Kodujmy w dniach 9-15 grudnia 2019! (Computer Science Education Week – CSEdWeek)

Profesor Maciej M. Sysło zaprasza do udziału w "Godzinie Kodowania", która od 10 lat przypada na tzw. Tydzień Edukacji Informatycznej . W tym roku odbędzie się to w dniach 9-15 grudnia 2019 r.


Szczegółowe informacje na temat tego wydarzenia edukacyjnego są tutaj - dzięki społecznej pracy Profesora na rzecz tej inicjatywy, w tym także w przetłumaczeniu jej założeń na język polski. Jak pisze:

Godzina Kodowania to inicjatywa/ruch obecna w blisko 180 krajach, przekładana na 45 języków. Statystyki z ostatnich lat dla Polski są OSZAŁAMIAJĄCE - ponad 600 tys uczniów w czasie 900 tys. sesji, a w pierwszym kwartale 2019 nasi uczniowie 12 mln razy odsłaniali strony tej inicjatywy.

Jest to NAJPOPULARNIEJSZA INICJATYWA EDUKACYJNA W POLSCE. Głównym mottem tej inicjatywy jest: "Każdy uczeń w każdej szkole powinien mieć szansę uczyć się informatyki". Formalne podstawy w szkołach tworzy nowa (od 2017) podstawa programowa
przedmiotu informatyka, którą objęci są uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę w szkole powszechnej. Podstawa ta obejmuje także naukę programowania i kształtowanie myślenia komputacyjnego.

W dziale „Materiały dla nauczycieli” (na stronie) znajdują się uwagi metodyczne do poszczególnych łamigłówek. Zapoznanie się z nimi pozwoli "(...) lepiej kierować pracą uczniów, nadając znaczenie kolejnym etapom tworzenia przez nich tańców. W trakcie przechodzenia przez kolejne poziomy pojawiają się filmy przybliżające uczniom czekające ich wyzwania – polecam je również. W tych uwagach podkreśla się znaczenie zdarzeń (ang. events) w programach (są to bloki na zielonym tle), które umożliwiają interakcję użytkownika z aplikacją i faktycznie stanowią podstawowe „narzędzie” kreatywności uczniów".

W przyszłym roku ta inicjatywa zostanie poszerzona o elementy sztucznej inteligencji!

Znakomite szkoły oddolnych innowacji

Gdybym nie uczestniczył w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej prof. Ewy Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy poświęconej kulturze innowacji w edukacji, nie miałbym okazji do spotkania z Ewą Radanowicz, dyrektorką Szkoły Podstawowej w Radowie Małym. Na szczęście jest jeszcze uczelnia w naszym kraju, w której pielęgnuje się współpracę badaczy z nauczycielami-pasjonatami, profesjonalistami o ponadnormatywnym zaangażowaniu w szkolnictwie publicznym.

Nie jest bowiem sztuką alternatywne kształcenie w szkole niepublicznej, skoro ta może pracować według własnego planu kształcenia, zgodnie z przyjętym przez nauczycieli autorskim modelem edukacji, organizacji zajęć, form, metod i technik wspomagania rozwoju uczniów. Szkoły niepubliczne są w istocie poza gorsetem nadzoru pedagogicznego władz centralnych i regionalnych, gdyż podmiotem prowadzącym nie jest władza resortowa czy samorządowa.

Coraz częściej spotykam się z diagnozą, że szkoły niepubliczne tracą swój innowacyjny charakter w wyniku pójścia na tzw. "pedagogiczną łatwiznę", czyli naśladowanie znanych już i doskonalonych na świecie szkół alternatywnych jak np. szkoły montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego, freinetowskie, demokratyczne, itp. Zadajemy ich nauczycielom pytanie, w jakim stopniu ich alternatywna szkoła jest jeszcze alternatywną? Czy szkoły demokratyczne są w istocie szkołami samorządności partycypacyjnej?

Tymczasem ponury obraz szkolnictwa publicznego rozświetlają nauczyciele transformatywnego oporu wobec powszechnie dominującej i obowiązującej edukacji dyrektywnej, odgórnie sterowanej przez partię władzy. Standaryzowana przez MEN edukacja publiczna, szczególnie w tym roku po upokorzeniu nauczycielskiego środowiska, sponiewierania w telewizji publicznej resztek jego autorytetu szmirą propagandowej krytyki za to, że ośmielili się zaprotestować, odsłania w rożnych miejscach naszego kraju wielu entuzjastów konstruktywistycznej dydaktyki i humanistycznego wychowania.

Władzy nie może się to podobać, bo przecież młode pokolenie ma być kształcone w posłuszeństwie i do posłuszeństwa władzy państwowej, która nie musi z nim czegokolwiek uzgadniać, cokolwiek negocjować, gdyż lepiej wie, co jest dla niego dobre i jedynie słuszne. Władzy nie wolno krytykować, nie należy się jej sprzeciwiać, bo natychmiast zostanie to potraktowane jako atak na państwo, zamach na polską suwerenność, podważanie autorytetu władzy.

Jeśli jednak są jeszcze nauczyciele, którym zależy na ich uczniach, to muszą wykrzesać w sobie moc sprawczą działania wbrew wszelkim oporom, barierom czy przeszkodom, które staną na drodze między nimi a ich podopiecznymi. Musi pojawić się w szkole ktoś, kto ma dar bezinteresownego oddziaływania na innych w ramach pełnionej roli zawodowej, w wyniku którego doświadczy sensu własnego zaangażowania, dozna niepowtarzalnej radości bycia z uczniami i dla nich uzyskując zarazem wewnętrzną satysfakcję z obserwacji i doświadczania ich wzrostu, rozwoju, pokonywania kolejnych progów szkolnej edukacji.

W kameralnej sali konferencyjnej Biblioteki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy mieliśmy możliwość spotkania nauczycieli pozytywnie zakręconych, którzy w swoich wyspach oporu wobec edukacyjnego schematyzmu potrafią wykrzesać moc zmiany, która promieniuje na innych. Byli w sali obecni nie tylko referujący własne projekty i sukcesy edukacyjne akademicy, ale nauczyciele, dyrektorzy placówek oświatowych i studenci pedagogiki.

Najpierw prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podzieliła się w swojej autobiograficznej narracji wspomnieniami o stworzonej przez siebie w latach 90. XX w. Autorskiej Szkole Podstawowej "Żak". Mogliśmy usłyszeć i zobaczyć na slajdach z zajęć w tej niepublicznej placówce, w jaki sposób możliwe było wdrożenie do praktyki konstruktywistycznego modelu kształcenia dzieci. Znakomita uczona, autorka niedawno opublikowanej monografii o paradygmatach współczesnej dydaktyki wykazała, że możliwe jest przejście od teorii uczenia się, od modeli progresywistycznego kształcenia do dynamicznego i podmiotowego uczenia się dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Oparcie edukacji na swobodnej eksploracji uczniowskiej, uczeniu się od rówieśników, wytwarzaniu nowej wiedzy przez dzieci zostało zweryfikowanej w praktyce, w szkole, która stała się dla wszystkich podmiotów uczących się swoistego rodzaju laboratorium rozwijania wiedzy osobistej, a przy tym także do uczenia się na błędach i dzięki popełnianym błędom. Odejście od kierowniczej, dominującej w klasie szkolnej sterowniczej roli nauczyciela na rzecz rozwijania postawy poszukującej, krytycznej, dialogicznej wymagało ogromnego zaangażowania nauczycieli przed każdym wejściem do szkoły.

Tam lekcje były tworzeniem okazji dla różnego rodzaju aktywności dzieci z założonym poczuciem niepewności, co do możliwych wyników, efektów edukacyjnych prób i doświadczeń. Jak mówiła prof. D. Klus-Stańska: "uczeń jest tajemnicą, nie toteż wiemy, czym nas danego dnia zaskoczy w szkole. Właśnie dlatego nonsensowne są konspekty, projektowane cele operacyjne, gdyż szkoła nie jest produkcyjnym przedsiębiorstwem, ale środowiskiem zróżnicowanego uczenia się świata, siebie i innych. W sieci znalazłem prezentację pro. D. Klus-Stańskiej, która ilustruje w znacznie większym zakresie jej innowacyjny projekt, który - choć nie trwał długo - wpisał się w rozwój polskiej pedagogiki alternatywnej.



