Personalno-egzystencjalny pedagog

 

W 101 rocznicę urodzin śp. ks. profesora Janusza Tarnowskiego mogliśmy poznać recepcję jego pedagogiki dialogu we wspomnieniach Jego przyjaciół (a miał ich wielu)  i referatach prelegentów wideokonferencji,  której pierwsza część  miała miejsce 21 września, zaś druga zapowiedziana jest przez Instytut Tutoringu Szkolnego na 28 września (jeszcze można się zarejestrować).

Debatę otworzyła dr Wiesława Buczek ukazując w swojej wypowiedzi i prezentacji  ks. J. Tarnowskiego jako mistrza dialogu i wychowania chrześcijańskiego. Wspominała wspaniałego duszpasterza, kapłana, pedagoga i uczonego, a przy tym niestrudzonego przyjaciela dzieci, młodzieży i dorosłych, ilustrując to zdjęciami ze spotkań, konferencji, a nawet z obrony własnej dysertacji doktorskiej.  

 Mogłoby się wydawać czymś niemożliwym praktykowanie czterech podstawowych kategorii egzystencjalizmu w procesie wychowania młodych pokoleń, a jednak dialog między osobami, między wychowawcą a wychowankiem zaistnieje tam, gdzie jest wzajemna płaszczyzna porozumienia, którą warto odkrywać w każdym geście, słowie, emocjach. To one prowadzą zainicjowaniu rozmowy, która może przekształcić się w dialog sprzyjający wzajemnemu zrozumieniu i podejmowaniu wspólnych działań. 

Jak mówiła dr W. Buczek: 

Metoda dialogowa nie jest łatwa w praktyce edukacyjnej. Trzeba zaakceptować osobę, z którą się rozmawia, by nikt nie czuł dystansu, trzeba uszanować wolność swojego rozmówcy, by jednocześnie tak prowadzić rozmowę wywołującą u interlokutora odczucie, iż rzeczywiście jest kimś ważnym, wzbudzającym autentyczne zainteresowanie. Osoba autentyczna, zaangażowana, otwarta na dialog  z każdą osobą może niejako "wlewać" miłość w jej serce, potrafił "zaszczepić" w człowieku pragnienie bycia kimś szczególnym. 

Obyśmy spotykali w swoim życiu takich mistrzów. Prelegentka prowadzi stronę internetową poświęconą pedagogice personalno-egzystencjalnej, na której dzieli się z odwiedzającymi swoją wiedzą, doświadczeniem i pedagogiką dialogu ks. prof. Janusza Tarnowskiego.    

Drugą prelegentką była dr Adrianna Sarnat-Ciastko z UJD w Częstochowie, która mówiła o pedagogice dialogu podsumowując zarazem własne zaangażowanie w rozwój Autorskiego Liceum Artystycznego i Akademickiego w tym mieście, prekursora tutoringu edukacyjnego w naszym kraju. Znakomicie zarysowała dwie przestrzenie funkcjonowania tej szkoły jako "wyspy pozytywnego oporu edukacyjnego" na mapie polskiej oświaty  - personalną i dydaktyczną. 

Pięknie zarysowała rdzeń skryptu organizacyjnego tej szkoły, jakim jest fenomen SPOTKANIA, który mieści w sobie zarówno dialog, autentyczność, zaangażowanie i spotkanie. Dla niej autorskie licea są - metaforycznie to ujmując - jak tkanina utkana ze spotkań, utkanych z zarówno pojedynczych niteczek, jak i tworzących na tej tkaninie cały wzór, który tworzy się dalej. Z każdą szkołą powstają nowe wzory.

 Wrocławska ALA ma już 25 lat, a więc jest dojrzałą placówką oświatową. W 2003 r. powstała jej młodsza "siostra" - ALA w Częstochowie. Nie jest bez znaczenia to, jak dochodziło do powstania tych szkół, bowiem podstawową zmienną niezależną je konstytuujących były właśnie personalno-egzystencjalne spotkania pedagogów.  

Najpierw powstało we Wrocławiu Społeczne Liceum Samorozwoju ASSA, którego twórców gościłem na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie k/Łodzi. To z niego wyrosło Autorskie Liceum Artystyczne, które wzmocniło kategorię samorealizacji dialogowo stymulowanym procesem wychowawczym, a w moim przekonaniu bardziej samowychowawczym, by nie utożsamiać jednak zachodzących w nim procesów z jakimś jednostronnym oddziaływaniem nauczycieli na uczniów.   

W 1997 r, powstało Liceum Ogólnokształcące Sztuk Plastycznych ALA, zaś w listopadzie 1999 r. powołano do życia Towarzystwo Edukacji Otwartej, które jest organem prowadzącym szkoły ALA.

Co ciekawe, powyższe liceum przyjmowało do siebie nie tylko dzieci artystycznie uzdolnione, ale było otwarte dla młodzieży niechcianej, niedostosowanej społecznie, wykluczanej z innych szkół ogólnokształcących.  Tu, w przestrzeni artystycznej wolności, mogli młodzi ludzie odnaleźć dla siebie miejsce i rozwijać się z pożytkiem własnym oraz społecznym. Młodzież kontestująca mogła odnaleźć się w alternatywnej szkole. 

Tym, co zadecydowało o przeformatowaniu pedagogii tych szkół, było - jak relacjonowała dzieje ALA pani Doktor - spotkanie nauczycieli tych szkół w 2005 r.   z ks. prof. Januszem Tarnowskim, który tę szkołę wówczas odwiedził. W 2006 r. wrocławska ALA staje się szkołą eksperymentalną pod opieką naukową DSW we Wrocławiu, zaś częstochowska osiąga ten status w 2008 r. i jest pod opieką naukową Akademii Jana Długosza w tym mieście (obecnie Uniwersytet). 

Jak mówiła dr A. Sarnat-Ciastko: 

ALA musiała stać się szkołą eksperymentalną, by wprowadzić takie rozwiązania organizacyjne i dydaktyczne, które zasadniczo odbiegały od tych w szkołach ogólnodostępnych np. nie było tu drugoroczności. Uczeń nie tracił czasu rozwojowego, gdyby miał być odroczony z racji nieopanowania wiedzy i umiejętności. Natomiast stwarzano mu możliwość nadrabiania, wyrównywania braków bez tej strukturalnej przemocy. 

