju.   

To prawda, że nie ma takiej ścieżki kariery naukowej, która mogłaby być powtórzona przez innych, gdyż każdy z nas ma własne korzenie kulturowe, potencjał intelektualny, poziom zaangażowania w pracę naukowo-badawczą i sieć relacji społecznych. Warto zwrócić uwagę na tę ostatnią zmienną, bowiem nie jest bez znaczenia to, gdzie zaczynamy swoją podróż do świata nauki, w jakim środowisku, otoczeniu, z jakim wyposażeniem.

Być może przemawia przeze mnie sentyment do czasów własnej młodości akademickiej, ale dostrzegam wyraźnie poziom różnic w funkcjonowaniu w uniwersytecie młodych uczonych dawniej i dzisiaj. Każda epoka ma swoje dobre i złe strony, toteż nie chodzi tu o gloryfikowanie własnej czy czyjejś przeszłości, ale o zwrócenie uwagi na to, co gubimy, bezpowrotnie tracimy, a do czego nigdy nie będziemy mieli dostępu z bardzo złożonej konfiguracji zdarzeń, losu, ale i międzyludzkich relacji.

Dzisiaj nie piszę o sobie, ale wywołuję książkę, którą otrzymałem od Jubilata, wybitnego socjologa, badacza zjawisk społecznych, a kluczowych dla pedagogiki problemów moralności ludzkiej , socjologii religii  - ks. prof. Janusza Mariańskiego. Właśnie ukazała się najnowsza książka Uczonego, której tytuł zapowiada spotkanie z NAUKĄ, jej MISTRZAMI oraz z doświadczaniem na własnej ścieżce akademickiego awansu życzliwego, ale i krytycznego wsparcia w ich dokonaniach, bez których nie ma postępu. 

Monografia zachwyci niewątpliwie naukoznawców, historyków nauki, w tym szczególnie dziejów współczesnej socjologii moralności i socjologii religii, bowiem na kartach książki przewijają się kluczowe dla tej dyscypliny wydarzenia i Uczeni z prawdziwego zdarzenia. Tylko ktoś, kto sam stawia sobie najwyższe wymagania, może po latach służby nauce dokonać tak głębokiej autorefleksyjnej analizy socjobiografii wybitnych uczonych, których  dokonania pozwalały na konstruowanie własnego przedmiotu badań, prowadzenie poszukiwań, rozwiewanie wątpliwości, ale i czerpania z ich mądrości.

We wstępie otrzymujemy znakomitą wykładnię kategorii Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które cechuje posiadanie wiedzy teoretycznej i/lub praktycznej i odznaczają się biegłością w jakiejś dziedzinie życia, ale ich zasługi, tytuły czy wyróżnienia (...) nie dają podstaw do wynoszenia się ponad innych ludzi, ale raczej przypomina[ją] o obowiązku służby (s.13) .  

Profesor wyróżnia cztery kategorie Mistrzów i Nauczycieli, a więc osób, które: 

a) są uważane za Mistrzów przez innych i same się za takich uważają; 

b) nie uważają się za Mistrzów,  ale za takich są uznawane; 

c) uważają się za Mistrzów, ale nie są tak traktowani przez innych; 

d) Nie uważają się za Mistrzów i przez innych nie są uznawani za Mistrzów.

Nie ma nic bardziej kompromitującego niż samego siebie uważać za Mistrza, bez aprobaty ze strony innych. Mistrzem jest się  zawsze dla kogoś, a nie dla samego siebie (s.14). 

Po tak klarownej wykładni rozumienia fenomenu bycia Mistrzem i Nauczycielem możemy zrozumieć powody, dla których Autor przybliża nam nie siebie, a właśnie swoich Mistrzów i Nauczycieli, których miał okazję, możliwość bezpośredniego lub tylko/aż pośredniego poznania. Warto zacząć studia z socjologii, a nawet nauk społecznych w szkołach doktorskich właśnie od takiej biograficznej diagnozy naukowców, których wkładu w rozwój dyscypliny jest wyjątkowy. 

