O potrzebie rozwoju ginetyki

Temat rozprawy doktorskiej napisanej pod moim kierunkiem przez Michała Palucha, która jest w mojej pracy z młodymi naukowcami siedemnastą z kolei, brzmiał: Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń.  Obrona dysertacji miała miejsce w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 18 czerwca 2020 r. , zaś została zatwierdzona przez Senat Akademii w dn. 24 czerwca 2020 r.

Nie sposób pisać o bogatej oraz oryginalnej treściowo i metodologicznie rozprawie doktorskiej  dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej, toteż zwrócę uwagę na kilka kwestii  z nadzieją, że jej autor przygotuje do druku odpowiednio przygotowaną wersję. Brakuje w pedagogice pogłębionych studiów teoretycznych kluczowych dla procesu kształcenia kategorii pojęciowych, a zarazem poddania własnego modelu teoretycznego empirycznym badaniom.

Punktem wyjścia M. Paluch uczynił następującą tezę: 

Nauczanie jest aktywnością zmysłowo – umysłowo – emocjonalno – duchową, która jest zapodmiotowiona w osobie, czyli trwale wpisana w struktury intelektualne i przeżyciowe każdego z nas. Z powodu zmian kulturowych narzuconych ustrojem komunistycznym, a następnie bezrefleksyjną adaptacją wzorców zachodnich – aspekt przeżyciowy – zwany również emotywno-duchowym, został w Polsce całkowicie zaniedbany. 

Wciąż pokutuje w rodzimej dydaktyce syndrom marksistowsko-leninowskiej teorii kształcenia, dla której sfera duchowa, egzystencjalna i budowanych na nich relacji między nauczycielem a uczniem jest wciąż marginalizowana. Jedną z pierwszych rozpraw dekonstruujących negatywne skutki bolszewickiego niszczenia młodych pokoleń w procesie materialistycznego kształcenia i indoktrynacji, była niewątpliwie rozprawa Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń: (2010).      

O jakości i efektywności uczenia się dzieci i młodzieży nie rozstrzyga  sam program kształcenia, ani procedury administracyjno-prawne zmuszające nauczycieli do jego bezosobowego wdrażania, ale to, kim jest nauczyciel, czy jest on autentyczną, otwartą i zaangażowana w proces OSOBĄ, czy może urzędnikiem stojącym na straży kierowanego samokształcenia w warunkach edukacji stacjonarnej lub na dystans.

Analizując treści wielu rozpraw z dydaktyki, językoznawstwa  M. Paluch przywrócił dydaktyce pojęcie, które ma swoje etymologiczne zakorzenienie w greckim czasowniku ginōscō  oznaczającym poznanie przez zdobywanie wiedzy i samowiedzy przez samodoświadczenie, doświadczanie samego siebie. Generuje ono pytanie o samospełnienie się nauczyciela w relacji z uczniem za sprawą uczestniczenia w akcie poznania, w którym podmiot zależny od wolności spontanicznie dąży do doświadczenia dobra prawdy (s.42).

Ginetyka mogłaby stać się dziedziną badań nauk pedagogicznych, obok dydaktyki i heurystyki, których przedmiotem byłby obszar zajmujący się głębokimi przeżyciami osobotwórczych aktów kształcenia. Mamy tu na uwadze procesy mogące zachodzić „w” i „między” nauczycielem a uczniami, także nauczycielem akademickim i studentami.  Pięknie nawiązuje autor dysertacji do poety - Tadeusza Różewicza, który tak pisał w wierszu "Ocalony" (1947):

„[…] Szukam nauczyciela i mistrza 
niech przywróci mi wzrok, słuch i mowę 
niech jeszcze raz nazwie rzeczy i pojęcia 
niech oddzieli światło od ciemności 
[…]”

Może wydawać się w tak silnie stechnicyzowanym świecie naszego codziennego życia, że upomnienie się oo nauczycielską duszę jest czymś romantycznym, ale de mode. Tymczasem okres pandemii i zamknięcia szkół potwierdził, jak bardzo niektórzy uczniowie tęsknili za swoimi mistrzami, nauczycielami z duszą, z klasą, otwartymi na ich problemy i troski. Czyż nie był to idealny moment odsłony rzeczywistej wartości pedagogów?   

Paluch dokonuje w swoim modelu kształcenia powiązania greckiej dystynkcji widocznej na pograniczu znaczeń ginōskō – heuriskō – didáskō z łacińską parą subiectum – obiectum, by znacznie pogłębić sens współczesnego rozumienia podmiotowości i przedmiotowości w procesie kształcenia. Docieka, czy czasownik ginōskō (γινώσκω), który pochodzi od hebrajskiego pojęcia yode’a (יודע ,(od idei poznania), jest brakującym ogniwem w potrzebie uwzględnienia fenomenu podmiotowości w dynamicznym stanie sprzężenia nauczającego i uczącego się.