W 2006 r. powstało kolegium tutorów Towarzystwa Edukacji Otwartej. W 2008 r. rozpoczęto na szerszą skalę- ale tylko wśród rzeczywiście tym zainteresowanych gimnazjach - upowszechnianie nauczycielskiego tutoringu.  W 2011 r. założono w Częstochowie Autorskie Gimnazjum Artystyczne oraz rozpoczęto realizację nowego projektu edukacyjnego zatytułowanego "wychować człowieka mądrego", zaś szkoły ALA stały się wzorcowymi dla niego placówkami oświatowymi.

O tym, jak ukonstytuowano pedagogikę personalno-egzystencjalną w szkołach ALA świadczy nie tylko udostępniony po raz pierwszy fragment rozmowy ks. prof. J. Tarnowskiego z jej uczniem i nauczycielem-tutorem, ale także realizowany program (samo-)wychowawczy,  z którym każdy może się zapoznać zaglądając na web-strony tych placówek. 

Ich nauczyciele są otwarci na spotkania,  rozmowy, wymianę doświadczeń, natomiast jeśli ktoś mógłby mieć jakiekolwiek wątpliwości lub wiodła nim ciekawość, jak jest w tych szkołach naprawdę, to zapraszamy do zarejestrowania się i wzięcia udziału w wirtualnym (ze względu na pandemię) spotkaniu z pedagogami dialogu, tutorami w dn. 28 września. 

 Część II: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos praktyki (uwarunkowania i efekty)

10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z części I,

10:15 - Mariusz Budzyński - prelekcja pt. "Z doświadczeń 25 lat dialogu w ALA - czyli o tworzeniu warunków zwykłej miłości w szkole i tutoringu czyli w tutoringu szkolnym",

11:00 - ks. Julian Dzierżak, SDB - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście św. Jana Bosko w Liceum Salezjańskim",

- Agnieszka Guzik i Agnieszka Górecka - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście Marii Montessori",

e-mail 12:15 - Henryk Cichecki - prelekcja pt. "Dialog w szkole publicznej - czy to możliwe?",

13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,

13:45 - podsumowanie i zakończenie konferencji.

Udział w konferencji jest odpłatny. Bilet uprawniający do wstępu na oba dni kosztuje 50 zł od osoby. Zakup biletu: https://app.evenea.pl/event/857807-2/ 

Dialog pokazuje, że możesz spotkać drugiego człowieka, jeśli jest ON dla ciebie ważny

 

Wczoraj odbyła się konferencja, którą zapowiadałem jakiś czas temu, by zachęcić  do udziału w niej osoby zainteresowane edukacją w dialogu. Pierwsza część debaty miała naukowy charakter, bowiem zaproszeni do niej prelegenci udzielali odpowiedzi na pytanie: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Co sądzi na ten temat współczesna nauka? 

Konferencja odbywała się w 101 rocznicę urodzin ks. Janusz Tarnowskiego i 25 – lecie dialogicznej praktyki pedagogicznej w szkołach ALA (Autorskie Licea Artystyczne), których założenia odwołują się do twórcy polskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej.  Po raz pierwszy mieliśmy zarazem okazję do wyjątkowego wydarzenia medialnego, jako że otwierał deabatę materiał filmowy ilustrujący spotkanie dialogowe śp. ks. Profesora z uczniami i nauczycielami Autorskiego Liceum Artystycznego (ALA).  

Założyciel tej szkoły, ZNAKOMITY DYREKTOR ALA,  NAUCZYCIEL i NAUCZYCIEL NAUCZYCIELI, a zarazem kreator dialogicznego modelu tutoringu w edukacji szkolnej - Mariusz Budzyński  wraz z prezesem Instytutu Tutoringu Szkolnego Piotrem Nitą oraz liderami tego ruchu nowatorstwa pedagogicznego z różnych ośrodków w kraju - wspominał swoje pierwsze spotkanie z Mistrzem Dialogu na Uniwersytecie Łódzkim w 1998 r. w ramach Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki". 

Rzeczywiście ks. Profesor J. Tarnowski przyjeżdżał na wszystkie edycje organizowanej przeze mnie konferencji, począwszy od 1992 r. w Dobieszkowie, którą systematycznie inicjowaliśmy z zespołem Katedry Teorii Wychowania UŁ co trzy lata. Ostatnia, piąta edycja tej konferencji miała miejsce na kilka dni przed śmiercią ks. Profesora J. Tarnowskiego w Warszawie (organizatorem była wówczas zatrudniająca mnie Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie). 

W 2012 r. ks. Profesor był już bardzo chory, chociaż jeszcze pół roku wcześniej zapowiadał, że uczyni wszystko, by włączyć się do naszych obrad. Na każdej z tych konferencji była specjalna sesja poświęcona pedagogice dialogu. Treść referatów ks. Profesora znajduje się w wydawanych po nich odrębnych publikacjach.  Jednym z efektów wspólnych spotkań stała się - jak wspomniał M. Budzyński - dalsza współpraca ks. Profesora ze szkołami ALA.  Tym samym spełniło się jedno z założeń międzynarodowych konferencji EA (edukacja alternatywna), by nauka służyła praktyce, a praktyka pedagogiczna oświetlała naukę.  Jest to zarazem namacalny dowód na to, że prawdziwe, egzystencjalne SPOTKANIE jest możliwe.    

Drugim, jakże fascynującym wydarzeniem  medialnym będącym dialogiem z pedagogami ALA - z okazji wczorajszej konferencji - była niedzielna homilia w Katedrze Parafii Archikatedralnej św. Stanisława Kostki w Łodzi  Jego Eminencji ks. abp. prof. Grzegorza Rysia, której treść niezwykle pięknie i głęboko nawiązuje do istoty dialogu w relacjach międzyludzkich. Dialog pokazuje, że drugi człowiek jest dla ciebie ważny. 

Gorąco polecam jej wysłuchanie. 

W następnym wpisie odniosę się do treści referatów prelegentów zaproszonych przez Organizatora i współtworzących tę konferencję Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie we Wrocławiu, Centrum Rozwoju i Edukacji w Łodzi i Towarzystwo Edukacji Otwartej. 

Bezobjawowa decentralizacja polskiego szkolnictwa, czyli kto podtrzymuje mit o decentralizacji

 

Dodaj podpis

Bardzo trudno jest przekonać zachodnich uczonych, że nie możemy dokonywać badań porównawczych między ustrojami szkolnymi, skoro są one osadzone w znacząco odmiennych strukturach politycznej determinacji. Znacznie wcześniejszymi od Anny Zalewskiej destruktorami polskiego szkolnictwa byli Mirosław Handke oraz premier Jerzy Buzek, bowiem załatwili sobie, swoim partyjnym kolesiom rozwiązania pozwalające na czerpanie korzyści z upozorowania decentralizacji polskiej oświaty.