Książka ma logiczną strukturę rekonstrukcji naukowych życiorysów tak wyjątkowych postaci, jak: 

- ks. Józef Majka jako pionier polskiej religii socjologii, a ja dodałbym tu także autor wyjątkowej książki z metodologii nauk teologicznych, której treść wyklucza potoczne podważanie naukowości dziedziny nauk teologicznych; 

- ks. Władysław Piwowarski - współtwórca polskiej socjologii religii, ale także autor znakomitych rozpraw z teoretycznych podstaw wychowania personalistycznego;        

- Maria Ossowska - klasyk polskiej socjologii moralności, bez której dzieł nie powinni pedagodzy rozważać kwestii pojmowania norm moralnych, ale i rozumienia istoty demokracji, uobywatelnienia; 

- Edward Ciupak - współtwórca polskiej socjologii religii, religioznawca, autor rozpraw z teorii i metodologii badań nad religijnością młodzieży polskiej; 

- Joachim Jan Kondziela -  prekursor  badań  nad pokojem, znany w pedagogice jako autor publikacji poświęconych wychowaniu dla pokoju; 

- Franciszek Janusz Mazurek - badacz i myśliciel społeczny, którego dzieła czekają na recepcję przez pedagogów społecznych; 

- Anna Pawełczyńska - współtwórczyni polskiej socjologii moralności, genialnie odsłaniająca różnice w paradygmatach badań nad moralnością, ale i uczulająca na mechanizmy totalitaryzmów; 

- Adam Podgórecki - socjolog moralności, po którego rozprawy sięgają najczęściej pedagodzy społeczni, resocjalizacyjni, ale i badacze socjotechniki władztwa politycznego i społecznego; 

- Jan Szczepański - klasyk polskiej socjologii, którego publikacje dotyczyły także problematyki polityki oświatowej i reform ustrojowych w szkolnictwie w dobie PRL;

- Jan Turowski - klasyk polskiej socjologii wsi i miasta, ale także autor kluczowych rozpraw z teoretycznych podstaw mikro- i makrosocjologii;

- Witold Zdaniewicz - badacz społecznego wymiaru Kościoła katolickiego, którego rozprawy powinny być wykorzystywane (a nie są) przez pedagogów społecznych i psychologów rodziny, psychologów społecznych, jeśli chcą dociekać istoty chrześcijańskiego modelu małżeństwa i rodziny. 

Wszyscy z przywołanych przez Autora monografii Mistrzowie i Nauczyciele są wprawdzie już bezpośrednio dla nas nieobecni, ale ich dzieła, dokonania, studia i analizy, wyniki badań nadal będą obecne w pracy naukowej każdego akademika, jeżeli poważnie i z pasją traktuje swoje powołanie. 

Nie bez powodu dokonuję afirmacji tej książki, bowiem konieczne jest sięganie do socjologii i jej klasyków przez pedagogów nie tylko prowadzących badania w ramach pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny czy teorii wychowania lub pedagogiki porównawczej. Ks. prof. J. Mariański wskazuje na aktualność, ponadczasowość ich myśli, niezwykle inspirujące do nowych projektów badawczych w zmieniającej się przecież rzeczywistości. 

W Polsce nie należy lekceważyć zmiennej niezależnej czy chociażby jako pośredniczącej religii i chrześcijańskiej moralności, gdyż one stanowiły przez wieku o tożsamości naszego narodu, kultury i jakże bolesnych dziejach wielu pokoleń. 

Dzięki tej rozprawie możemy odczytać nie tylko to, które kwestie stały się znaczące w rozwoju polskiej socjologii religii i socjologii moralności czy rzutowały na osobisty warsztat badawczy ks. Profesora J. Mariańskiego i w jakiejś mierze także Jego Uczniów. Każdy, kto zetknął się z publikacjami wymienionych tu Uczonych może zderzyć, skonfrontować własną ich recepcję z odczytaniem i afirmacją socjologa KUL, toteż moje dopełnienia syntetycznych charakterystyk postaci mają też taki charakter.  

Jak pisze ks. J. Mariański: .                        

Dla mnie - w dziedzinie naukowej, którą uprawiam - Mistrzami i Nauczycielami są w socjologii ci, o których piszę w niniejszym opracowaniu. Z ich bogatej twórczości wydobywam tylko te treści, które były dla mnie szczególnie ważne w moim rozwoju naukowym w zakresie socjologii religii, socjologii moralności i katolickiej nauki społecznej, byli oni przewodnikami na mojej drodze naukowej, zarówno w teorii socjologicznej, jak i  w praktyce empirycznej [s. 26].