Kształcenie do podmiotowości czy uwzględniające podmiotowość nie jest tym samym, co podmiotowość w relacji nauczyciel-uczeń. W dziejach pedagogiki odnajdziemy znakomite rozprawy, których autorzy podkreślali rolę nauczycielskiej duszy, duchowości w pełnieniu przez nich swoich ról społeczno-zawodowych, jak chociażby Jan Władysław Dawid, Bronisław Trentowski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen czy Stefan Szuman.

Jak pisał Jan Władysław Dawid, nauczyciel powinien nie tylko sam mieć duszę, ale i kochać (...) dusze ludzkie – dusze swoich uczniów. Ta miłość dusz jest źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o życiu tym decyduje, może być i jest czasem – jakiś jeden nauczyciel (1946, s. 11).

Warto pytać, który z naszych nauczycieli jest tym KIMŚ, osobą znaczącą, wpisującą się głęboko w naszą biografię nadając głęboki sens wzajemnym relacjom i przedmiotem poznania, który ich łączy, a nie dzieli, wzbudza fascynację dociekania istoty rzeczy, a nie lęk lub nudę.

Rozprawa Palucha jest upomnieniem się o konieczność przywrócenia we wzajemnych  relacjach wartości etosu nauczyciela wraz z właściwym miejscem dla niego i jego uczniów/studentów  godności OSOBY LUDZKIEJ. To dociekanie, w jakim stopniu nauczyciel jest wewnętrznie prawdziwy, a więc zgodny ze sobą, autentyczny, jawiący się takim, jakim jest, a nie takim, jakim nie jest.

Bycie człowiekiem powołanym do nauczycielstwa, jest więc mierzeniem się z obawą o to, czy głosząc prawdę w sytuacji jej zagrożenia, będę gotowy na cierpienie i „śmierć”. Jest to też asumpt do rozwagi nad nauczaniem treści głęboko moralnych, do jakich zobowiązują się osoby duchowne i nie tylko, dla których odczucie „obawy” o własne „ja”, powinno być naturalnym odruchem ochronnym przed grożącą im hipokryzją i konsekwencjami, jakie się z tym wiążą (s.60).

Doktorant przeprowadził dwa typy badań:

1) Pierwsze miało charakter jakościowy a polegało na przeprowadzeniu 10 wywiadów Wywiad rozumiejących, konceptualnych i narracyjnych, częściowo strukturalizowanych z wskazanymi przez studentów jako wybitni wykładowcami. Zamierzał odkryć trajektorię kształtowania się doświadczania siebie podczas prowadzenia przez ich wykładu, w auli akademickiej. Odtworzył zbieżne w wielu miejscach ścieżki doznań i dokonał wizualizacji tego, jak działa wybitny nauczyciel i co się wówczas z nim i w nim dzieje. 

Co ciekawe, treścią przeżyć okazały się silne wewnętrzne doznania bliskości ze studentami, mimo ograniczeń przestrzennych, oraz napotykanie na ich pogłębione spojrzenia mimo braku bezpośredniego kontaktu wzrokowego. Nie bez znaczenia pozostała potrzeba doświadczania sprzeciwu i improwizacji, ujawniana zarówno przez badanych wykładowców jak i oczekiwana przez nich w zachowaniach studentów.

2) Drugie badanie zostało przeprowadzone a paradygmacie ilościowym z zastosowaniem responsywnych pilotów do wyrażania przez studentów w trakcie wykładu własnych stanów, odczuć. Badanie zostało przeprowadzone na próbie ok. 400 studentów w trakcie prowadzenia dla nich wykładów przez 10 nauczycieli akademickich. Studenci mieli reagować pilotem na pojawiające się 12 pytań między slajdami wykładowcy. Oto przykłady:

Pytani byli o własne myśli i doznania, ujawniające się na początku, w środku i na końcu trwania wykładu oraz na początku, w środku i na końcu trwania semestru.  Na tej podstawie ujawniony został model współzależności między aktywnością trzech rodzajów aktywnego „ja” - poznającego treść wykładu oraz doznającego siebie samym i siebie wzajemnie i dialogicznego, wskazując tym samym na potrzebę nawiązania ze sobą kontaktu. 

Całość tak podjętych badań i ich wyników pozwoliła na sformułowanie nowej koncepcji w dydaktyce, nazwanej „egzystencjałami personalnymi”, opisującymi poziomy uczestnictwa wykładowcy we własnym wykładzie, dzieląc tożsamość wykładowców na: 1) biernego wykonawcę czynności, 2) aktywnego twórcę dzieła oraz 3) przeżywającego relację z sobą samym i innymi sprawcy czynu nauczania. 