Niestety, rzekomi badacze ze stopniami naukowymi przez lata utrzymywali, a inni bezmyślnie za nimi to powtarzają, że w Polsce mamy decentralizację oświaty. Tymczasem ustrój szkolny wcale nie jest zdecentralizowany, a szkoły i przedszkola nie są autonomicznymi podmiotami, w których profesjonalnie przygotowani do zawodu nauczyciele mogliby realizować podstawy programowe kształcenia ogólnego. 

Nie ma decentralizacji, gdyż nadal mamy w Polsce system centralistyczny, o czym wie każdy nauczyciel i dyrektor szkoły. Natomiast nie wie i nie rozumie istoty zakorzenionego od lat fałszu opinia publiczna. W micie decentralizacji utrzymywani są także studenci kierunków nauczycielskich i pedagogicznych przez tych nauczycieli akademickich, którym nie chce się refleksyjnie, naukowo, w trosce o prawdę dociekać istoty rzeczy. 

W 2012 r. ukazała się publikacja prof. UW Jana Herczyńskiego, która wyrządziła więcej zła, niż dobra (Decentralizacja oświaty polskiej: stan obecny i wyzwania na przyszłość, 2012). Autor bowiem nie zadał sobie trudu, by dokonać rzetelnej analizy politycznej systemu oświatowego. Nic dziwnego, że wypisuje bzdury, które dobrze służą już od ponad dwudziestu lat kolejnym szefom resortu edukacji i nominujących je na to stanowisko partii władzy.

Dla J. Herczyńskiego dowodem na decentralizację są następujące wydarzenia polityczne: 

1993 – dobrowolne przejęcie szkół podstawowych przez gminy

1996 – obligatoryjne przejęcie szkół podstawowych

1999 – przejęcie szkół ponadpodstawowych i ponadgimnazjalnych przez powiaty

2000 – wprowadzenie obecnego algorytmu podziału subwencji. 

Profesor UW nie rozumie, że tak wygodne dla centralizmu rozwiązania, które mają połowiczny charakter, de facto nie decentralizują tego, co jest kluczowe dla procesu kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Nie wystarczy bowiem przekazać placówek państwowych w zarządzanie samorządów terytorialnych, skoro i tak wszystkie regulacje ich dotyczące są nadal w rękach centralnej władzy partii politycznej. 

Nie rozumie tego naukowiec z tak znakomitego uniwersytetu? Czy może z innych powodów było mu na rękę sprzyjanie temu, by nie pisać, że do decentralizacji de facto nie doszło? To, że nie doszło, nie ma wątpliwości. Kiedy nauka służy polityce, a raczej politykom, to uczestniczy w zakłamywaniu rzeczywistości, a co gorsza utrwala fałszywe przeświadczenie o czymś, czego w istocie nie ma.    

W czasie piątkowej konferencji UMK w Toruniu nawet prof. Zbigniew Kwieciński - po moim referacie - jakże trafnie przypomniał wszystkim uczestnikom naukową - a nie propagandową w stylu powyższego autora - wykładnię tego, na czym polega destrukcyjny związek między nauką a władzą polityczną. Przywołał rozprawy z lat 30. XX w. (sic!) prof. Kazimierza Sośnickiego i prof. Sergiusza Hessena.  Czytajcie drodzy studenci, nauczyciele i dyrektorzy publicznych placówek oświatowych naukowe, a nie pseudonaukowe, propagandowe analizy polityki oświatowej w Polsce. 

Gdyby polski system szkolny był zdecentralizowany, to nie miałaby w nim miejsca dwuwładza, schizoidalność zarządzania w modelu TOP-DOWN, z góry  - na dół. Tymczasem tak jednostki samorządu terytorialnego, jak i wszystkie placówki publiczne są całkowicie uzależnione od partyjnych interesów i decyzji rządu, od ustalanych przez większość parlamentarną (tożsamą z partią władzy i jej "ogonkami", którym czasami "troszeczkę zrywa beretkę" - cyt. za J. Brudzińskim). Dyrektorzy przedszkoli i szkół wcale nie mają autonomii, a tym bardziej zatrudniani przez nich nauczyciele! 

Schizoidalne władza oświatowe (odrębny organ prowadzący placówki i odrębny - a najczęściej kontestowany przez JST - nadzór pedagogiczny) nie podlegają żadnej kontroli społecznej, a zatem mogą autorytarnie (co zresztą czynią) rozstrzygać o tym, jak mają funkcjonować powyższe placówki, w co mogą być wyposażone, kogo mogą zatrudniać i jak opłacać, w jaki sposób ma być realizowany program kształcenia i wychowania, kto może a kto nie w nim partycypować, jak ma wyglądać organizacja roku szkolnego itp., itd.  

Tymczasem prof. J. Herczyński wypisywał w 2012 r. bzdury na temt rzekomych sukcesów polskiej decentralizacji, o czym mają świadczyć: inwestycje w szkoły, stabilność finansowania, reforma gimnazjalna, wyniki PISA, autonomia organów prowadzących, cywilizacyjny postęp stanu i wyposażenia szkół (nieprzeciekające dachy, działające toalety, suche i czyste pomieszczenia, szczelne okna), skokowy postęp wyposażenia szkół (np. komputery). 

Okres zamknięcia szkół i przedszkoli wiosną tego roku unaocznił brak powyższych sukcesów i skutki braku decentralizacji. Po 30 latach transformacji ustrojowej Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonsolidowanej. Cechuje ją niski poziom strukturalnej integracji, niewielki zakres uzgodnień normatywnych i traktowanie ustroju szkolnego jako środka do realizacji interesów dominującej w danym okresie partii władzy politycznej. Nie powstały mechanizmy i formy kontroli społecznej. Nie ma rad szkolnych, nie ma terenowych rad oświatowych i Rady Edukacji Narodowej, nie istnie Samorząd Zawodowy Nauczycieli. 

To, co ma miejsce w Sejmowej Komisji Edukacji nadaje się na kabaret, ale nie na poważne podejście do oświaty i wyraz rzeczywistej troski o młode pokolenia i ich nauczycielskie kadry. Jak przeczytałem stenogram z posiedzenia tej Komisji w dn. 18 sierpnia br., to nie mogłem uwierzyć w to, że była ministrzyca Platformy Obywatelskiej nie wyciągnęła wniosków i niczego się nie nauczyła po klęskach wyborczych swojej formacji. 