Drugą z wysp pozytywnego w edukacji oporu przedstawiła nam dyrektorka publicznej Szkoły Podstawowej - mgr Ewa RADANOWICZ. Zachęcałem ją po wystąpieniu do tego, by koniecznie napisała książkę o procesie indukcyjnego dochodzenia do swojej alternatywy, gdyż wyrosła ona w realiach małej, popegeerowskiej miejscowości z lokalnymi zagrożeniami w wyniku wysokiej stopy bezrobocia, różnego rodzaju osobowościowych zaburzeń niektórych mieszkańców czy rodzin z egzystencjalnymi problemami.

Innowacyjność stała się dla dyrektorki placówki efektywnym sposobem wychodzenia ze stanu głębokiej zapaści edukacyjnej, skoro osiągnięcia szkolne uczniów lokowały tę placówkę na szarym końcu regionu. Z jednej strony pojawiła się potrzeba niesienia pomocy własnemu środowisku, z drugiej zaś także chęć samorealizacji zawodowej, która nie prowadziłaby do depresji, ale stanowiła wyzwanie także dla własnego profesjonalizmu. Pani dyrektor postawiła wraz z nauczycielskim zespołem na innowacyjność, a więc na poszukiwanie takich rozwiązań, dzięki którym będą mogli realizować to samo, co inni nauczyciele w innych szkołach, ale ... lepiej, efektywniej, z poczuciem pełnej satysfakcji.

Znakomicie rozpoznano w toku autodiagnozy, że nie ma co oglądać się na zewnętrzne okoliczności, bowiem jeśli chce się mieć rzeczywiście realny wpływ trzeba zacząć od siebie, przyjrzeć się samym sobie. Rychło się okazało, że na co dzień robili dużo niepotrzebnych rzeczy, spalali się na sprawach zbytecznych. Odkryli, że mają problem z planowaniem zajęć, z refleksją nad sensem własnej pracy. Powoli, oddolnie, z mocą sprawczą zainteresowanych zmianą, wyjściem z marazmu i poczucia niemożności, bez jakiegokolwiek przymusu zaczynali od wprowadzania nowych form pracy z uczniami. Zmienili klimat szkoły orientując proces kształcenia na kompetencje, które pozwolą uczniom w przyszłości realizować się w świecie dorosłych.

Trzeba mieć odwagę, podejmować decyzję, odpowiadać za to, co się robi, wzmacniać poczucie sprawstwa, by zarażać tym swoich uczniów w przygotowywaniu ich do pełnienia przyszłych ról społecznych. Zaczęli zatem zmianę od budowania kultury organizacji opierając ją na wartościach poszanowania godności, zaufania oraz odpowiedzialność za to, co się robi. Przemodelowali szkołę tak, by nauczycielom chciało się w niej pracować, a uczniowie nie uciekali z niej na wagary. Trafnie rozpoznała pani dyrektor, że w szkole najważniejszy jest nauczyciel, który ufa sobie, wierzy w siebie i uczniów, ma jakieś zainteresowania, uzdolnienia, talenty stanowiące punkt wyjścia do kreowania nowych ofert edukacyjnych. W takiej szkole NAUCZYCIEL JEST WARTOŚCIĄ DLA KAŻDEGO DZIECKA.

Zobaczcie zresztą sami w świetnie opracowanym klipie filmowym "Jak skutecznie reformować szkołę - Radowo Małe":

Wybory członków korespondentów i członków rzeczywistych PAN

Polska Akademia Nauk powstała w 1952 roku. Jednym z jej założycieli był profesor pedagogiki Bogdan Suchodolski. Krajowymi członkami tej korporacji może być do 350 osób. PAN liczy też 190 członkiń i członków zagranicznych oraz 35 osób z Akademii Młodych Uczonych. W skład Akademii wchodzi 80 jednostek, w tym 68 instytutów naukowych PAN i 12 pomocniczych jednostek naukowych: archiwów, bibliotek, muzeów, ogród botaniczny i 6 zagranicznych stacji naukowych. W instytutach PAN zatrudnionych jest obecnie ok. 3 900 naukowców.

Od początku istnienia PAN nie powstał w jego strukturze Instytut Pedagogiki. Są natomiast instytuty pozostałych nauk społecznych, a więc Instytut Socjologii i Filozofii, Instytut Psychologii czy Instytut Studiów Politycznych. Wymienione tu instytuty były tak samo zideologizowane w czasach stalinizmu i PRL jak ówczesna pedagogia, ale przetrwały okres indoktrynacyjnej burzy i sowieckiego naporu prowadząc względnie niezależne badania, których wyniki - szczególnie w latach 80. XX w. nie mogły być powszechnie dostępne. Jak to jest jednak możliwe, że uczyniono wewnątrz PAN wszystko, co tylko możliwe, by nie powstał tam instytut pedagogiki?

Dlaczego ci profesorowie, którzy zostali wybrani do Polskiej Akademii Nauk, nie uczynili nic, by zaistniał konieczny przecież dla powstania i rozwoju fundamentalnych dla każdej dyscypliny naukowej - ośrodek badań podstawowych, którego kadry zajmowałyby się tylko i wyłącznie nauką, a nie łączeniem jej z dydaktyką jak ma to miejsce w uniwersytetach? Jak to jest możliwe, że do czasów współczesnych władze Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN wraz ze swoimi członkami korespondentami i rzeczywistymi nie były w żadnej mierze zainteresowane polską pedagogiką i osiągnięciami naukowymi naszej dyscypliny?

Pozostawiam tę kwestię badaczom, historykom nauki, aczkolwiek nie przypuszczam, by byli w stanie odkryć rzeczywiste kulisy mechanizmów funkcjonowania tej korporacji i jej środowisk naukowych. Moja hipoteza jest zbieżna z tą, która dotyczy także sytuacji w istniejących instytutach PAN-owskich, a mianowicie, że od lat przeważa konkurowanie uczonych i ich środowisk między sobą, niż współpraca oraz orientacja na rozwój nauki na jak najwyższym poziomie. Więcej jest pasożytowania na formalnej przynależności, członkostwie, aniżeli na budowaniu naukowej wspólnoty i pozycji każdej z nauk w skali krajowej oraz międzynarodowej.

Jak słusznie stwierdza się w najnowszym raporcie PAN: "Wybitny kapitał ludzki instytucji naukowej buduje się latami czy wręcz pokoleniami. Bez znacznych środków finansowych, które pozwoliłyby na gwałtowne uzupełnienie naszego kapitału ludzkiego licznymi uczonymi z zagranicy, pozostaje nam mozolne budowanie tego kapitału głównie w ramach zasobów krajowych." PAN nie jest jednak zainteresowany zasobami krajowymi polskiej pedagogiki i jej rozwojem mimo od wielu lat udowodnienia przez nasze środowisko w ramach społecznej aktywności w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, że stanowimy absolutną czołówkę wśród wszystkich komitetów naukowych Wydziału I PAN, daleko pozostawiając za sobą psychologów, socjologów czy politologów.

Psychologom, socjologom i politologom "nie opłaca się" jednak aktywność społeczna w komitetach naukowych, gdyż dysponując własnymi instytutami naukowymi muszą rozliczać się z własnej produkcji naukowej. Pod względem aktywności publikacyjnej najlepsi są psycholodzy, zaś w zakresie pozyskiwania krajowych grantów lepsi są socjolodzy i filozofowie. W świetle analiz danych bibliometrycznych dotyczących 14 instytutów Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN(baza Scopus i narzędzia SciVal oraz dane agencji grantowych) powodzenie w realizacji licznych grantów - nie przekłada się zawsze na wyróżniającą się aktywność publikacyjną pracowników.

Rektorzy wszystkich uczelni zostali poinformowani przez władze PAN o tegorocznych wyborach uzupełniających członków korespondentów do Polskiej Akademii Nauk. Ci profesorowie, którzy są już członkami korespondentami PAN mogą ubiegać się o awans na członka rzeczywistego. Powyższa sytuacja w ogóle nie dotyczy pedagogów. W Polskiej Akademii Nauk nie ma ani jednego członka korespondenta-pedagoga, toteż nie ma kto ubiegać się o status członka rzeczywistego PAN.

W Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN jest tylko jeden pedagog - członek rzeczywisty PAN - prof. Kazimierz Zbigniew Kwieciński. Rotacja członków PAN ma charakter naturalny, związany ze śmiercią członka PAN. W ostatnich latach odeszli członkowie rzeczywiści PAN, profesorowie pedagogiki: Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz. Zgodnie z Regulaminem wyboru kandydatów na członków Akademii wybiera się tylu kandydatów, ile miejsc zostało zwolnionych od ostatnich wyborów.