Łącząc wyniki przeprowadzonych wywiadów u wykładowców z pomiarami doznań studentów i wiedzy z antropologii filozoficznej, M. Paluch zdefiniował robocze pojęcie (inter)dependencji i (trans)dependencji, wskazujące na przeżywanie samego siebie oraz doświadczenie maksymalnego zbliżenia świadomościowego i przeżyciowego między studentem i nauczycielem akademickim.

 Wyniki i wnioski z badań ujawniły zupełnie nowe oblicze toczącego się i analizowanego niejako pod powierzchnią widzialności wykładu. Zainteresowani nimi muszą jednak zagłębić się tak w część teoretyczną rozprawy doktorskiej, jak i badawczą. mam nadzieję, że zostanie przygotowana monografia na podstawie tej pracy. Tymczasem wgląd do pracy jest możliwy w Bibliotece Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. 

  

Rozmowy wybitnego pedagoga i psychologa Carla R. Rogersa z wybitnymi humanistami XX wieku

Długo czekałem na wydanie przez Howarda Kirschenbauma i Valerie Land Henderson rozmów Carla R. Rogersa, które przeprowadzili z osobna z najwybitniejszymi uczonymi XX wieku: Martinem Buberem, Paule Tillichem, Burrhusem Frederic Skinnerem, Michael Polanyi i George Batesonem.  W wersji oryginalnej książka ukazała się w 1989 r., a więc w przełomowym dla Polski okresie transformacji ustrojowej. Czeski przekład, do którego miałem dostęp, ukazał się w 2016 r.

Myśl i dokonania Carla Rogersa były częściowo znane polskim badaczom jeszcze w okresie PRL, chociaż żadna z jego rozpraw nie została wydana w przekładzie na język polski. Nastąpiło to dopiero po zniesieniu w naszym kraju cenzury.

Psychologię humanistyczną referowali w swoim rozprawach w tamtym ustroju zarówno Józef Kozielecki, Kazimierz Jankowski, zaś osadzoną na jej przesłankach pedagogikę niedyrektywną omawiali tacy pedagodzy, jak: Mieczysław Łobocki, Dorota Jankowska z UMCS w Lublinie, Joanna Danielewska z UJ czy Maria Dudzikowa z UAM.

Pierwsze przekłady na język polski książek C.R. Rogersa w ostatnim dwudziestoleciu pozwalają na rozpoczęcie głębszych badań i aplikacji jego teorii czy praktyk w zakresie niedyrektywnego wychowania oraz poradnictwa.  W moim podręczniku "Współczesne teorie i nurty wychowania" (1998) poświęciłem tej pedagogice odrębny rozdział.


Moderatorem rozmowy C. Rogersa z M. Buberem był jeden z najlepszych interpretatorów dzieł Bubera - profesor filozofii Maurice S. Friedman, autor książki "Martin Buber, życie dialogu". W swojej dysertacji doktorskiej uzasadniał zbieżność poglądów Bubera i Rogersa dotyczące nie tylko istoty dialogu, ale i bycia sobą.

Otwierając rozmowę Rogers zapytał Bubera, dlaczego nie został psychoterapeutą? Jak to się stało, że potrafił tak głęboko wniknąć w istotę dialogu i stosunków międzyludzkich? Buber przyznał, że psychiatria nie jest mu obca, gdyż przez trzy semestry studiował tę wiedzę na Uniwersytecie w Lipsku pod kierunkiem uczniów Wundta, w tym jeden semestr w Berlinie u Mandela i Bleulera, ale nie po to, by zostać psychoterapeutą, tylko by dowiedzieć się czegoś więcej o człowieku.

Zależało mi na tym, aby dowiedzieć się, jak zmieć coś w tym drugim, ale również pozwolić mu na to, aby i on zmienił mnie. (...) Miałem przeczucie, że nie mam prawa chcieć zmienić drugiego, dopóki nie jestem otwarty na to, aby on zmienił mnie w takim stopniu, jaki jest dopuszczalny. Coś trzeba zmienić, a jego "dotknięcie" mnie może mieć mniejszy lub większy wpływ na mnie.Nie mogę być ponad nim mówiąc: "Nie. Nie wchodzę do tej gry. To ty jesteś głupi". (s.11)

Największym przeżyciem dla Bubera było jednak wydarzenia po I wojnie światowej, kiedy był świadkiem brutalnego morderstwa dokonanego w 1919 r. przez jego przyjaciela na jednym z kotrrewolucjonistów. To zdarzenie zaciążyło na całym jego życiu i antropologii filozoficznej. Doświadczył bowiem jako czterdziestolatek konieczności życia wśród ludzi będących ofiarami wojny.