Czy młodsi, średni wiekiem i starsi Uczeni  w pedagogice mają swoich Mistrzów i Nauczycieli, których mądrością są dłużnikami? Mamy w polskiej pedagogice rozprawy, których redaktorzy dokonali może mniej osobistego, ale mimo zdystansowania afirmatywnego ich opisu, by rozwijając biografistykę pedagogiczną tworzyć podstawy dla kumulacyjnej ścieżki rozwoju własnej dyscypliny naukowej. 

  Wartością referowanej tu monografii jest jej metateoretyczny wgląd i rekonstrukcja zarówno historii teorii i myśli socjologicznej, jak i problemowa recepcja treści najważniejszych rozpraw Uczonych, których dokonania mają transgresyjny wymiar zarówno w odniesieniu do dziedzin nauk, jak i kulturowy oraz temporalny. 

Każdy, kto będzie szukał naukowych uzasadnień dla hipotez we własnych projektach badawczych, uzyska pomoc właśnie w tej publikacji. Ks. prof. J. Mariański jest bowiem wyczulony na JAKOŚĆ BADAŃ, ICH METODOLOGICZNE ZAŁOŻENIA, STOSOWANE PROCEDURY BADAWCZE, ale przede wszystkim na trafność doboru TEORII SPOŁECZNYCH.  

Otrzymaliśmy zatem książkę o kluczowej dla współczesnych badań teoretycznych podstaw badań zawartych w treści książek i o ich autorach, których nie należy przywoływać jedynie dla "ozdoby" czy pamięci, ale dalej rozwijać ich myśl. 

Jak mawiał Leonardo da Vinci: KIEPSKI TO UCZEŃ, KTÓRY NIE PRZEWYŻSZA SWOJEGO MISTRZA. Dzięki tej książce widzimy, że jest to możliwe!         

  

 

W czasach dystansu społecznego odszedł Profesor Andrzej Tadeusz Góralski - wybitny Uczony, pedagog, filozof, matermatyk i poeta

 

a do mnie nie dotarła tak przykra wiadomość ze wzgledu na okres wakacyjny. Zupełnie przypadkowo dowiedziałem się o śmierci Profesora w dn. 5 sierpnia 2020 r. natrafiając na blog Szymona Kurzacza "Nauczyciel na poziomie. Pedagogika - Zdolności - Informatyka".   

Władze APS pożegnały Profesora składając w czasie uroczystości pogrzebowej wieniec i przekazujac rodzinie kondolencje. Absolwent  Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - pan Szymon Kurzacz także poświęcił życiu, działalności i osiągnięciom naukowym swojego i naszego Mistrza artykuł, będący zarazem jego pożegnaniem. 

Napisał: 

Odszedł wielki człowiek. Pozostanie w naszej pamięci… profesor, dr hab. Andrzej Tadeusz Góralski, nauczyciel akademicki, Mistrz. Przez wiele lat kształcił przyszłych nauczycieli w warszawskiej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, szczególnie starannie opiekując się studentami specjalności, którą współtworzył: pedagogika zdolności i informatyka.          

Natychmiast pojawiło mi się przed oczami ostatnie spotkanie z Profesorem w... księgarni APS, do której zawsze zaglądał, ilekroć przychodził na Uczelnię. Rozmawialiśmy o książkach, wspominaliśmy Jego udział w Letnich Szkołach Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w trakcie których wygłaszał wykłady z metodologii badań ilościowych, ale i prowadził warsztat na temat tego, jak pisać wiersze. 

Jeszcze w okresie studiów na Politechnice Warszawskiej Andrzej Góralski organizował i prowadził ponad dwa lata Studencki Teatr Pantomimy PW, w którym stawiał pierwsze kroki reżyserskie Krzysztof Zanussi.  

Swoją naukową karierę A. Góralski rozpoczął w 1966 r.  na Wydziale Inżynierii Sanitarnej i Wodnej Politechniki Warszawskiej po obronie rozprawy doktorskiej pt. Badania dynamiki nieustalonej wymiany ciepła w wymienniku-zasobniku . Habilitował się w 1978 r. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie filozofia przedkładając w dorobku m.in. dysertację pt. O metodzie statystyki kwalitatywnej.