Mimo wielokrotnie zgłaszanych wniosków o wprowadzenie przez władze PAN - tak, jak ma to miejsce w wyborach do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów czy w tegorocznych wyborach do Rady Doskonałości Naukowej - możliwości zapewnienia względnie równomiernego członkostwa w PAN uczonych reprezentujących kluczowe w nauce dyscypliny naukowe (wykaz MNiSW), przyjęto w regulaminie wyborczym dotychczasowy wariant głosowania przez członków PAN, czyli "swoi", którzy są w większości, także zatrudnieni w instytutach PAN, głosują na "swoich".

Tak jest od 1952 r. i nic się nie zmienia. Odchodzący z tego świata profesorowie pedagogiki "wygaszali" za sobą miejsca, które przejmowali psycholodzy, socjolodzy i in. W tym roku sytuacja jest jeszcze ciekawsza, bo ani członek rzeczywisty PAN, ani żadna z uczelni nie rekomendowały do PAN profesorów pedagogiki. Także z teologii nie został zgłoszony żaden kandydat. Mamy zatem coś wspólnego.

Na ostatnie posiedzenie KNP PAN w Lublinie nie przyjechali jego członkowie w liczbie odpowiadającej kworum, żeby można było zgłosić do PAN własnych kandydatów. Takie jest uniwersyteckie środowisko pedagogiczne, dla którego ważniejsze są sprawy lokalne, personalne, aniżeli wspólnotowe, naukowe. Zakulisowo prowadzi się już grę o członkostwo w KNP PAN nie dostrzegając wagi reprezentacji pedagogów w samej Akademii.

Kto zatem będzie ubiegał się o członkostwo w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN? Rekomendowano w czasie Zebrania Plenarnego Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN w dniu 24 października 2019 r. w kadencji 2019-2022 14 profesorów. W wyniku przeprowadzonego głosowania ustalono kolejność miejsc na Liście.

W Wydziale I, gdzie jest kilkadziesiąt dyscyplin sprowadzenie tego do kryteriów bibliometrycznych czy naukometrycznych jest niezwykle trudne i nieobiektywne. Zespół Nominujący w swoich wyborach kierował się wskaźnikami bibliometrycznymi ale nie tylko bazą Web of Sciences czy Scopus ale także Publish or Perish i Google Scholar. Spośród 14 nominowanych przez Zespół kandydatów wyłoniono 9 (trzech z zakresu nauk ekonomicznych, jeden archeolog, jeden antropolog, jeden przedstawiciel filozofii, historii i socjologii):

1 Joanna Tokarska-Bakir
2 Ewa Domańska
3 Marek Mejor
4 Antoni Sułek
5 Dariusz Jemielniak
6 Jerzy Zajadło
7 Małgorzata Zaleska
8 Włodzimierz Galewicz
9 Arkadiusz Marciniak
-------------------------------
10 Marian Gorynia
11 Agnieszka Kijewska
12 Jarosław Włodarczyk
13 Mirosław Przylipiak
14 Tomasz Placek


Gdyby wziąć pod uwagę osiągnięcia naukowe tych kandydatów, uwzględniając index Hirscha, to okazałoby się, że ów ranking powinien być inny, ale po cóż miałby być inny. No to zobaczmy, bo też po wyborach do KNP PAN warto będzie przyjrzeć się temu, kogo rekomendowali wyborcy do jego składu:

1 Marian Gorynia – ekonomista 30
2 Dariusz Jemielniak – nauki o zarządzaniu , ekonomia 23
3 Ewa Domańska - historia 18
4 Arkadiusz Marciniak - archeolog 17
5 Antoni Sułek – socjolog 14
6 Tomasz Placek – filozofia 12
7 Joanna Tokarska-Bakir antropolog kultury 12
8 Jerzy Zajadło – nauki prawne 11
---------------
9 Małgorzata Zaleska – ekonomistka 10
9 Agnieszka Kijewska – filozof 10
9 Mirosław Przylipiak – filmoznawca 10
10 Włodzimierz Galewicz – filozof 8
11 Jarosław Włodarczyk – historyk astronomii 8
12 Marek Mejor – arabista, islamizm 5


Ostateczną liczbę miejsc w Wydziale I ustali Prezydium PAN. Kandydaci powinni charakteryzować się wysokim dorobkiem naukowym, autorytetem środowiskowym oraz nieposzlakowaną opinią. O autorytecie środowiskowym świadczą nie tylko osiągnięcia naukowe, ale również funkcje akademickie pełnione z wyboru w instytucjach krajowych i zagranicznych, międzynarodowych stowarzyszeniach, komitetach naukowych PAN, jak również doktoraty honorowe, nagrody PAN czy innych instytucji naukowych. Nie muszę dodawać, że wśród pedagogów jest wielu, których osiągnięcia naukowe są znacznie wyższe od nawet najlepszych z tej listy. Nie ma to jednak żadnego znaczenia. Korporacje rządzą się swoimi kryteriami i interesami jej władz oraz członków.

Jest jeszcze jedna ciekawa uchwała Wydziału I PAN, a mianowicie, by już nie oceniać pracy komitetów naukowych PAN. Słusznie. Po co wiedzieć, które środowisko naukowe najlepiej troszczy się o kształcenie młodych kadr akademickich, upowszechnia wyniki własnych badań naukowych, przygotowuje ekspertyzy dla różnych odbiorców, wydaje własne czasopisma czy monografie naukowe. Lepiej stłuc lustro. Uczeni nie wierzą w gusła.

Kogo wybrano 5 grudnia? Oto lista:

Uważajmy na psychopatycznych nauczycieli, także akademickich

Wybitny psycholog, pedagog i filozof - profesor Kazimierz Dąbrowski, którego dzieła znane są ze względu na uznawaną w świecie nauk społecznych jego teorię dezintegracji pozytywnej ostrzegał przed psychopatami, których aktywność w przestrzeni publicznej, w tym szczególnie w polityce, środowiskach rodzinnych i szkolnych (sic!) prowadzi do moralnej degeneracji społeczeństw. Pisze o tym zjawisku w książce pt. "Morality in Politics", którą wydał w Edmonton w 1974, zaś jej polskojęzyczna wersja ukazała się w naszym kraju w 1991 r.

Najgorszą sytuacją byłaby taka, gdyby do władz oświatowych czy do kształcenia kadr nauczycielskich, politycznych czy w systemie sprawiedliwości dostawali się psychopaci, a więc osoby nieposiadające hamulców wewnątrzpsychicznych, dwulicowe, o wysokich ambicjach władania, a działające przede wszystkim pod wpływem zewnętrznego otoczenia np. nadzoru pedagogicznego kuratorium czy ministerstwa.

Psychopaci lub bliscy im tak zwani normalni mogą mieć duże ambicje osobiste, małe albo żadne skrupuły, nie liczą się z nikim i z niczym. Są to typy bezwzględne, często okrutne. Przyczyny własnych niepowodzeń widzą zawsze na zewnątrz, stąd podejrzliwość i zemsta za własne porażki na innych. Stąd pewne cechy paranoidalne, zawarte zresztą potencjalnie w strukturze psychopatycznej (K. Dąbrowski, Moralność w polityce, Warszawa 1991, s. 30). Takim to osobom sprzyja systemowy brak demokratyzacji instytucji, brak liberalizmu, autonomicznych środowisk społecznych, które kontrolowałyby nawet najdrobniejsze przejawy degeneracji systemu szkolnego czy wewnątrzszkolnego.

Dąbrowski ostrzega zarazem, że wokół ludzi sukcesu, autorytetów tworzą się grupy zawistników, intrygantów, wrogów, zręcznych i bezwzględnych oraz pewnych siebie antagonistów. Ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie – są najbardziej bezsilni wobec „menedżerów ludzkości” opierających swoją działalność na nieświadomym poparciu wyborców, uzyskanym środkami masowej sugestii – zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp., w których systemy demokratyczne, liberalne, różnią się na korzyść własną w stosunku do systemów dyktatorskich tylko dużo mniejszym stopniem barbarzyństwa motywacji, mniej szerokimi i mniej ludobójczymi metodami działania (s. 18).