Krytykując pseudooświatową politykę PiS w wydaniu Dariusza Piontkowskiego była ministrzyca mówiła m.in.: 

Szkoły nie były przygotowane do takiego sposobu prowadzenia zajęć, nie tylko od strony merytorycznej, bo z tą stroną nauczyciele dość szybko sobie poradzili, lecz przede wszystkim chodziło o stronę techniczną – dostęp do sprzętu, zorganizowanie tego w taki sposób, aby każdy uczeń miał szansę uczestniczenia w zdalnym nauczaniu.

Ile milionów wydano z budżetu państwa na wyposażenie szkół publicznych w latach 2007-2015? Ile środków wydatkowano na tzw. szkołę cyfrową? Już zapomniała o działaniach przestępczych w ramach tych programów z udziałem pracowników Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli?  

Jeszcze lepiej od niej kłamał minister edukacji D. Piontkowski, który przywołując ostatnią edycję międzynarodowego pomiaru osiągnięć szkolnych piętnastolatków (PISA) stwierdził z charakterystyczną dla siebie bufonadą: 

Przedstawię trochę danych dotyczących tego, jak wygląda dostęp do sprzętu, do komputerów i internetu w Polsce. Mamy różne dane w obiegu publicznym. Międzynarodowe dane przygotowane przez OECD przy okazji badań PISA wskazują na możliwość dostępu do komputera przez uczniów. Proszę zauważyć słupek, który wskazuje, że Polska jest jednym z najbardziej dostępnych internetowo i komputerowo państw w Europie i na świecie. Naprawdę nie musimy się wstydzić.    

Wstydzić się powinien mówiący to minister edukacji, bowiem badania PISA nie są wiarygodnym źródłem dla głoszenia takich tez (bzdetów). Po pierwsze, uczestniczy w pomiarze PISA ok. 5 tys. losowo wybranych uczniów tylko w tej grupie wiekowej (nic nie wiemy na temat ich zasobów materialnych i wyposażenia w domu w sprzęt komputerowy), a po drugie, niektórzy kuratorzy oświaty wraz z dyrektorami wylosowanych szkół zatroszczyli się o to, by ów rzekomo reprezentatywny dobór losowy został nieco "podkręcony" - jak ma to miejsce u niektórych sprzedawców używanych samochodów, którzy redukują liczbę przejechanych kilometrów. 

Zejdźmy wreszcie na ziemię, przestańmy okłamywać społeczeństwo, które utrzymuje ze swoich podatków takich ignorantów na resortowych stanowiskach wraz z ich urzędnikami. Poseł PiS Joachim Brudziński przyznał, że w istocie większościowa partia władzy w Sejmie, jaką jest Prawo i Sprawiedliwość - obsadza w instytucjach państwowych osoby do pełnienia funkcji, które niejednokrotnie przerastają ich możliwości, doświadczenie czy kompetencje. Nareszcie wypłynęła szczera prawda. 

 

   

      

    

 

 

   

 

  

   

    

Jak minister edukacji Dariusz Piontkowski "dawał" nauczycielom swobodę

        Wiosną tego roku nastąpiła odsłona nędzy polskiego systemu szkolnego. Skutki pseudoreformy Anny Zalewskiej, następstwa zniszczenia przez nią rozwoju - i tak będącej wciąż na niskim poziomie dydaktycznym - polskiej edukacji,  zostały potwierdzone przez obecnego ministra Dariusza Piontkowskiego. „Król okazał się nagi”

Zajrzałem do stenogramu posiedzenia Sejmowej Komisji Edukacji z dnia 18.08.2020 r. [druk nr 85/2020 (97)], w trakcie której padły z ust kolejnego destruktora szkolnictwa D. Piontkowskiego informacje o stanie polskiej edukacji w III RP. 

Minister edukacji zdawał sprawozdanie ze stanu przygotowania  szkół do nowego roku szkolnego 2020/2021. Najpierw podzielił się polityczną konstatacją, że: (...) rząd Prawa i Sprawiedliwości nie wywołał pandemii, ale, podobnie jak inne rządy w Europie i na świecie, musiał borykać się z wydarzeniem, którego nikt nie przewidział.

Niestety, minister nie ma zielonego pojęcia na temat tego, jak "borykały się" z zamknięciem szkół inne rządy w Europie. Nie raczył poinformować posłów, że w większości państw europejskich, w których o polityce szkolnej decydują specjaliści, eksperci, a nie partyjni ignornaci, dzięki decentralizacji ustrojów szkolnych  nauczyciele i dyrektorzy przedzkoli oraz szkół publicznych mogli reagować adekwatnie do sytuacji lokalnej, instytucjonalnej.  

Jak się okazało, polska edukacja poradziła sobie wspaniale, nie dzięki nauczycielom, nie dzięki rodzicom i samym uczniom, tylko w wyniku właściwych działań ministra edukacji. Stwierdził bowiem: (...) po kilku dniach, kiedy nie była możliwa fizyczna obecność uczniów i nauczycieli w szkołach, wyraźnie wskazaliśmy, że będziemy stopniowo przechodzić w stronę kształcenia na odległość.

Jak to przechodzenie  w stronę kształcenia na odległość? Zwracam uwagę na to sformułowanie, bo jest ono charakterystyczne dla władzy centralnej. Po pierwsze minister musiał pokazać, kto był winien problemom, jakie zaistniały w ciągu pierwszych dwóch tygodni zmaknięcia szkół. Otóż, system szkolny był do tego czasu wspaniały, rozwijał się na "światowym" poziomie, a władza genialnie nim zarządzała. 

Jeśłi zatem nagle nie zadziałał, to przecież nie z winy dotychczasowej polityki destrukcyjnej MEN. To (...) nauczyciele nie byli przygotowani na epidemię, większość z nich wcześniej nie zajmowała się kształceniem na odległość. Musieli mieć trochę czasu, aby poznać nowe narzędzia, dzięki którym można było komunikować się z uczniami, przestawić się mentalnie na inny sposób kontaktu. (...) dotyczyło to również uczniów.