Buber niezwykle ciekawie analizuje kategorię sytuacji w rogersowskiej terapii, podważając jej rzekomo symetryczny charakter. Uważał bowiem, iż nawet najsilniejsza motywacja i intencje terapeuty, by być w symetrycznej relacji z pacjentem jako osoba doświadczana także przez niego, jest niemożliwe właśnie ze względu na specyfikę sytuacji. To klient przychodzi po pomoc do terapeuty, anie po to, by się z nim spotkać i doświadczyć go jako osoby.

Psychoterapeuta nie może zmienić tej relacji w autentycznie dialogiczną, gdyż jego pacjent nie może dociekać, kim tak naprawdę jest jego terapeuta. Nie po to do niego przyszedł. On jest zdeterminowany także jakąś swoją tragedią. Nie będzie zatem pytał terapeutę, na jakim filmie był wczoraj w kinie i dlaczego. Ba, każda sytuacja z pacjentem jest inna, bowiem inaczej reaguje terapeuta na paranoika, a inaczej na schizofrenika. Sama metoda terapii nie jest tu wystarczającą.

Rogers sprzeciwiał się takiemu rozróżnianiu relacji z pacjentem w zależności od jego problemu, ale nie mógł przekonać Bubera, którego zdaniem w każdej relacji międzyludzkiej natrafiamy na granice, których nie można zignorować. Tymczasem psychoterapeuta stoi na granicy własnej osoby, by pacjent nie dociekał jej (nie-)rzeczywistej transparencji.

O ile terapeuta może, chce, potrafi usytuować się po stronie swojego pacjenta, to absolutnie nie jest to możliwe w drugą stronę. To jest pytanie o to, czy mamy prawo jako terapeuci dążyć do tego, by pacjenta, który np. milczy, jest zamknięty w sobie, "zmusić" metodą do tego, żeby się otworzył? (s.23)  

Kluczowa różnica między spotkaniem w ujęciu terapeutycznym Rogersa  a spotkaniem w podejściu dialogicznym Bubera tkwi w tym, że terapeuta chce, aby jego klient miał poczucie własnej wartości, dzięki czemu miałby stać się ontologicznie równą jemu osobą, ale jest to doświadczenie tego momentu, chwili wzajemnej relacji, w której ów pacjent/klient nie jest kimś równie ważnym dla terapeuty.  Osoba z jakimś problemem egzystencjalnym, psychicznym nie przychodzi do terapeuty po to, by go spotkać. Ona chce rozwiązać swój problem.

Pięknie mówi Buber o istocie dialogu, do którego nie może dojść w relacji terapeutycznej.

Dialog jest jak gra w szachy, której piękno polega na tym, że nie wiem i nie mogę wiedzieć, jak postąpi mój partner. Bywam w tej grze zaskakiwany. Podobnie jest w relacjach międzyludzkich, w których druga osoba może nas sobą zaskoczyć (s. 27-28). 

Buber kwestionuje także stosowanie przez psychologów pojęć np. nieświadomość, dusza, psychika, które nie są żadną realnością, gdyż nie mamy do nich żadnego dostępu poza ich przejawami w jakichś zachowaniach.

Buber wyraźnie przeciwstawia się w rozmowie z Rogersem spolaryzowanym postrzeganiem człowieka, że jest ktoś jako osoba A i ktoś jako osoba Nie-A, czymś, czemu dajemy wiarę, i czymś, co wzbudza nieufność. Jego zdaniem każda osoba jest dwoistością stanów, które znajdują się w chaosie, a my możemy jej pomóc w dialogu w ich uporządkowaniu.   

Rogers starał się przekonać Bubera do swojej koncepcji spotkania, w wyniku której ktoś (pacjent) odkrywa moc bycia sobą. Tymczasem Buber dokonuje rozróżnienia na jednostkę i osobę podkreślając istotną różnicę między nimi. Ktoś bowiem może bardzo starć się, by być jednostką, indywiduum, ale   przez to wcale nie musi stać się w pełni osobą bardziej ludzką. (s. 36)

Rozmowa między obu humanistami mogłaby trwać w nieskończoność. Wyraźnie daje się z niej odczytać istotne różnice między Rogersem a Buberem w kwestiach dotyczących nie tylko relacji międzyludzkich, dialogu, spotkania, ale także własnej w nich roli każdego z nas.  Do rozmowy między nimi doszło 18 kwietnia 1957 r. na Uniwersytecie w Ann Arbore (stan Michigan).