Rozwój instytucji edukacyjnych, naukowych jest w świetle dynamizmów społeczno-politycznych oraz zróżnicowanych wobec nich postaw obywateli zjawiskiem chwiejnym, gdyż w ustroju totalitarnym, jak i demokratycznym prowadzi do napięć i konfliktów w negatywnym lub pozytywnym znaczeniu. W tym pierwszym porządku nauczyciele kierują się potrzebą przetrwania, a zarazem zachowania własnej godności wobec wzrastającej liczby nauczycieli przejawiających uniżoność wobec władzy, sprawnie podporządkowujący się jej czy nawet angażujących się w degenerację wszelkiej autonomii dla uzyskania szczególnych uprawnień czy korzyści.

W ustroju demokratycznym ma miejsce odwrócenie porządku rozwojowego w oparciu o odmienne wobec powyższych wartości ideologiczne. Niestety, doświadczenia ustroju totalitarnego (…) pozostawiają za sobą spustoszenie moralne, spustoszenia „humanizmu ludzkości”. Instynkt samozachowawczy, klikowy, agresja klikowa powstaje przeciw instynktowi rozwojowemu społeczeństw i grup. W wysokiego rzędu demokracjach powstają grupy klikowe, które deprawują czy degenerują system demokratyczny. Na skutek bierności i braku czujności społecznej niekiedy także czysto demokratyczne instytucje czy związki zawodowe przekształcają się w oligarchie wewnątrz demokracji, które na sporym terenie demokracji sprawują bezwzględną władzę drogą przekupstwa, agresji, mordu, atmosfery lęku, terroru itd. (s. 67-68).

Dla Kazimierza Dąbrowskiego niezwykle niebezpiecznymi osobnikami w rozwoju jednostek i społeczeństw są właśnie psychopaci, a więc osoby cechujące się normalną lub dobrą inteligencją, która jest podporządkowana prymitywnym popędom i uczuciom. Uruchamiają one konflikty zewnętrzne ze względu na silne ambicje i umiejętności sugestywnego wpływania na innych. To niespełnione osoby, które mszczą się na osobach odsłaniających pozór efektów ich pracy czy niemoralnej aktywności. Uczucia wyższe nie istnieją lub są niedorozwinięte, a - także – nigdy nie są reprezentowane uniwersalnie, ale wycinkowo. Występuje tu zatem niedorozwój uczuć wyższych (s. 71). Pamiętają własne porażki wykluczając siebie jako ich czynnik sprawczy czy współsprawczy.

Od czasu opublikowania przez Dąbrowskiego powyższych analiz upłynęło już wiele lat. Współczesna psychologia społeczna i kliniczna znacznie szerzej i głębiej opisują powyższe stany jako zagrażające nie tylko demokracji, ale przede wszystkim zdrowiu psychicznemu jednostek i środowisk, w których żyją, pracują czy tworzą.

Cieszę się, że mój doktorant podjął się analizy pedagogicznych implikacji teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego w świetle współczesnych nam zmian politycznych i społecznych. Może będziemy bardziej krytyczni wobec perfidnych manipulacji, do jakich uciekają się psychopaci, by ukryć przed opinią publiczną rozpoznane przez recenzentów własne porażki, ignorancję czy brak kompetencji.

Androny pseudonaukowców

Niestety, to bardzo przykre, że wśród osób posiadających (nie tylko) dyplom doktora nauk społecznych znajdują się takie, które są grubo niekompetentne. Poziom zawartości "tłuszczu analfabetyzmu naukowego" jest u tych osób tak duży, że grozi im incydent medyczny. Nie pomogą tu neurodydaktycy, ani informatycy, bo tak jedni, jak i drudzy nie mają kompetencji w zakresie metodologii badań humanistycznych i społecznych m.in. w naukach pedagogicznych. Mogą co najwyżej podać tlen, by mózg analfabetów mógł pracować na poziomie, który pozwoli im jeszcze kreować kolejne postprawdy.

Gdyby ktoś postanowił dokonać analizy publikacji książkowych napisanych przez tak znakomitych pedagogów-profesorów, jak nieżyjący już: Bogdan Suchodolski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Wincenty Okoń, Czesław Kupisiewicz, Maria DUDZIKOWA czy rozprawy członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w osobach (a przy okazji przypominam skład KNP PAN przed wyborami): Józefa BAŁACHOWICZ, Dorota KLUS-STAŃSKA, Marek KONOPCZYŃSKI, Barbara KROMOLICKA, Stefan M. KWIATKOWSKI, Zbyszko MELOSIK, Jerzy NIKITOROWICZ, Ewa BOCHNO, Zenon GAJDZICA, Wiesław JAMROŻEK, Amadeusz KRAUSE, ks. Marian NOWAK, Barbara SMOLIŃSKA-THEISS, Mirosław Józef SZYMAŃSKI, Władysława SZULAKIEWICZ, Wiesław AMBROZIK, Ryszard BERA, Maria CZEREPANIAK-WALCZAK, Ryszard GERLACH, Krzysztof JAKUBIAK, Mirosław KOWALSKI, Henryka KWIATKOWSKA, Zbigniew KWIECIŃSKI, Tadeusz LEWOWICKI, Tadeusz PILCH, Wiesław THEISS, Agnieszka CYBAL-MICHALSKA, Irena WOJNAR, Krystyna ABLEWICZ, Agnieszka GROMKOWSKA-MELOSIK, Roman LEPPERT, Mirosław SOBECKI, Marzenna ZAORSKA i Bogusław ŚLIWERSKI, to mógłby na poziomie własnej niekompetencji dojść do wniosku, że uzyskali tytuły naukowe przez przypadek, a może w ramach jakiejś "sekty wydawniczej", bo przecież ich rozprawy - w świetle pseudonaukowego krytyka - nie są naukowe.

Pogrążeni w "nieuctwie" doktorzy lepiej wiedzą niż ich recenzenci, co jest naukowe, a co nie jest. Scjentystyczny analfabeta uważa, że nie są naukowe książki profesorów, w których nie znajduje się rozdział metodologiczny. Mylą zatem rozprawy monograficzne z pracami licencjackimi, bo na takim poziomie są kompetencje krytyka. Niektórzy uważają, że skoro profesor X sam nie prowadził badań na określony temat, to nie może oceniać czyichś badań z danego zakresu problemowego. Nie wiedzą, czym jest nauka i jakie są rodzaje badań naukowych oraz jakie osiągnięcia i kompetencje musi mieć profesor nauk społecznych.

Może jest gdzieś coach, który podjąłby się pomocy osobom głoszącym, powielającym czy wypisującym takie androny. Informuję osoby z rozrostem "tkanki tłuszczowej w postaci scjentystycznego analfabetyzmu" i ich apologetów, że androny - cytuję na ich poziomie za Wikipedią, skoro nie potrafią czytać tekstów ze zrozumieniem - to (z grec. andronitis – dom, mieszkanie mężczyzn i łac. andron – brednie, głupstwa, w szczególności w zwrotach: pleść androny – opowiadać głupstwa .

Pseudonaukowi krytycy powinni wziąć przykład z tych, którzy mimo wszystko ciągle się uczą zgodnie z ideą Lifelong Learning! Są bowiem przykładem na to, że czego Jan się nie nauczył, to być może jego skorupka na starość trąci.

Polecam najnowszy podręcznik akademicki "Pedagogika" tym, którzy dają się wkręcić pseudonaukowcom w intrygi nie mające nic wspólnego z nauką. Poniżej załączam literaturę z metodologii badań naukowych, które mogą być przydatne pedagogom. Bolesny to wykaz dla pseudonaukowców, ale tu o naukę chodzi, a nie o ich osobiste problemy:

1. Afeltowicz Ł., Modele, artefakty, kolektywy. Praktyka badawcza w perspektywie współczesnych studiów nad nauką, Toruń: Wydawnictwo UMK 2012.
2. Anastasi A., Urbina S., Testy psychologiczne, Pracownia Testów Psychologicznych PTP Warszawa 1999
3. Andreski S., Czarnoksięstwo w naukach społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2002
4. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, tłum. Witold Betkiewicz, WN PWN, Warszawa 2003
5. Badania narracyjne w psychologii, red. Maria Straś_Romanowska, Bogna Bogusz i Magdalena Żurko, Warszawa: ENETEIA 2010
6. Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, red. Hana Červinková, Bogusława Gołębniak, Wrocław: WN DSW 2010
7. Badanie. Dojrzewanie. Rozwój. (na drodze do doktoratu). Odrębność metodologiczna a dyscyplinarność danej dziedziny wiedzy, red. Franciszek Szlosek, Warszawa-Radom: Instytut Pedagogiki APS, Instytut Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu 2016.
8. Bal M., Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, tłum. Marta Bucholc, Warszawa: Narodowe Centrum Kultury 2012
9. Banks M., Materiały wizualne w badaniach jakościowych, tłum. Paweł Tomanek, WN PWN, Warszawa 2009
10. Barbour R., Badania fokusowe, tłum. Barbara Komorowska, Warszawa: WN PWN 2011
11. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego, Impuls, Kraków 2003
12. Biografie naukowe. Perspektywa transdyscyplinarna, red. Marcin Kafar, Łódź: Wydawnictwo UŁ 2011
13. Bod R., Historia humanistyki. Zapomniane nauki, Warszawa: Aletheia 2013.
14. Brzeziński J. (2019). Metodologia badań psychologicznych. Wydanie nowe, Warszawa: PWN.
15. Ciechowska M., Szymańska M., Wybrane metody jakościowe w badaniach pedagogicznych, cz. 1, Kraków: Wydawnictwo WAM Akademia Ignatianum w Krakowie 2017.
16. Clark A.M., Dzierzgowska I., Thompson M., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły, TERM-IAE, 1996
17. Czerepaniak – Walczak M., Badanie w działaniu akademickim; możliwości zastosowań w procesie podnoszenia jakości pracy uczelni, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001
18. Dajek W., Drzewo, Wydawnictwo Erola, Warszawa 1996 (testy projekcyjne, rysunkowe)
19. Dążenie do mistrzostwa. Z doświadczeń warsztatu naukowego dużych, średnich i małych badaczy, Red. Bartosz Dąbrowski, Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2012.
20. Dernowska U., Badania jakościowe w pedagogice: cechy i wybrane strategie jakościowych badan terenowych, Ruch Pedagogiczny 2007 nr 5-6
21. Desperak I., Ankieta w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 2000 nr 3-4
22. Diagnoza interdyscyplinarna. Wybrane problemy, red. Joanna Skibska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2017
23. Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981
24. Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981
25. Dyskurs jako struktura i proces, red. T.A. van Dijk, PWN, Warszawa 2001
26. Dziecko w szkole. Aspekty poznawcze i wychowawcze, WSiP, Warszawa 1981
27. Dzierzgowska I., Kalinowska M., Poradnik mierzenia jakości pracy szkoły, TERM-IAE, Radom 1997
28. Dzierzgowska I., Rodzice w szkole, CODN, Warszawa 1999
29. Dzierzgowska I., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej, CODN, Warszawa 1999
30. Embree L., Analiza refleksyjna. Wprowadzenie do badań fenomenologicznych, przekład Anna Łagodzka, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2006.
31. Fieldwork jest sztuką. Jak dobrać respondenta , skłonić do udziału w wywiadzie, rzetelnie i sprawnie zrealizować badanie, red.Paweł B. Sztabiński, Zbigniew Sawiński, Franciszek Sztabiński, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2005
32. Flick U., Jakość w badaniach jakościowych. Tłum. Paweł Tomanek, Warszawa: WN PWN 2011
33. Garfinkel H., Studia z etnometodologii, tłum. Alina Szulżycka, WN PWN Warszawa, 2007
34. Giorgi A., Fenomenologia i badanie psychologiczne, Trans Humana, Białystok 2003
35. Giorgi A., Psychologia jako nauka empiryczna uprawiana z ludzkiej perspektywy. Podejście fenomenologiczne, Trans Humana , Białystok 2002
36. Goffman E., Analiza ramowa. Esej z organizacji doświadczenia, tłum. Stanisław Burdziej, Kraków: Zakład Wydawniczy NOMOS
37. Grabowski H., Wykłady z metodologii badań empirycznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
38. Hałas E., Konwersja. Perspektywa socjologiczna, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2007.
39. Hałas E., Symbole i społeczeństwo. Szkice z socjologii interpretatywnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007
40. Hartley P., Komunikacja w grupie. Przekład Iwona Chlewińska, Wyd. Zysk i S-ka Poznań 2002
41. Horney K., Autoanaliza, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2000
42. Izdebski H., Ile jest nauki w nauce? Warszawa: Wolters Kluwer 2018
43. Jabłoński W., Wywiad telefoniczny ze wspomaganiem komputerowym (CATI) Działania ankieterskie w call centers, Łódź: Wyd. UŁ 2016
44. Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, red. Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001
45. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwa Uśl., Katowice 2001
46. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006
47. Język i społeczeństwo, oprac. M. Głowiński, Czytelnik, Warszawa 1980.
48. Johnson J.B., Reynolds H.T., Mycoff J.D., Metody badawcze w naukach politycznych, Warszawa: WN PWN 2010
49. Juszczyk S., Badania jakościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2013.
50. Kaczmarek J., Podejście geobiograficzne w geografii społecznej. Zarys teorii i podstawy metodyczne, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2005
51. Kantowicz E., rola badań w kształceniu pracowników socjalnych w Europie, Edukacja 2008 nr 3
52. Kawecki I., Etnografia i szkoła, Łódź 1993
53. Kawecki I., Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, Łódź 1994
54. Kawecki I., Pedagogiczne treści wiedzy przedmiotowej nauczyciela jako kategoria w badaniach empirycznych, Edukacja 2008 nr 3
55. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP S.A., Warszawa 2000
56. Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, WN PWN, Warszawa 2000
57. Konstruktywizm w badaniach literackich. Antologia, red. Erazm Kużma, Andrzej Skrendo, Jerzy Madejski, Kraków: Universitas 2006
58. Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Impuls, Kraków 2003
59. Krawczyk-Bocian A., Epistemologiczny poziom rozumienia tekstu narracyjnego, Przegląd Pedagogiczny 2008 nr 1
60. Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002
61. Kubinowski D., Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010
62. Kultura organizacji. badania etnograficzne polskich firm, red. Monika Kostera, Gdańsk: GWP 2007
63. Kvale S., Interview. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, przekład i red. naukowa Stanisław Zabielski, Trans Humana, Białystok 2004
64. Kwiecińska-Zdrenka M., Badacz w działaniu – opisywać czy zrozumieć, czy też zmieniać zastaną rzeczywistość? Acta Universitatis Nicolai Copernici , Socjologia Wychowania XIV, Zeszyt 339, 2000.
65. Lilienfeld S.O., Wood J.W., Garb H.N., Status naukowy technik projekcyjnych, Wyd. UJ, Kraków 2002
66. Lisowska-Magdziarz M., Analiza tekstu w dyskursie medialnym.Przewodnik dla studentów, Wyd. UJ. Kraków 2007
67. Lofland J., Snow D.A. Anderson L., Lofland L.H., Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po badaniach jakościowych, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2009
68. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2000
69. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999.
70. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007
71. Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów. Red. Jerzy M. Brzeziński, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2011.
72. Metoda biograficzna w socjologii, pod red. J. Włodarka i M. Ziółkowskiego, Warszawa 1990.
73. Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. Dariusz Kulinowski i Marian Nowak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006
74. Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
75. Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln, red. naukowa Krzysztof Podemski, tom 1, WN PWN< Warszawa 2009
76. Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln, red. naukowa Krzysztof Podemski, tom 2, WN PWN< Warszawa 2009
77. Męczkowska A., Fenomenografia jako podejście badawcze w obszarze studiów edukacyjnych, Kwartalnik Pedagogiczny 2003 nr 3
78. Michalak J.M., Etyczne aspekty prowadzenia jakościowych badań pedagogicznych za pomocą wywiadu. Implikacje dla edukacji nauczycielskiej, Edukacja 2008 nr 3.
79. Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, przekład Stanisław Zabielski, Wydawnictwo Trans Humana Białystok 2000
80. Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, przekład Stanisław Zabielski, Wydawnictwo Trans Humana Białystok 2000
81. Mokrzycki E., Do nauki przychodzi się nie tylko z pytaniami, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2007
82. Moustakas C., Fenomenologiczne metody badań, Trans Humana, Białystok 2001
83. Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków 2002
84. Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, OW Impuls, Kraków 2002
85. Narkiewicz-Niedbalec E., Mianowska E., Skuteczność nauczania metodologii badań społecznych studentów pedagogiki – analizy panelowe, Rocznik Lubuski 2012, tom 38, cz. 2.
86. Nowakowski P.T., Modele człowieka propagowane w wybranych czasopismach młodzieżowych, analiza antropologiczno-etyczna, Maternus Media, Tychy 2004
87. Oppenheim A.N., Kwestionariusze, wywiady, pomiary, postawy, tłum. Stefan Amsterdamski, Wydawnciwto Zysk i S-ka, Poznań 2004
88. Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1998
89. Oster G.D., Gould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.
90. Oyster C.K., Grupy. Psychologia społeczna, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2002
91. Palka S., Wiązanie podejść metodologicznych w pedagogice teoretyczno-praktycznej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „impuls” 2018.
92. Paluchowski W.J., Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001
93. Pedagogika Kultury. Tom V, red. D. Kubinowski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009 (narracje autobiograficzne, autoetnografia, fenomenografia, badania jakościowe)
94. Piekarski K., Kultura danych. Algorytmy wzmacniające uwagę, Gdańsk: Wydawnictwo Katedra 2017.
95. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Wyd. drugie poprawione i rozszerzone, Wyd. Żak, Warszawa 1995
96. Podręcznik ankietera, pod red. Z. Sawińskiego, P.B. Sztabińskiego, F. Sztabińskiego, SMG/KRC Poland Media S.A., Wydawnictwo IFiS PAN Warszawa 2000
97. Podstawy Edukacji. Propozycje metodologiczne, red. Andrzej Gofron, Agnieszka Kozerska, tom 5, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.
98. Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. Stanisław Palka, Pedagogika GWP, Gdańsk 2010
99. Pogorzelski W., O filozofii badań systemowych, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002
100. Potulski J., Współczesne problemy badawcze w politologii Gdańsk: Wydawnictwo UG 2015
101. Pryszmont-Ciesielska M., Podejście autobiograficzne w badaniach nad edukacją – propozycja metodologiczna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2009 nr 2
102. Ricoeur P., Pamięć, historia, zapomnienie, przeł. Janusz Margański, Kraków: Universitas 2006.
103. Rosner K., Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków 2003
104. Rubacha K., Badania etnograficzne w edukacji, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2001 nr 1
105. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, warszawa: WAiP 2008
106. Rüsen J., Nadawanie historycznego sensu. Myślenie historyczne. Część I. red. R. Traba, H. Thünemann, przeł. Rafał Żytyniec, Poznań: Wydawnictwo Naukowe i Innowacje 2015.
107. Rzeźnicka-Krupa J., Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2009
108. Sagor R., Badania przez działanie. Jak wspólnie badać, żeby lepiej uczyć, tłum. Krzysztof Kruszewski, Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej. Civitas. Biblioteka Akademii SUS 2008
109. Schuman H., Metoda i znaczenie w badaniach sondażowych, Warszawa: Oficyna Naukowa 2013
110. Sielezin J.R., Badania źródłoznawcze w politologii. Wybrane zagadnienia metodologiczne, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2010.
111. Silverman D., Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji, tłum. Małgorzata Głowacka- Grajper i Joanna Ostrowska, Warszawa: WN PWN 2007
112. Silvermann D., Prowadzenie badań jakościowych, tłum. Joanna Ostrowska, Warszawa: WN PWN 2008
113. Šmid W., Język reklamy w komunikacji medialnej, Warszawa: Wydawnictwa Fachowe CeDeWu.pl 2008
114. Smolińska-Theiss B., Badanie przez działanie w pedagogice społecznej, Kultura i Społeczeństwo 1990 nr 1.
115. Spendel Z., Metodologia badań psychologicznych jako forma świadomości historycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005
116. Suchańska A., Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej, Warszawa: WAiP 2007
117. Sułek A., Ogród metodologii socjologicznej, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2002
118. Szymańska M., Ciechowska M., Pieróg K., Gołąb S., Badania w działaniu w praktyce pedagogicznej. Wybrane przykłady, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii IGNATIANUM 2018.
119. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009.
120. Urban M., Orientacje psychologiczne nauczycieli, Psychologia Wychowawcza 1998 nr 5 (skala do badania poziomu autorytaryzmu, wskaźniki przekonań politycznych nauczycieli)
121. Urbaniak-Zając D., Wywiad narracyjny na tle innych technik wywiadu, „Edukacja” 1999 nr 4.
122. Usher R., Bryant I., Johnston R., Podmiot poznający w badaniach edukacyjnych (perspektywa postmodernistyczna), Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja 2001 nr 2
123. W kręgu socjologii interpretatywne. badania jakościowe nad tożsamością, red. Jacek Leoński, Urszula Kozłowska, Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego 2007.
124. Walczak B., Technika wywiadu odstrukturyzowanego w badaniach pedagogicznych, Ruch Pedagogiczny 2007 nr 5-6
125. Wallon P., Cambier A., Eugelhart D., Rysunek dziecka, WsiP, Warszawa 1993.
126. Wartość i sens. Aksjologiczne aspekty teorii interpretacji, red. Andrzej Tyszczyk, Edward Fiała, Ryszard Zajączkowski, Wyd. KUL, Lublin 2003
127. Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską, Impuls, Kraków 1998
128. Wimmer R.D., Dominick J.R., Mass media. Metody badań, tłum. Tadeusz Karłowicz, Wyd UJ, Kraków 2008
129. Włodarczyk A., Etyka interpretacji tekstu literackiego. Postmodernizm. Humanizm. Dydaktyka, Kraków: Wydawnictwo UJ 2014.
130. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002
131. Woroniecka G.: Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia. - Warszawa: Oficyna Naukowa, 2003
132. Wysocka E., Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
133. Zaczyński W.P., Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995.
134. Zemło M., Socjologia wiedzy w tradycji interakcyjno fenomenologicznej, TN KUL, Lublin 2003
135. Zjawiska społeczne w badaniach statystycznych. Księga jubileuszowa dedykowana Profesor Barbarze Podolec, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie 2013.
136. Zogniskowany wywiad grupowy. Studia nad metodą, red. Jolanta Lisek-Michalska, Paweł Daniłowicz, Łódź: Wyd. UŁ 2007