Na szczęscie minister Piontkowski pochwalił siebie i urzędników przyznając, że wprawdzie dopiero 25 marca 2020 r.: (...) [D]awaliśmy dyrektorom i nauczycielom dużą swobodę. Nie chcieliśmy narzucać schematu, który w wielu wypadkach byłby trudny do zrealizowania. 

Dariusz Piontkowski przyznał, że to ministerstwo  jest od dawania nauczycielom i dyrektorom swobody. Jaka ludzka ta władza, która dostrzegła, że nie wystarczy już zarządzanie prawem, bo o jego stosowaniu i tak rozstrztygają ludzie, a w tym przypadku nauczyciele i dyrektorzy szkół. 

Nie chcąc zatem dopuścić do jakiejkolwiek krytyki władzy dobrej zmiany stwierdził: Przy każdym przepisie mówimy również o tym, że trzeba uruchamiać rozsądek, nie tylko w edukacji, lecz także w każdej innej dziedzinie życia. Zbyt sztywne uregulowania mogą tylko utrudniać pracę, zamiast ją ułatwiać.

Pokazywaliśmy, jak może wyglądać kształcenie na odległość, jakich technik można używać, jednocześnie pozostawiliśmy nauczycielom dużą swobodę wyboru konkretnych technik i narzędzi.

Zastanawiałem się, czy minister edukacji słyszy samego siebie i czy po opublikowaniu stenogramu swoich wypowiedzi nie ma poczucia wstydu? Okazuje się, że to nie zła "dobra zmiana" ustroju szkolnego, nie gorset pozabwionych racji pedagogicznych regulacji prawnych MEN, nie upokarzanie środowiska nauczycielskiego i kpienie sobie z niego, nie utrzymywanie płac nauczycieli na najniższym poziomie w Europie, nie brak ciepłej wody w kranach wielu szkół wiejskich, nie brak dostępu do sieci i sprzętu komputerowego, nie brak jakiegokolwiek rozliczenia zmarnotrawionych milionów złotych ze środków budżetowych  na program tzw. "szkoły cyfrowej" itp., itd., sprawił, że nastąpiło poważna poważne tąpnięcie w polskim szkolnictwie,    

Nieświadom tego, co znaczą jego słowa minsiter D. Piontkowski przyznał, że szkoły po reformie Anny Zalewskiej dzieci nie lubią, bowiem (...) po raz pierwszy od dłuższego czasu pojawiła się zmiana nastawienia uczniów do szkoły. Kilka miesięcy lub kilka lat temu większość uczniów pytana o to, czy chciałaby wracać do szkoły, odpowiadała, że niekoniecznie.

Brawo! Co za śmiała samokrytyka. Minister edukacji przyznał, że polskie dzieci nie lubiły chodzić do szkoły. Gdyby nie pandemia, to pewnie by utrwaliła się ich negatywna postawa.    

Minister edukacji dysponuje własnym zapleczem doradców oraz Instytutem Badań Edukacyjnych. Wprawdzie nie jest to instytut naukowy, tylko diagnoz oświatowych, ale zdumiewająca jest konstatacja urzędnika, który twierdzi, że (...) nikt nie przeprowadził badań, które określiłyby, że wyłącznie dany komunikator jest najlepszy na świecie, a inny jest gorszy,  albo że taka a nie inna technika nauczania jest jedyną słuszną, a inne są niemożliwe.  

c.d.n. 

Jubileusz Profesora Bronisława Siemienieckiego i debata naukowa na temat teoretycznych i praktycznych aspektów pedagogiki medialnej

 

W dniu dzisiejszym rozpoczyna się w Instytucie Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu XVI Międzynarodowa Konferencja „Teoretyczne i praktyczne aspekty pedagogiki medialnej", którą organizuje w formie online zespół współpracowników Jubilata, autora znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki  medialnej i teoretycznych podstaw kształcenia konstruktywistycznego, współtwórcy interdyscyplinarnego półrocznika Kognitywistyka i media w edukacji –  prof. dr. hab. Bronisława  Siemienieckiego (ur.10.09.1950 w Toruniu).  

Profesor stworzył podstawy rozwoju nie tylko pedagogiki medialnej, ale także kształcenia informatycznego pedagogów i kandydatów do zawodu nauczycielskiego. W kierowanym przez B. Siemienieckiego Zakładzie Technologii Kształcenia (na uprzednim Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK, obecnie przekształconym w Katedrę Dydaktyki i Mediów  na Wydziale Filozofii i Nauk Społecznych kierowaną przez Córkę - prof. UMK dr hab. Dorotę Siemienicką) powstał ponmad dwie dekady temu m.in. nowy program kształcenia studentów na kierunkach humanistycznych „Komputery w edukacji". 

Można być przekonanym, że gdzie jak gdzie, ale wykształceni w UMK pedagodzy posiadają wiedzę i umiejętności w zakresie zdalnej edukacji. Mogli bowiem poznać pod kierunkiem dzisiejszego Jubilata założenia i możliwości rozwoju wirtualnej szkoły, najnowsze narzędzia do kształcenia online oraz wspierania w tym zakresie nauczycieli. Stało się to możliwe dzięki wieloletniej współpracy Profesora nie tylko z innymi ośrodkami uniwersyteckiej pedagogiki medialnej w kraju (UAM  w Poznaniu, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Zielonogórski, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie i Uniwersytet Rzeszowski), ale także z amerykańskim Uniwersytetem Michigan.  

Otwierająca dzisiejszą konferencję część jubileuszowa będzie zatem podkreśleniem zasług Jubilata dla rozwoju polskiej pedagogiki medialnej i kognitywistycznej, a zarazem wyrazem wdzięczności za ważne dokonania naukowe (wypromował 11 doktorów, wielokrotnie recenzował prawie trzydzieści dysertacji doktorskich, osiągnięcia naukowe w postępowaniach habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora, prowadził badania finansowane w ramach grantów Narodowego Centrum Nauki) i publikacje, w tym szczególnie:

·   Teorie kształcenia w świecie cyfrowym, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2019 (współaut. D. Siemieniecka);

 ·  Pedagogika kognitywistyczna. Studium teoretyczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013; 

·         Pedagogika medialna. Podręcznik Akademicki (red.), Warszawa: WN PWN; 2007

·         Manipulacja, media, edukacja, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Toruń: Wyd. Adam Marszałek 2007 (red.);

·         Manipulacja informacją w mediach a edukacja, Toruń: Wyd. A. Marszałek 2006;

·         Edukacja medialna. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002 (współaut.);

·         Komputer w rewalidacji, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000 (współaut.);

·         Micrografx krok po kroku. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna Wyd. A. Marszałek, Toruń 1999, (współaut.).