Dzięki prof. A. Góralskiemu powstała w okresie PRL pierwsza edycja Podyplomowego Studium Pedagogiki Myślenia Twórczego, która była swoistą - pod auspicjami Rady Naczelnej Zrzeszenia Studentów Polskich - kontynuacją spotkań z olimpijczykami różnych dyscyplin naukowych. Wśród nich byli m.in. Hanna Turczyn, Michał Urbański, Wojciech Gilewski, Michał Tempczyk, Elżbieta Grabowska, Jan Łaszczyk, Agnieszka Kondracka. Robert Gutowski, Małgorzata Zielonka, Maciej Garstka i in.  

Swoją pracę naukowo-badawczą A. Góralski koncentrował na zagadnieniach zarówno z pedagogiki ogólnej w części dotyczącej metodologii badań w naukach humanistycznych oraz na zagadnieniach, z których był najbardziej znany w naszym środowisku, a dotyczących pedagogiki twórczości. Przewodniczył Niezależnej Akademii Twórczości przy Radzie Fundacji Pedagogiki Zdolności "Universitas Rediviva". 

W latach 1973-1974 A. Góralski wykładał jako visiting profesor na najlepszych Uniwersytetach ZSRR - w Moskwie, Odessie, we Lwowie, Mińsku i Wilnie. Wykładał też na uniwersytetach w Paryżu, Grenoble, Avignon, Brukseli, Clinton, Koblencji i Bielefeld. Był też stypendystą College de France.  Po przełomie transformacyjnym uruchomił w ówczesnej Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie) - Międzynarodowe Seminarium Teorii Twórczości. 

Współtworzył też Międzynarodowe Seminaire de Philosophie et Mathematiques w Paryskiej Ecole Normale Superieure. Wypromował 12 doktorów nauk humanistycznych i społecznych. Profesor Andrzej T. Góralski autorem takich monografii, jak George'a Polya pedagogika mistrzostwa, czyli o relacji mistrz - uczeń i jej regułach, która łączy w sobie myśl i teorie z dydaktyki matematyki oraz teorie pracy twórczej nauczycieli; Reguły treningu twórczości, Szkice do pedagogiki zdolności  oraz „Programowanie w Pascalu”. 

Profesor był kontynuatorem tradycji Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. Powołał do życia grupy badawcze - Sekcję Heurystyki w Polskim Towarzystwie Cybernetycznym, Zespół Heurystyki przy Instytucie Filozofii UMCS w Lublinie oraz współtworzył Polskie Towarzystwo Uniwersalizmu, kierując nim od 1993 r.

Ten genialny Profesor był także poetą, obdarzającym nas głębią filozoficzną i pięknem własnych wierszy. Był wybitnym humanistą, człowiekiem Renesansu, znawcą sztuki malarskiej. Nie bez powodu osiadł w pedagogice  w niej nurt pedagogiki twórczości. Wspierał wszelkie inicjatywy oświatowe na rzecz pracy z dziećmi i młodzieżą uzdolnioną, z polskimi, małymi geniuszami uważając, że trzeba im stwarzać adekwatne do ich wrażliwości i inteligencji środowisko rozwoju. Twórczości i uzdolnieniom poświęcał swoje ostatnie publikacje. 

Zmarły należał do najbardziej cenionych specjalistów w zakresie heurystyki w filozofii i pedagogice twórczości. Był autorem licznych ekspertyz i opracowań na zamówienia MEN oraz innych instytucji publicznych w naszym kraju. Został wyróżniony godnością członka "Junior Academy of Science", Medalem Komisji Edukacji Narodowej, Krzyżem Kawalerskim i Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski.

Z wyjątkową radością pisałem w blogu o nominacji profesorskiej w Pałacu Prezydenckim w październiku 2017 r., którą profesor A. Góralski przyjął z ogromnym wzruszeniem. Miałem przeświadczenie, jakby nie wierzył, że to wreszcie się stało, a przecież był wybitnym Uczonym nie zabiegającym o zaszczyty i nominacje. 