(rys. Poziom pseudonaukowca - Hania Śliwerska - nieprzypadkowa zbieżność nazwisk)

Pedagogika pozyskała kolejnego profesora tytularnego - Annę Kanios z UMCS

W dniu 28 listopada 2019 r. Prezydent RP Andrzej Duda wręczył nominacje profesorskie kolejnym nauczycielom akademickim, których osiągnięcia naukowe zostały poddane recenzjom w jednostkach akademickich, a następnie przez superrecenzentów Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów.

W gronie mianowanych profesorów znalazła się pedagog - prof. dr hab. Anna KANIOS z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie. Gratuluję zasłużonego awansu!

Pani Profesor kierowała przez wiele lat Zakładem Pracy Socjalnej w UMCS w Lublinie, a obecnie jest kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej w swojej uczelni. Stopień naukowy doktora habilitowanego uzyskała na macierzystym Wydziale w 2013 roku na podstawie oceny ogólnego dorobku naukowego i przedstawionej rozprawy habilitacyjnej pt. „Przemiany społeczno-edukacyjne środowisk lokalnych Lubelszczyzny zaangażowanych w polsko-duńską współpracę partnerską”.

Od 2015 r. jest zatrudniona na stanowisku profesora nadzwyczajnego w swojej uczelni, gdzie realizuje projekty badawcze, uczestniczy w gremiach eksperckich i publikuje rozprawy, które są znaczącym wkładem w rozwój współczesnej pedagogiki.
Jej naukowe rozprawy, które są na pograniczu pedagogiki społecznej, pedagogiki pracy, andragogiki i pedagogiki szkoły wyższej recenzowali profesorowie: Mirosław J. Szymański (APS), Andrzej Radziewicz-Winnicki (em.prof. UŚl), Stanisław Palka (em.prof. UJ), Ryszard Gerlach (UKW) i Jacek Piekarski (UŁ).

Warto odnotować w tym miejscu, że prof. A. Kanios wydała po habilitacji 5 monografii, w tym jedną współautorską w edycji anglojęzycznej z prof. Ryszardem Berą i prof. UMCS Małgorzatą Kuśpit oraz 4 prace zbiorowe pod współredakcją. Artykuły naukowe publikowała także w czasopismach listy B i C MNiSW, w tym także poza granicami kraju (w języku angielskim) oraz w recenzowanych pracach zbiorowych. W tym też zakresie dorobek prof. A. Kanios jest rzeczywiście imponujący. Na specjalne wyróżnienie zasługują dwie monografie na temat postaw pracowników socjalnych wobec pracy i postaw pracowników zawodów pomocowych wobec osób starszych w latach 2017-2018.