·         Internet w szkole. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999 (współaut.);

·         Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej w edukacji, Wyd. A. Marszałek Toruń 1997  (cztery wydania);

·         Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Cz. I, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna (red). Wyd. A. Marszałek, Toruń 1996 (trzy wydania);

·         Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 1994 (pięć wydań);

·         Środki dydaktyczne w procesie myślenia twórczego, Prace Monograficzne Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie, T. 134, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1991;

·         Perspektywy edukacji z komputerem. Wyd. A. Marszałek, Toruń – Płock, 1995, (red.) (trzy wydania).

Prof. B. Siemieniecki stworzył i redaguje Multimedialną Bibliotekę Pedagogiczną, w ramach której wyszło 35 tomów poświęconych wykorzystaniu technologii informacyjnej w edukacji oraz służących dyskusji naukowej nad wykorzystaniem nowoczesnych technologii komunikacyjnych w edukacji. Wiele rozpraw Profesora jest w otwartym dostępie, toteż można je ściągnąć, by korzystać we własnej pracy dydaktycznej czy badawczej.

Zasług Jubilata jest wiele także w upowszechnianiu wiedzy naukowej na rzecz kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, organizowania i prowadzenia międzynarodowych oraz krajowych konferencji naukowych i oświatowych, licznych szkoleń, kursów czy studiów podyplomowych. Odnotuję może jeszcze kierowanie przez pięć lat powstałą placówką w 1995 r. - Micrografx Training and Didactic Center w Toruniu, w której prowadzono badania nad zastosowaniem oprogramowania graficznego w polskiej edukacji. Był to wówczas jedyny autoryzowany ośrodek szkoleniowy w Europie Środkowej w zakresie produktów firmy MICROGRAFIX, w którym przygotowywano m.in. nauczycieli do wdrażaniu do polskich szkół nowoczesnych rozwiązań dydaktycznych z zastosowaniem technologii informacyjnej.

Dzisiejsza konferencja jest już kolejną,`tak poważną debatą na temat edukacji zanurzonej w medialnym świecie. Zainteresowani mogą zapoznać się z programem, a Organizatorzy już zapowiadają wydanie odrębnje publikacji.  

 Jubilatowi życzę dużo zdrowia, sił  i dalszych osiągnięć naukowo-badawczych oraz oświatowych, gdyż przejście na emeryturę jest dla Profesora Bronisława Siemienieckiego otwarciem nowej fazy Jego misji dydaktycznej i naukowej w warunkach tak koniecznej swobody i pasji tworzenia, 

(źródło fotografii) 

 

O propagandowej polityce pozorowania zmian w edukacji

 

Zastanawiałem się, od którego roku zacząć rekonstrukcję polityki oświatowej Ministerstwa Edukacji Narodowej, które rzekomo zatroskane jest o edukację dzieci i młodzieży. Żaden z dotychczasowych ministrów tego resortu nie wykazywał iedzy na temat zmian w dydaktyce szkolnej na świecie, bo prawdopodobnie sam - o ile był kiedyś (jakimś) nauczycielem - reprodukował kształcenie oparte na jednokierunkowym przekazie wiedzy i egzekwowaniu jej od uczniów. 

Nie słyszałem i nie czytałem  wypowiedzi ich absolwentów, którzy byliby zachwyceni ich podejściem do edukacji. Od dziesięcioleci w tym resorcie muszą być MIERNI w dydaktyce szkolnej, ale za to WIERNI POLITYCZNYM INTERESOM PARTII WŁADZY. Dlatego polska edukacja jest na tak niskim poziomie, archaiczna, zatęchła nie herbartyzmem, bo jednak Jan Fryderyk był świetnie wykształcony psychologicznie i filozoficznie, ale pseudodydaktycznym behawioryzmem. 

Behawioryzm idealnie nadaje się do konserwowania każdej ideologii, jeśli tylko zapewni mu się władztwo. Doskonale zrozumiała i zastosowała to nie tylko polska lewica w latach 1993-1997, 2001-2005; także prymitywnie zarządzana z tylnego fotela przez szefa NSZZ "Solidarność" pseudoprawicowa lewica związkowa w latach 1997-2001, potem populistyczna prawica w latach 2005-2007, no i neoliberalna lewica w latach 2007-2015, by wreszcie przejęła stery - także po części lewicowa i populistyczna - prawica w 2015 r.        

Zacznę jednak od XXI wieku. Wprawdzie wcześniej też ministrowie traktowali polską edukację jako dojne środowisko dla własnego aparatu władzy, ale reforma ustrojowa otworzyła dla nich nowe perspektywy.  

Co ciekawe, każdy następny minister edukacji  narzekał na poprzednika twierdząc, że nic albo niewiele uczynił dla efektywnej edukacji. W ostatnim wywiadzie prof. Andrzej Walicki trafnie ocenił pseudosolidarnościowe elity władzy po 1989 r., które przypisywały i nadal przypisują sobie fałszywe zasługi:

Z liberalnych wolności wzięliśmy tylko wolny rynek i przedstawialiśmy to jako liberalną demokrację. Dlatego została tak znienawidzona. To nas intelektualnie i moralnie cofnęło do połowy XIX w., zanim John Stuart Mill stworzył demokratyczny liberalizm, przeciwstawiający się nierównościom ograniczającym  korzystanie z wolności ("Polityka" nr 28/2020 s. 21).

Przejdźmy do faktów, których prezentację zacznę od wprowadzenia reformy ustrojowej M. Handke, bo przecież to "jego" reforma miała być powiewem nowoczesności.

Rok 2000 - Posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, Komisji Finansów Publicznych oraz Komisji Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej o rządowym projekcie ustawy o zmianie ustawy Karta nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druki nr 1447 i 1637): 

1. Poseł Aleksander Łuczak (poseł PSL w opozycji do rządu AWS, minister edukacji w l. 1993-1995) :

Reforma edukacji, o której od jakiegoś czasu mówimy na tej sali, może mieć różny przebieg i różną drogę realizacji. Miałem sposobność kiedyś powiedzieć, że podstawowym ogniwem reformy edukacji jest nauczyciel i jego odpowiednie przygotowanie, wynagrodzenie, usytuowanie jest podstawą. Tak się stało, że reforma w tym, co się obecnie realizuje, nie przyjęła takiego rozwoju czy takiego postępowania. Najpierw przedmiotem reformy stała się sprawa struktury organizacyjnej sieci szkół, można powiedzieć, że to co jest, co składa się na organizację. Natomiast to, co stanowi podstawę, czyli nauczyciel i program, to jest jakby w tle tej pierwszej czynności dokonywane.