To chyba Jego Wychowankowie-profesorowie APS namówili swojego Mistrza, by zgodził się złożyć wniosek o przyznanie mu tego tytułu. Fotografia z uroczystości najlepiej oddaje  tak ważny w Jego życiu akademickim i osobistym moment zasłużonego uznania.

Żegnam Wspaniałego Uczonego. 

 

        

Różne źródła powstających wysp alternatywnej edukacji i ich niszczenia przez partie władzy

 

(foto: Piotr Kita i Mariusz Budzyński - Instytut Tutoringu Szkolnego) 

Jeżeli coś nie istnieje w prawie oświatowym, to znaczy że można to zrobić. Twórcy Autorskich Szkół Artystycznych i Akademickich, które powstawały pod koniec lat 90. XX w. (w 1995 r.) doskonale zrozumieli, że po pierwszej fali szeroko otwartej, racjonalnej wolności w systemie szkolnym, kiedy wraz z przełomem ustrojowym można było w systemie oświatowym tworzyć klasy, programy i szkoły autorskie, nadszedł czas na wzmocnienie tego procesu z jeszcze większą korzyścią dla uczniów. 

Po udziale w III Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi w 1998 r.,  gdzie spotkali ks. prof. Janusza Tarnowskiego, uchwycili sens włączenia pedagogiki dialogu do własnej edukacji. Zaproponowali tutoring jako rozwiązanie wzmacniające autonomię nauczyciela i uczniów, bowiem to ci ostatni, a najważniejsi w szkołach, mogą wybierać swojego mentora, opiekuna, promotora ich rozwoju, czyli tutora. 

W dyskusji zamykającej I część konferencji poświęconej dialogicznej edukacji, o której piszę w tym tygodniu w blogu, pytałem jedną z liderek tej edukacji w Polsce dr  Adriannę Sarnat-Ciastko   o to, jak te szkoły poradziły sobie w okresie lockdownu. Skoro każdy uczeń ma swojego nauczyciela-tutora, to właśnie w tak kryzysowych sytuacjach jak zamknięcie szkoły, miał wyjątkową szansę na uzyskanie spersonalizowanego wsparcia. Wyzwoleni z gorsetu oświatowej biurokracji nauczycieli mogą kierować się własnym doświadczeniem, mądrością, ale i intuicją oraz sercem. 

Tylko tak traktowana szkoła jako wspólnota, swoistego rodzaju "rodzina edukacyjna", uczących się wzajemnie siebie, innych i świata może reagować adekwatnie do nieprzewidywalnych zdarzeń dzięki nieskrępowaniu ogólnokrajowymi procedurami. Nie chodzi tu o ich lekceważenie czy pomijanie, ale o wkomponowywanie w rozwiązania, które zacierają ich negatywny wymiar,  by nie generowały nowych kryzysów. 

O tym, jak funkcjonują w Polsce szkoły stosujące tutoring edukacyjny można przeczytać w publikacji, która została wydana z okazji jubileuszu powstania pierwszej takiej placówki we Wrocławiu. Samokształcenie kadr nauczycielskich, inwestowanie we własny rozwój, ustawiczne poszukiwanie i kreowanie przez nich sensu alternatywnej praktyki edukacyjnej zaowocowało powstaniem  Instytutu Tutoringu Szkolnego, który podjął się działań wspomagających organizację kursów, szkoleń, warsztatów, konferencji i konsultacji dla wszystkich tych, którzy chcieliby zmienić kulturę pedagogiczną we własnej szkole. 

Wszystko zaczęło się we Wrocławiu, w mieście wyczulonym na wolność, twórczość, bo przecież to w tym środowisku była w okresie minionego reżimu Pomarańczowa Alternatywa, Teatr Grotowskiego, to tu powstała jedna z ważniejszych dla pedagogiki niepubliczna Dolnośląska Szkoła Wyższa (TWP), którą tworzyli akademicy "wyzwalający się" z barier akademickich Uniwersytetu Wrocławskiego. 

Tak na marginesie, szkoła ta została "przehandlowana", a jej nowi właściciele nawet nie raczą na stronie odnotować w dziale o historii, że na początku lat 90. byli konkretni jej założyciele, profesorowie. To tylko przykład upadku akademickiej kultury. 

Powróćmy jednak do ALA. Kiedy lewicowe rządy po 1993 r. zaczęły niszczyć w Polsce ruch autorskich innowacji w raczkującym dopiero szkolnictwie publicznym. Nauczyciele w różnych stronach kraju albo je kontynuowali, skrywając swoje alternatywy przed kuratoryjnymi urzędasami, albo przechodzili do sfery niepublicznej, by w niej realizować własne innowacje. Wciąż czeka na rzetelne badania historyczne proces niszczenia przez polityków PSL, SLD, AWS, PO, PiS,  że wymienię tu tylko te największe partie władzy, pedagogiki oddolnych reform szkolnych zapoczątkowaną przez resort pod kierunkiem profesora Henryka Samsonowicza. 

Licea artystyczne były w szczęśliwej sytuacji, bowiem znajdowały się nie tylko pod kuratelą prawną i organizacyjną Ministerstwa Edukacji Narodowej, ale i Ministerstwa Kultury, a kultura musi rozwijać się w wolności. Wprawdzie zmiana w zarządzaniu nią po 2015 r. spowodowała przeformatowanie  i zawężenie wspomagania finansowego placówek kultury z wolnościowego (liberalnego - w pozytywnym znaczeniu tego słowa) na  ich służbę na rzecz partii władzy, to jednak ludzie sztuki potrafili sami zadbać o siebie, szczególnie w sytuacjach ograniczających ich twórczość instrumentami natury ideologicznej.

Można, jak ma to miejsce w wielu szkołach artystycznych, doskonalić jedynie organizację procesu kształcenia pod kątem wprowadzania w nich zajęć z tzw. pedagogiki twórczości, ale osadzanie ich w ramach blokujących kreatywność schematach systemu klasowo-lekcyjnego niczego w swej istocie nie zmienia. Jedynie ubarwia  klasyczne, archaiczne kształcenie instrumentalnego typu.  

Jak mówiła na konferencji dr A. Sarnat-Ciastko z Uniwersytetu Jana Długosza w Czestochowie, placówki typu ALA zmieniły kulturę edukacji dotykając jej rdzenia w wyniku połączenia relacji mistrz (tutor)-uczeń (podmiot) oraz otwierając przestrzeń do budowania prawdziwej wspólnoty wzajemnie uczących się osób.  Nie każdy nauczyciel może być tutorem, tak jak nie każdy posiadacz dyplomu ukończonych studiów nauczycielskich może być nauczycielem. 

Dr Wiesława Buczek mówiła o tym, jak ważne jest osobiste poczucie sensu bycia tutorem dla uczniów. To oni przecież wybierają swojego opiekuna, ale i on musi się na to zgodzić. Jest to zawarcie swoistego rodzaju kontraktu społeczno-egzystencjalnego, który niesie z sobą dwustronne zobowiązania.  Szkoły artystyczne ALA kształtują proces samowychowawczy na budowaniu więzi społecznych między uczniami, uczniami a nauczycielami-tutorami, nauczycielami a rodzicami uczniów, toteż nie doświadczały zjawiska "znikania" uczniów w okresie narodowej kwarantanny. 

Nie zamierzam jednak koncentrować się na tym wydarzeniu, gdyż jest ono wciąż przed nami, mimo politycznie cynicznej tezy premiera polskiego rządu, że nie ma się czego bać, bo wirus już nie jest groźny. Wszyscy musimy nauczyć się żyć w świecie ustawicznych zagrożeń i ryzyka. Nie wierzcie politykom, bo oni troszczą się o siebie, o swoje rodziny, a pobocznie zarządzają budżetem państwa. 

Róbmy swoje, nie oglądając się na tego czy innego ministra, bo w rzeczy samej - albo pozostaniemy w sercach naszych uczniów/studentów jako godne pamięci i zaufania OSOBY, albo będziemy więzić ich w przestrzeni straconych szans, zmarnowanego czasu i toksycznych relacji.           

 

 

    

       

        

Personalno-egzystencjalny pedagog

 

W 101 rocznicę urodzin śp. ks. profesora Janusza Tarnowskiego mogliśmy poznać recepcję jego pedagogiki dialogu we wspomnieniach Jego przyjaciół (a miał ich wielu)  i referatach prelegentów wideokonferencji,  której pierwsza część  miała miejsce 21 września, zaś druga zapowiedziana jest przez Instytut Tutoringu Szkolnego na 28 września (jeszcze można się zarejestrować).

Debatę otworzyła dr Wiesława Buczek ukazując w swojej wypowiedzi i prezentacji  ks. J. Tarnowskiego jako mistrza dialogu i wychowania chrześcijańskiego. Wspominała wspaniałego duszpasterza, kapłana, pedagoga i uczonego, a przy tym niestrudzonego przyjaciela dzieci, młodzieży i dorosłych, ilustrując to zdjęciami ze spotkań, konferencji, a nawet z obrony własnej dysertacji doktorskiej.  

 Mogłoby się wydawać czymś niemożliwym praktykowanie czterech podstawowych kategorii egzystencjalizmu w procesie wychowania młodych pokoleń, a jednak dialog między osobami, między wychowawcą a wychowankiem zaistnieje tam, gdzie jest wzajemna płaszczyzna porozumienia, którą warto odkrywać w każdym geście, słowie, emocjach. To one prowadzą zainicjowaniu rozmowy, która może przekształcić się w dialog sprzyjający wzajemnemu zrozumieniu i podejmowaniu wspólnych działań. 

Jak mówiła dr W. Buczek: 

Metoda dialogowa nie jest łatwa w praktyce edukacyjnej. Trzeba zaakceptować osobę, z którą się rozmawia, by nikt nie czuł dystansu, trzeba uszanować wolność swojego rozmówcy, by jednocześnie tak prowadzić rozmowę wywołującą u interlokutora odczucie, iż rzeczywiście jest kimś ważnym, wzbudzającym autentyczne zainteresowanie. Osoba autentyczna, zaangażowana, otwarta na dialog  z każdą osobą może niejako "wlewać" miłość w jej serce, potrafił "zaszczepić" w człowieku pragnienie bycia kimś szczególnym. 

Obyśmy spotykali w swoim życiu takich mistrzów. Prelegentka prowadzi stronę internetową poświęconą pedagogice personalno-egzystencjalnej, na której dzieli się z odwiedzającymi swoją wiedzą, doświadczeniem i pedagogiką dialogu ks. prof. Janusza Tarnowskiego.    

Drugą prelegentką była dr Adrianna Sarnat-Ciastko z UJD w Częstochowie, która mówiła o pedagogice dialogu podsumowując zarazem własne zaangażowanie w rozwój Autorskiego Liceum Artystycznego i Akademickiego w tym mieście, prekursora tutoringu edukacyjnego w naszym kraju. Znakomicie zarysowała dwie przestrzenie funkcjonowania tej szkoły jako "wyspy pozytywnego oporu edukacyjnego" na mapie polskiej oświaty  - personalną i dydaktyczną. 

Pięknie zarysowała rdzeń skryptu organizacyjnego tej szkoły, jakim jest fenomen SPOTKANIA, który mieści w sobie zarówno dialog, autentyczność, zaangażowanie i spotkanie. Dla niej autorskie licea są - metaforycznie to ujmując - jak tkanina utkana ze spotkań, utkanych z zarówno pojedynczych niteczek, jak i tworzących na tej tkaninie cały wzór, który tworzy się dalej. Z każdą szkołą powstają nowe wzory.

 Wrocławska ALA ma już 25 lat, a więc jest dojrzałą placówką oświatową. W 2003 r. powstała jej młodsza "siostra" - ALA w Częstochowie. Nie jest bez znaczenia to, jak dochodziło do powstania tych szkół, bowiem podstawową zmienną niezależną je konstytuujących były właśnie personalno-egzystencjalne spotkania pedagogów.  

Najpierw powstało we Wrocławiu Społeczne Liceum Samorozwoju ASSA, którego twórców gościłem na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie k/Łodzi. To z niego wyrosło Autorskie Liceum Artystyczne, które wzmocniło kategorię samorealizacji dialogowo stymulowanym procesem wychowawczym, a w moim przekonaniu bardziej samowychowawczym, by nie utożsamiać jednak zachodzących w nim procesów z jakimś jednostronnym oddziaływaniem nauczycieli na uczniów.   

W 1997 r, powstało Liceum Ogólnokształcące Sztuk Plastycznych ALA, zaś w listopadzie 1999 r. powołano do życia Towarzystwo Edukacji Otwartej, które jest organem prowadzącym szkoły ALA.

Co ciekawe, powyższe liceum przyjmowało do siebie nie tylko dzieci artystycznie uzdolnione, ale było otwarte dla młodzieży niechcianej, niedostosowanej społecznie, wykluczanej z innych szkół ogólnokształcących.  Tu, w przestrzeni artystycznej wolności, mogli młodzi ludzie odnaleźć dla siebie miejsce i rozwijać się z pożytkiem własnym oraz społecznym. Młodzież kontestująca mogła odnaleźć się w alternatywnej szkole. 

Tym, co zadecydowało o przeformatowaniu pedagogii tych szkół, było - jak relacjonowała dzieje ALA pani Doktor - spotkanie nauczycieli tych szkół w 2005 r.   z ks. prof. Januszem Tarnowskim, który tę szkołę wówczas odwiedził. W 2006 r. wrocławska ALA staje się szkołą eksperymentalną pod opieką naukową DSW we Wrocławiu, zaś częstochowska osiąga ten status w 2008 r. i jest pod opieką naukową Akademii Jana Długosza w tym mieście (obecnie Uniwersytet). 

Jak mówiła dr A. Sarnat-Ciastko: 

ALA musiała stać się szkołą eksperymentalną, by wprowadzić takie rozwiązania organizacyjne i dydaktyczne, które zasadniczo odbiegały od tych w szkołach ogólnodostępnych np. nie było tu drugoroczności. Uczeń nie tracił czasu rozwojowego, gdyby miał być odroczony z racji nieopanowania wiedzy i umiejętności. Natomiast stwarzano mu możliwość nadrabiania, wyrównywania braków bez tej strukturalnej przemocy. 

W 2006 r. powstało kolegium tutorów Towarzystwa Edukacji Otwartej. W 2008 r. rozpoczęto na szerszą skalę- ale tylko wśród rzeczywiście tym zainteresowanych gimnazjach - upowszechnianie nauczycielskiego tutoringu.  W 2011 r. założono w Częstochowie Autorskie Gimnazjum Artystyczne oraz rozpoczęto realizację nowego projektu edukacyjnego zatytułowanego "wychować człowieka mądrego", zaś szkoły ALA stały się wzorcowymi dla niego placówkami oświatowymi.

O tym, jak ukonstytuowano pedagogikę personalno-egzystencjalną w szkołach ALA świadczy nie tylko udostępniony po raz pierwszy fragment rozmowy ks. prof. J. Tarnowskiego z jej uczniem i nauczycielem-tutorem, ale także realizowany program (samo-)wychowawczy,  z którym każdy może się zapoznać zaglądając na web-strony tych placówek. 

Ich nauczyciele są otwarci na spotkania,  rozmowy, wymianę doświadczeń, natomiast jeśli ktoś mógłby mieć jakiekolwiek wątpliwości lub wiodła nim ciekawość, jak jest w tych szkołach naprawdę, to zapraszamy do zarejestrowania się i wzięcia udziału w wirtualnym (ze względu na pandemię) spotkaniu z pedagogami dialogu, tutorami w dn. 28 września. 

 Część II: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos praktyki (uwarunkowania i efekty)

10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z części I,

10:15 - Mariusz Budzyński - prelekcja pt. "Z doświadczeń 25 lat dialogu w ALA - czyli o tworzeniu warunków zwykłej miłości w szkole i tutoringu czyli w tutoringu szkolnym",

11:00 - ks. Julian Dzierżak, SDB - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście św. Jana Bosko w Liceum Salezjańskim",

- Agnieszka Guzik i Agnieszka Górecka - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście Marii Montessori",

e-mail 12:15 - Henryk Cichecki - prelekcja pt. "Dialog w szkole publicznej - czy to możliwe?",

13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,

13:45 - podsumowanie i zakończenie konferencji.

Udział w konferencji jest odpłatny. Bilet uprawniający do wstępu na oba dni kosztuje 50 zł od osoby. Zakup biletu: https://app.evenea.pl/event/857807-2/