Dwie, jakże znaczące o wysokim poziomie własnego warsztatu metodologicznego badań w naukach społecznych rozprawy są wynikiem rzetelnie przeprowadzonych badań empirycznych w paradygmacie ilościowym. Ich autorka znakomicie łączy tradycyjną myśl społeczną z okresu II RP (Heleny Radlińskiej i Floriana Znanieckiego) z współczesnymi wymaganiami i polityką społeczną państwa wobec powyższej profesji. Zainteresowania badawcze Profesor A. Kanios dotyczą problemów pracy socjalnej, funkcjonowania społeczno-zawodowego pracowników służb społecznych, gerontologii społecznej, współpracy wielopodmiotowej w obszarze pomocy społecznej oraz ewaluacji w pomocy społecznej.

Zainteresowanym przybliżam wykaz rozpraw monograficznych i (współ-)redagowanych przez prof. Annę Kanios:

1. Kanios A., (2018) Postawy pracowników zawodów pomocowych wobec osób starszych a ich podmiotowe uwarunkowania, Lublin: Wyd. UMCS, ss.333.

2. Kanios Anna (2017) Postawy wobec pracy pracowników socjalnych a ich sytuacja zawodowa, Lublin: Wyd. UMCS, ss.300.

3. Kanios A. (red.) (2017) Zagrożenia w sferze działań pomocowych, Annales, Nr 4, Wyd. UMCS, ISSN: 0867-2040, ss.269

4. Kanios A., (2016) Praca socjalna z rodzina problemową- perspektywa metodyczna, Kraków: Wyd. Impuls, ss.150

5. Bera R., Kanios A., Kuśpit M., (2016) Supporting the development of children and young people at risk of social exclusion. Developing international cooperation in local communities, Lublin, Wyd. UMCS.

6. Kanios A., R. Franczak (red.) (2016) Nowe tendencje w pracy socjalnej. Problemy kształcenia i działania, Annales, Wyd. UMCS, ss.278., ISSN: 0867-2040.

7. Kanios A.,(2015) Praca socjalna – zagadnienie teoretyczne i metodyczne, Lublin: Wydawnictwo UMCS (podręcznik akademicki) ss.145.

8. Kanios, A. Dudak, O. Karpenko (red.) Challenges of contemporary education – theoretical and empirical Contexts, Drohobych, 2014. (ss.199)

9. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., (red.) (2014) Współczesne oblicza pomocy społecznej i pracy socjalnej, Lublin, Wyd. UMCS. (ss.150).

10. Kanios A., (2012) The Attitudes of Employees in the Public and Non-Governmental Sector towards Local Partnership Supporting the Labour Market, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.207

11. Kanios A., (2012), Przemiany społeczno-edukacyjne środowisk lokalnych Lubelszczyzny zaangażowanych w polsko-duńską współpracę partnerską, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.376.

12. Bera R., Czechowska-Bieluga M., Kanios A., Sarzyńska- Mazurek E., (2011) Wyrównywanie szans rozwojowych dzieci i młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, ss.204.

13.Bera R., Czechowska-Bieluga M., Kanios A., Sarzyńska- Mazurek E., (2011) Providing equal development opportunities for children and youth at risk of social exclusion, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, ss.202.

14. Kanios A., (2010) Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej (wydanie II zmienione), ss.171.

15. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., Adamowska L., (2010) (red.) Nowe przestrzenie działania w pracy socjalnej w wymiarze etyczno – prakseologicznym, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.234.

16. Kanios A., Czechowska –Bieluga M, (2010) (red.) Praca socjalna. Kształcenie-działanie - konteksty, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.376.

17. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., Sarzyńska E., (2009)Profile kompetencji społeczne osób pracujących i bezrobotnych, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.149.

(Publikacja finansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach projektu badawczego nt.: Społeczne kompetencje osób pracujących i bezrobotnych. Grant Nr 2000/H03/2007/32).

18. Kanios A., (2008), Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.166.

19. Kanios A., (2008) (red.) Przeciwdziałanie przemocy – ujęcie interdyscyplinarne, Lublin: Wydawnictwo EmbePres, ss.157.

Belfrzy mówią o sobie

Czy rzeczywiście polska szkoła jest w stanie krytycznym? Na to pytanie odpowiadają w wywiadach Doroty Kowalskiej nauczyciele kilku pokoleń. Tylko jeden z interlokutorów dziennikarki, publicystki i reporterki miał tak naprawdę nie tylko coś do powiedzenia na temat tego, jak powinna funkcjonować szkoła w społeczeństwie demokratycznym, ale i sam taką szkołę stworzył. Mam tu na uwadze dr Krystynę Starczewską - założycielkę I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego na Bednarskiej w Warszawie, a w okresie PRL szykanowaną za opozycyjną aktywność nauczycielkę języka polskiego, często obecną także dzisiaj w mediach niepublicznych.

Wśród ośmiu rozmówców tylko K. Starczewska rozpoznawalna jest w kraju jako charyzmatyczna postać w szkolnictwie alternatywnym, kreatywna, posiadająca integralny pogląd na nowoczesną szkołę, rolę autonomii jej podmiotów (uczniów, nauczycieli i rodziców) oraz krytyczną wobec zdrady idei sierpnia 1980 przez postsolidarnościowe elity ostatniego dwudziestolecia doby transformacji (1999-2019).

Każdy z nauczycieli odsłania cząstkę własnej biografii, ale tylko na tyle, by można było uchwycić związek pamięci szkoły z czasów własnego dzieciństwa z tym, jakim sam jest dzisiaj nauczycielem i co sądzi o kondycji własnego zawodu oraz o jego uwarunkowaniach makropolitycznych.

Wśród rozmówców znaleźli się: * Dariusz Martynowicz (nauczyciel dyplomowany) z Krakowa; *Monika Bereta (nauczycielka dyplomowana) z Margonina, a zarazem prezeska Stowarzyszenia Małe Radości; * Jolanta Jastrzębska (nauczycielka dyplomowana) z Domanic-Kolonii; * Katarzyna Kubanek (nauczycielka dyplomowana) z Dąbrowy Górniczej; * Agnieszka Mularska i Dariusz Orzeszko (nauczyciele dyplomowani) z Trzciela; oraz Telmo Diz (native speaker) z Warszawy. Całość zamyka dziennik z okresu przygotowań do strajku i jego przebiegu - Bartosza Tracza (nauczyciela kontraktowego) z Kędzierzyna-Kożla.

Nie można twierdzić, że rozmówcy dziennikarki są odzwierciedleniem całej populacji tej profesji, bo jednak zostali dobrani jako przysłowiowe "rodzynki w cieście". Jak pisze we wstępie do książki Mira Suchodolska: "W książce Doroty Kowalskiej głos zabrali najlepsi z najlepszych. Belfrzy, którym nie jest wszystko jedno. Dlatego są poobijani, wściekli, zniesmaczeni. Czują się zawiedzeni i oszukani. Ale wciąż prą do przodu. Wypowiadają się ci starsi i ci całkiem młodzi. Łączą ich pasja i chęć, aby dzielić się wiedzą i doświadczeniem z dzieciakami. Żeby pomagać im rozwijać skrzydła i stawać się ludźmi. Obywatelami" (s.7).

Każdy z nich ma coś ważnego do powiedzenia o szkole, jej uczniach, ich rodzicach, o koleżankach i kolegach z rady pedagogicznej, dyrektorze szkoły, ale i o nadzorze oświatowym.Pełniący te role pojawiają się w różnych kontekstach, ale zawsze z myślą o tym, dlaczego dzięki nim w szkole jest tak dobrze, albo tak fatalnie. Otrzymujemy dzięki ich wypowiedziom mikroskopijny podgląd do życia w szkole, do pracy w której każdego pchnęła autentyczna chęć pracy z dziećmi czy młodzieżą, fascynacja sztuką dzielenia się wiedzą i kształtowania ludzkich charakterów.

Mówią o sobie, o szkole i edukacji szczerze, z dużą dozą samokrytyki i pogłębionej refleksji. Można być pewnym, że ich uczniowie musieli/muszą mieć wielką i wzajemną radość obcowania z nimi, gdyż rozpoznawalny jest w ich opinii "korczakowski" głos humanistycznego wychowania i kształcenia. Jest kilka wspólnych dla wypowiadających się w tym zbiorze nauczycieli wątków, a mianowicie:

1) "SZKOŁA NA SŁUŻYĆ DZIECKU". Jeśli istnieją ograniczenia autonomii nauczyciela, to jednak terytorium dla jej realizacji jest jego klasa, z którą zamyka się na 45 minut i może wpływać na bieg wydarzeń i postawy uczniów. " Staram się, żeby moje lekcje nie były teatrem jednego aktora. Bo nie jestem reżyserem szkolnego spektaklu. Chcę, by lekcja była czasem młodzieży" (s. 68).