   (...) podstawą przeprowadzenia tej reformy jest niedoskonałość czy niewystarczalność systemów finansowania edukacji w Polsce. Właściwie wobec niemożliwości zwiększenia środków na edukację, podejmowanych przez kolejne ekipy, z drugiej strony wobec niewydolności czy zapaści finansowej systemu finansowego państwa trzeba było znaleźć taką drogę, która spowoduje, że nie cała edukacja upadnie, ale upadnie jej część.

 Druga sprawa, związana z kwestią szczegółową, dotyczy awansów, całej procedury awansów. Otóż kluczowym ogniwem jest tutaj dyrektor i organ prowadzący szkołę. Mimo tych hymnów na cześć osób, które prowadzą szkoły, i spotykanych tu i ówdzie dobrych rozwiązań dotyczących szkół jest to jednak w moim przekonaniu rozwiązanie ułomne. 

Ono doprowadza do tego, że czynnik indywidualny, czynnik powiązań środowiskowych ­ a nie chciałbym już tu dopowiedzieć: czynnik polityczny ­ będzie w niektórych sprawach decydował o awansach nauczycieli. Jest to w moim przekonaniu rozwiązanie niedobre, niezmierzające do uczynienia Karty nauczyciela tym, czym powinna być.

2.  Poseł Krzysztof Baszczyński (ZNP/SLD -  także dzisiaj):

Postawmy pytanie, czy o losie bez mała 600 tys. nauczycieli można zdecydować w ciągu kilku godzin. Niedobrze się stało, że wielu wątpliwości nie dane było w sposób rzeczowy przedyskutować podczas prac połączonych komisji, że obecnie rządząca koalicja nie pozwoliła na obszerne omówienie treści niektórych zapisów, które wariantowo zostały przyjęte w podkomisji. Stąd w głosowaniu wygrała nie siła argumentów, a siła głosów. Być może to niezwykłe tempo wynikało z presji, którą rząd wywierał na posłów Akcji Wyborczej Solidarność i Unii Wolności, informując, iż tylko uchwalenie karty pozwoli na uruchomienie mechanizmów podwyżek płac. 

Podobne sygnały rząd wysyłał w kierunku nauczycieli. Niektórzy się nawet na to nabrali. Dziwi w tym przypadku postawa jednego ze związków zawodowych ­ związku ˝Solidarność˝ ­ który uległ propagandzie rządu i możliwość podwyżek płac wynikających z waloryzacji wiązał z nowelizacją karty. Zwracam się do was, nauczyciele ­ nowelizacja karty nie ma żadnego związku z waloryzacją wynagrodzeń. I zapewniam was, że bez tej nowelizacji podwyżki moglibyście również otrzymać. To, co w tej sprawie robi dziś resort edukacji narodowej, jest zwykłą mistyfikacją.

(...) ze względu na uczciwość wobec nauczycieli. Ust. 4, mówiący o stosunku średniej płacy w wypadku określonych stopni nauczycielskich do średniej płacy nauczyciela stażysty, powinien mieć zupełnie inne brzmienie. Tego dotyczy poprawka, która dziś jest wnioskiem mniejszości. Sojusz Lewicy Demokratycznej proponuje, aby płaca nauczyciela kontraktowego, mianowanego, dyplomowanego odnosiła się do prognozowanego przeciętnego wynagrodzenia w państwowej sferze budżetowej, a nie, jak proponuje większość parlamentarna, do średniego wynagrodzenia nauczyciela stażysty. To zwykły socjotechniczny chwyt. Czytając zapis popierany przez większość, można ulec zaproponowanym wielkościom procentowym, jest to jednak zwykła iluzja, te wartości trzeba bowiem odnieść do bazy, a baza, niestety, stanowi tylko 82% prognozowanego wynagrodzenia.

Z raportu Najwyższej Izby Kontroli o polityce MEN w 2001 r.: 

• MEN nie posiadało danych o stanie i strukturze zatrudnienia nauczycieli z uwzględnieniem ich kwalifikacji i stopni awansu zawodowego, które winny być podstawą obliczeń. Dopiero po uchwaleniu ustawy o zmianie Karty resort podjął działania w celu pozyskania takich danych.

• Do kalkulacji Ministerstwo przyjęło niższą liczbę nauczycieli niż wykazywały sprawozdania z września 1998 r. i 1999 r. Zakładano redukcję zatrudnienia w związku ze zmniejszeniem liczby uczniów, tymczasem nastąpił wzrost zatrudnienia.

• (...) samorządy otrzymały nieprawdziwe, zawyżone dane o kwotach na wdrożenie nowelizacji Karty Nauczyciela.

• Minister Edukacji nie wywiązał się z obowiązku określenia, w drodze rozporządzenia, standardów zatrudnienia nauczycieli, co uniemożliwiło określenie kwoty, jaką państwo winno zagwarantować w 2000 r. na wynagrodzenia i “otworzyło” budżet państwa na finansowanie wynagrodzeń dla nielimitowanej liczby nauczycieli.

W programach partii opozycyjnych wobec rządu AWS w 2002 r.  znajduje się akceptacja dla ówczesnej reformy szkolnej, a nawet - jak w Programie Wyborczym Prawa i Sprawiedliwości  - gotowość do jej kontynuacji. Czytamy bowiem w punkcie -  3. Wyrównywanie szans edukacyjnych poprzez kontynuowanie reformy edukacji. 

Ciekawy był zapis w programie PiS dotyczący zwiększenia nakładów na edukację: 

Zwiększenie nakładów na edukację w perspektywie kilku lat poprzez oszczędności uzyskane z uporządkowania finansów publicznych (m. in. zlikwidowanie zbędnych funduszy i agencji państwowych), zmniejszenie wydatków na administrację oraz zwiększenie dochodów wynikające z przywrócenia rozwoju gospodarczego. 

Pewnie  już mało kto pamięta, że w sześcioletniej szkole podstawowej zajęcia z informatyki (jakimi by nie były) wprowadzono dopiero w piątej klasie w wymiarze 1 godziny tygodniowo, ale w szóstej klasie już nie było tego przedmiotu.   Dopiero od roku 2002/2003  zaplanowano, że jeszcze jedna godzina informatyki będzie w kl. szóstej. To był powiew pseudonowoczesności! 

Ówczesny wiceminister edukacji w rządzie SLD i PSL (2001-2003) - Włodzimierz Paszyński, kiedy został poproszony o opinię na temat wdrażania reformy ustrojowej w szkolnictwie, stwierdził m.in.:

- Reforma edukacji zmitologizowała się. Na początku panowała powszechna opinia, że dzieje się coś fantastycznego. Przecież reforma miała bardzo dobrą prasę, wszelkie głosy krytyczne, szczególnie nauczycieli, były bardzo źle odbierane. Dziś łatwiej jest o trzeźwą ocenę, także dlatego, że doszły głosy rodziców obserwujących np. już trzeci rok nauki swoich dzieci w gimnazjach. Euforia opadła, bo widać, jak dalece praktyka odbiega od szumnych zapowiedzi. (...) 

Reforma szkolna startowała z ogromnym hukiem medialnym, towarzyszyły jej fanfary. Społeczeństwo uwierzyło, że dokonuje się właściwych zmian. Po paru latach - widać to także w badaniach opinii publicznej - okazało się, że te fanfary nie były niczym uzasadnione. Tylko niewielka część społeczeństwa (ok. 20-25% - wynika to z badań!) uważa, że reforma zmieniła obraz szkoły. I oto mamy do czynienia z takim żądaniem: doszliście do władzy, natychmiast to zmieńcie. Ale, niestety, sensowne zmiany w oświacie muszą mieć charakter ewolucyjny. 

Mówię o tym z przykrością, bo oczekiwanie społeczne jest inne. Jednak niczego nie da się zrobić z dnia na dzień. Oto np. powstało w kraju ponad 5 tys. gimnazjów. Nigdy nie uważałem, by był to pomysł rozsądny, ale przecież nikt ich nie będzie likwidował. Musimy tę żabę jeść, problem w tym, jak uczynić potrawę bardziej lekkostrawną. To też wymaga czasu.     

 

 

Amerykańscy nauczyciele nie chcą odgórnie sterowanych szkoleń

 

Zamknięcie szkół w wyniku pandemii COVID-19 sprawiło, że nauczyciele nie mogli uczestniczyć w kursach i szkoleniach organizowanych odgórnie, instytucjonalnie. Potrzebowali jednak pomocy w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych, prawnych i związanych z ich własnymi kwalifikacjami. 

Nie było wyjścia. Trzeba było zorganizować się samemu. Najlepszym ku temu narzędziem okazał się dla nich ... TWITTER. Wystarczyło dzięki temu komunikatorowi wrzucić jakiś problem, by nagle zaczęły spontanicznie, sytuacyjnie powstawać grupy społecznościowe, zarówno poszukujących porad, jak i włączających się do nich osób, które były gotowe podzielić się wiedzą i umiejętnościami. 

Christian Fischer z Uniwersytetu w Tübingen powołał jeszcze przed pandemią  zespół badawczy we współpracy z Uniwersytetem Michigan celem uzyskania odpowiedzi na pytanie, czy w związku z przygotowywaną reformą programową kształcenia w szkołach średnich nauczyciele korzystają z jakichś form doskonalenia z wykorzystaniem komunikatorów społecznych w Internecie, a jeśli tak, to z jakich? 

Okazało się, że ok. 2 tys. nauczycieli podnosiło swoje kwalifikacje za pośrednictwem TWITTERA.  Co ciekawe, byli to nauczyciele biologii, chemii i fizyki, którzy przygotowują uczniów do egzaminu kończącego szkolną edukację. Jak wynika z ich swobodnych wypowiedzi pisemnych, nie potrzebowali oni uczestniczyć w odgórnie organizowanych kursach czy szkoleniach. 

Na czym polegało twitterowe doskonalenie zawodowe? Na pozyskiwaniu w sieci wspólnoty nauczycieli tych samych przedmiotów, by udzielili informacji źródłowych na temat np. miejsca (adres w sieci lub link dostępu), gdzie można znaleźć potrzebne do pracy materiały dydaktyczne czy merytoryczne. 

Jakie przyjęto w badaniach wskaźniki dla tak realizowanego doskonalenia zawodowego? Pierwszym był czas przebywania w tzw. twitterowym pokoju nauczycielskim. Założono, że suma godzin tam spędzonych w ciągu ostatnich trzech laty może tak samo świadczyć o samodoskonaleniu, jak udział w studiach podyplomowych. 

Wprawdzie nauczyciele mogą wykorzystywać ów "pokój" do plotkowania, pogaduszek, swobodnych rozmów na tematy np. kulinarne, ale jeśli uznamy tak spędzony czas w sieci za korzystny dla ich równowagi psychicznej, to może jest to ważniejsze niż wysłuchiwanie na studiach podyplomowych bezwartościowego dla nich wykładu? 

Drugim wskaźnikiem były zatem kwestie merytoryczne. Założono, że jeśli treścią wymiany tweetów była spójność problematyki przedmiotowej z uzyskiwaną poradą, wymienionym doświadczeniem, to należało to pozytywnie ocenić.           

 Trzecim wskaźnikiem uczyniono adekwatny do pełnionej roli zawodowej i typu szkoły udział w twitterowej aktywności. Innymi słowy nauczyciel chemii szkoły średniej powinien być aktywny w twitterowym pokoju nauczycielskim stworzonym i grupującym nauczycieli chemii szkół średnich. 

Zdaniem profesora Christiana Fischera Twitter ma pewną zaletę w stosunku do innych miejsc w przestrzeni internetowej, gdyż ze względu na ograniczoną ilość znaków w jednym wpisie nie można tracić miejsca na kwestie pozatematyczne, niespecjalistyczne. Tym samym ważna jest dyscyplina słowna. 

Jakość porad edukacyjnych można rozpoznać po ilości ich przekierowań (retwittów). Nie jet to jednam gwarancja rzeczywistej jakości. Nie ma tu jednak moderatora wpisów, który mógłby kontrolować ich jakość pod względem poprawności i przydatności.    

Jak wynika z badań miesięcznie pojawiało sie ok. 10 tys,. twittów, zaś w okresie zamknięcia szkół ze względu na Coronawirus było ich od 20 tys. do 30 tys. miesięcznie. Pedagodzy przyglądają się zatem temu trendowi i formie wymiany doświadczeń, zasad działania czy wskazań wartościowych źródeł wiedzy.