Tacy nauczyciele dostrzegają egzystencjalne problemy swoich uczniów, to, jak bardzo bywają osamotnieni, niesprawiedliwie oceniani, jak nie są traktowani na serio.

"Moją rolą jest pokazać im, że nie są pępkami świata, że wokół nich są także inni ludzie. Robię to w klasie, rozmawiam z uczniami o życiu, bo największa i najważniejsza lekcja, jaką można dać młodym ludziom, to lekcja żywa" (s. 74).

"(...) przede wszystkim muszę młodego człowieka przygotować do dorosłego życia. Muszę go wyposażyć w wiedzę, ale ta wiedza ma mu służyć do tego, żeby potrafił się odnaleźć w życiu" (s. 111).

2) Edukacja szkolna podporządkowana jest selektywnej rywalizacji - kształcenie pod testy, liczbę laureatów olimpiad, wysokie miejsce w rankingach itp. "Rywalizacja jest głównym elementem wychowania, rywalizacja charakteryzuje się negatywnym stosunkiem do tych, którzy z jakichś powodów mają trudności, a także tych, którzy mają inny rodzaj zainteresowań niż te, które są wymagane na testach" (s. 32); "W tym zawodzie najwazniejsze jest bowiem to, czego się nie da zmierzyć, wyliczyć, uchwycić. A my w Polsce robimy szkołę opartą o rankingi i wyniki. Taka szkołą okalecza i nauczyciela, i ucznia (s. 84);

3) Kompromitująca partię władzy deforma systemu szkolnego w wyniku przywrócenia jego ustroju z czasów socjalistycznej PRL. Błędna, bezpodstawna merytorycznie, bo nieprzemyślana była krytyka i zniszczenie gimnazjów. Powrót do ideologicznej ortodoksji w edukacji szkolnej:

"(...) obecna władza chce wychowywać obywateli według przyjętych założeń ideologicznych. W nowych podstawach programowych dla szkoły podstawowej mówi się wprost, że głównym celem nauczania jest kształtowanie postawy patriotycznej uczniów" (s.51).

"Sprawa zarobków była drugorzędna. Chodziło głownie o reformę edukacji, która jest transformacją wyłącznie na papierze. Nic się nie zmieni. Formalnie znikną gimnazja, ale nauczanie będzie wyglądać tak jak do tej pory - będą realizować program szybko, na bezdechu" (s. 131);

To także zablokowanie procesów zmierzających do zwiększenia autonomii szkół, w tym nauczycieli, którzy są podporządkowani biurokratycznym dyrektywom nadzoru pedagogicznego, bo (...) nauczyciel ma realizować to, co mu się nakazuje. To autorytarny system zarządzania oświatą, który później przenosi się na autorytarny system zarządzania dziećmi przez nauczyciela, bo ten musi przerobić podstawę programową" (s. 44).

"Ta reforma bazuje na tym, na czym bazowała polityka edukacyjna tego państwa przez ostatnie trzy lata - na uśmiechu pani minister. Zniszczyła wysiłek tysięcy nauczycieli (...). Ta reforma to wreszcie dramatyczne zniszczenie świetnie zbudowanej infrastruktury gimnazjów oraz wysiłku wielu ludzi tam pracujących. Reforma minister Zalewskiej przyniosła porażający brak szacunku dla wszelkich instytucji państwa zgłaszających swoje zastrzeżenia - począwszy od naukowych, na przykład Polskiej Akademii Nauk, skończywszy na społecznych, na przykład rzeczniku praw obywatelskich(s. 61-62).

"Kiedy już wypracowaliśmy odpowiednie metody nauczania, wychowanie, kiedy po 20 latach doszliśmy do konsensusu, wiedzieliśmy już, jak a młodzież do nas przychodzi, jakie ma problemy, to stwierdzono: wracamy do starego" (s. 115).

4) Niszczenie autorytetu, etosu i pozycji społecznej nauczycieli, które skutkuje wzmożeniem procesów wypalenia zawodowego, unikania studiów przygotowujących do pracy w tym zawodzie lub odchodzenia z niego najbardziej kreatywnych pedagogów. Kluczowym powodem tego stanu rzeczy są niskie zarobki. "W małych środowiskach rzeczywiście pracują belfrzy, którzy nie zwracają takiej uwagi na to, ile zarabiają, często godzą się z tym, są może bardziej zachowawczy w ubieganiu się o swoje prawa, bo często spotykają się z presją wójta, Kościoła, wpływowych sąsiadów(s. 58)".

"Chyba najbardziej zabolało nas poniżanie, którego doświadczyliśmy z rożnych stron. Minister Michał Dworczyk powiedział, że bierzemy naszych uczniów za zakładników, minister prezydencki Krzysztof Szczerski stwierdził, że możemy się rozmnażać, jeśli chcemy więcej zarabiać. Pierwsza Dama, także nauczycielka, milczała. (...) porównywanie nas do terrorystów było przekroczeniem granicy, której nie wolno było przekroczyć" (s. 58).

5) Zawodowa pasja i sztuka kształcenia dzieci/młodzieży oraz dzielenia się własnym doświadczeniem z innymi nauczycielami.

"(...) być nauczycielem to być artystą" (s.63).

"Nauczyciel to nie jest zawód teoretyczny, nauczyciel musi być praktykiem. Jasne, trzeba mieć warsztat, ale trzeba być także, a może przede wszystkim, artystą, marzycielem, fighterem, couchem" (s. 66);

"Tak, jestem fighterem. Jeśli chce się uczyć fajnie i dobrze, trzeba nim być, bo takie nauczanie to ciągła walka. Walka o każde dziecko, o to, żeby dotrzeć do młodego człowieka, mimo że w klasie siedzi trzydzieści pięć osób"(s. 67);

"(...) najfajniejszym elementem naszej pracy jest praca z dzieciakami. Jeśli polski nauczyciel czegoś chce, to wyraziłbym to słowami: "Dajcie mi pracować z młodzieżą, dajcie mi godnie zarabiać, a co do reszty, to dajcie mi święty spokój" (s. 76);

"Mam dużo do zaoferowania, czuję w sobie potencjał, ale jednocześnie mam świadomość, że on jest w szkole marnowany. Ludzie pytają mnie czasami, skąd we mnie tyle pasji, tyle powera. Nie wiem. Jeśli już coś robię, to albo najlepiej, jak potrafię, albo wcale" (s.79).

"Należę do grupy Superbelfrzy, zaczęliśmy działać osiem lat temu. Chodzi nam o to, aby uczyć nowocześniej, fajniej, właśnie twórczo. To grupa 150 wariatów - wspieramy się, podpowiadamy sobie różne rzeczy" (s.82).

"Albo się to "coś" ma, albo się tego nie ma" (s. 90).

"(...) nauczyciele w ostatnim czasie czegoś się nauczyli. Nauczyli się mówić: "Nie"" (s. 117).

6) wysoki poziom krytycyzmu wobec toksycznych nauczycieli wobec nich czy wobec uczniów. "Spotkałem w szkole słabych nauczycieli, zarabiają tyle co ja albo więcej. Odsetek idiotów wśród nauczycieli jest taki sam jak odsetek idiotów w innych grupach zawodowych" (s. 77). W tej profesji ma miejsce zazdrość, zawiść i nieżyczliwość. "Doświadczyłem wielu nieciekawych sytuacji, kiedy próbowano mnie zniszczyć, bo osiągam sukcesy, bo za dobrze mi idzie" (s.78); "(...) nauczyciel to zawód słabych ludzi" (s. 84).

6) Samodoskonalenie - "Sami musimy niestety dbać o swój rozwój, bo sensowny system doskonalenia zawodowego po prostu nie istnieje" (s. 71);

Otrzymaliśmy mikrofotografię stanu polskiej szkoły, nauczycielstwa i braku w środowisku władzy rzeczywistej troski o polską młodzież. Gdyby bowiem ta miała miejsce, to skończono by z wspomnianymi powyżej determinantami negatywnych zjawisk w szkole , w ty wśród uczniów i nauczycieli. O książce wypowiada się także jej autorka: