Uważajmy na psychopatycznych nauczycieli, także akademickich

Wybitny psycholog, pedagog i filozof - profesor Kazimierz Dąbrowski, którego dzieła znane są ze względu na uznawaną w świecie nauk społecznych jego teorię dezintegracji pozytywnej ostrzegał przed psychopatami, których aktywność w przestrzeni publicznej, w tym szczególnie w polityce, środowiskach rodzinnych i szkolnych (sic!) prowadzi do moralnej degeneracji społeczeństw. Pisze o tym zjawisku w książce pt. "Morality in Politics", którą wydał w Edmonton w 1974, zaś jej polskojęzyczna wersja ukazała się w naszym kraju w 1991 r.

Najgorszą sytuacją byłaby taka, gdyby do władz oświatowych czy do kształcenia kadr nauczycielskich, politycznych czy w systemie sprawiedliwości dostawali się psychopaci, a więc osoby nieposiadające hamulców wewnątrzpsychicznych, dwulicowe, o wysokich ambicjach władania, a działające przede wszystkim pod wpływem zewnętrznego otoczenia np. nadzoru pedagogicznego kuratorium czy ministerstwa.

Psychopaci lub bliscy im tak zwani normalni mogą mieć duże ambicje osobiste, małe albo żadne skrupuły, nie liczą się z nikim i z niczym. Są to typy bezwzględne, często okrutne. Przyczyny własnych niepowodzeń widzą zawsze na zewnątrz, stąd podejrzliwość i zemsta za własne porażki na innych. Stąd pewne cechy paranoidalne, zawarte zresztą potencjalnie w strukturze psychopatycznej (K. Dąbrowski, Moralność w polityce, Warszawa 1991, s. 30). Takim to osobom sprzyja systemowy brak demokratyzacji instytucji, brak liberalizmu, autonomicznych środowisk społecznych, które kontrolowałyby nawet najdrobniejsze przejawy degeneracji systemu szkolnego czy wewnątrzszkolnego.

Dąbrowski ostrzega zarazem, że wokół ludzi sukcesu, autorytetów tworzą się grupy zawistników, intrygantów, wrogów, zręcznych i bezwzględnych oraz pewnych siebie antagonistów. Ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie – są najbardziej bezsilni wobec „menedżerów ludzkości” opierających swoją działalność na nieświadomym poparciu wyborców, uzyskanym środkami masowej sugestii – zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp., w których systemy demokratyczne, liberalne, różnią się na korzyść własną w stosunku do systemów dyktatorskich tylko dużo mniejszym stopniem barbarzyństwa motywacji, mniej szerokimi i mniej ludobójczymi metodami działania (s. 18).

Rozwój instytucji edukacyjnych, naukowych jest w świetle dynamizmów społeczno-politycznych oraz zróżnicowanych wobec nich postaw obywateli zjawiskiem chwiejnym, gdyż w ustroju totalitarnym, jak i demokratycznym prowadzi do napięć i konfliktów w negatywnym lub pozytywnym znaczeniu. W tym pierwszym porządku nauczyciele kierują się potrzebą przetrwania, a zarazem zachowania własnej godności wobec wzrastającej liczby nauczycieli przejawiających uniżoność wobec władzy, sprawnie podporządkowujący się jej czy nawet angażujących się w degenerację wszelkiej autonomii dla uzyskania szczególnych uprawnień czy korzyści.

W ustroju demokratycznym ma miejsce odwrócenie porządku rozwojowego w oparciu o odmienne wobec powyższych wartości ideologiczne. Niestety, doświadczenia ustroju totalitarnego (…) pozostawiają za sobą spustoszenie moralne, spustoszenia „humanizmu ludzkości”. Instynkt samozachowawczy, klikowy, agresja klikowa powstaje przeciw instynktowi rozwojowemu społeczeństw i grup. W wysokiego rzędu demokracjach powstają grupy klikowe, które deprawują czy degenerują system demokratyczny. Na skutek bierności i braku czujności społecznej niekiedy także czysto demokratyczne instytucje czy związki zawodowe przekształcają się w oligarchie wewnątrz demokracji, które na sporym terenie demokracji sprawują bezwzględną władzę drogą przekupstwa, agresji, mordu, atmosfery lęku, terroru itd. (s. 67-68).

Dla Kazimierza Dąbrowskiego niezwykle niebezpiecznymi osobnikami w rozwoju jednostek i społeczeństw są właśnie psychopaci, a więc osoby cechujące się normalną lub dobrą inteligencją, która jest podporządkowana prymitywnym popędom i uczuciom. Uruchamiają one konflikty zewnętrzne ze względu na silne ambicje i umiejętności sugestywnego wpływania na innych. To niespełnione osoby, które mszczą się na osobach odsłaniających pozór efektów ich pracy czy niemoralnej aktywności. Uczucia wyższe nie istnieją lub są niedorozwinięte, a - także – nigdy nie są reprezentowane uniwersalnie, ale wycinkowo. Występuje tu zatem niedorozwój uczuć wyższych (s. 71). Pamiętają własne porażki wykluczając siebie jako ich czynnik sprawczy czy współsprawczy.

Od czasu opublikowania przez Dąbrowskiego powyższych analiz upłynęło już wiele lat. Współczesna psychologia społeczna i kliniczna znacznie szerzej i głębiej opisują powyższe stany jako zagrażające nie tylko demokracji, ale przede wszystkim zdrowiu psychicznemu jednostek i środowisk, w których żyją, pracują czy tworzą.

Cieszę się, że mój doktorant podjął się analizy pedagogicznych implikacji teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego w świetle współczesnych nam zmian politycznych i społecznych. Może będziemy bardziej krytyczni wobec perfidnych manipulacji, do jakich uciekają się psychopaci, by ukryć przed opinią publiczną rozpoznane przez recenzentów własne porażki, ignorancję czy brak kompetencji.

Androny pseudonaukowców

Niestety, to bardzo przykre, że wśród osób posiadających (nie tylko) dyplom doktora nauk społecznych znajdują się takie, które są grubo niekompetentne. Poziom zawartości "tłuszczu analfabetyzmu naukowego" jest u tych osób tak duży, że grozi im incydent medyczny. Nie pomogą tu neurodydaktycy, ani informatycy, bo tak jedni, jak i drudzy nie mają kompetencji w zakresie metodologii badań humanistycznych i społecznych m.in. w naukach pedagogicznych. Mogą co najwyżej podać tlen, by mózg analfabetów mógł pracować na poziomie, który pozwoli im jeszcze kreować kolejne postprawdy.

Gdyby ktoś postanowił dokonać analizy publikacji książkowych napisanych przez tak znakomitych pedagogów-profesorów, jak nieżyjący już: Bogdan Suchodolski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Wincenty Okoń, Czesław Kupisiewicz, Maria DUDZIKOWA czy rozprawy członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w osobach (a przy okazji przypominam skład KNP PAN przed wyborami): Józefa BAŁACHOWICZ, Dorota KLUS-STAŃSKA, Marek KONOPCZYŃSKI, Barbara KROMOLICKA, Stefan M. KWIATKOWSKI, Zbyszko MELOSIK, Jerzy NIKITOROWICZ, Ewa BOCHNO, Zenon GAJDZICA, Wiesław JAMROŻEK, Amadeusz KRAUSE, ks. Marian NOWAK, Barbara SMOLIŃSKA-THEISS, Mirosław Józef SZYMAŃSKI, Władysława SZULAKIEWICZ, Wiesław AMBROZIK, Ryszard BERA, Maria CZEREPANIAK-WALCZAK, Ryszard GERLACH, Krzysztof JAKUBIAK, Mirosław KOWALSKI, Henryka KWIATKOWSKA, Zbigniew KWIECIŃSKI, Tadeusz LEWOWICKI, Tadeusz PILCH, Wiesław THEISS, Agnieszka CYBAL-MICHALSKA, Irena WOJNAR, Krystyna ABLEWICZ, Agnieszka GROMKOWSKA-MELOSIK, Roman LEPPERT, Mirosław SOBECKI, Marzenna ZAORSKA i Bogusław ŚLIWERSKI, to mógłby na poziomie własnej niekompetencji dojść do wniosku, że uzyskali tytuły naukowe przez przypadek, a może w ramach jakiejś "sekty wydawniczej", bo przecież ich rozprawy - w świetle pseudonaukowego krytyka - nie są naukowe.

Pogrążeni w "nieuctwie" doktorzy lepiej wiedzą niż ich recenzenci, co jest naukowe, a co nie jest. Scjentystyczny analfabeta uważa, że nie są naukowe książki profesorów, w których nie znajduje się rozdział metodologiczny. Mylą zatem rozprawy monograficzne z pracami licencjackimi, bo na takim poziomie są kompetencje krytyka. Niektórzy uważają, że skoro profesor X sam nie prowadził badań na określony temat, to nie może oceniać czyichś badań z danego zakresu problemowego. Nie wiedzą, czym jest nauka i jakie są rodzaje badań naukowych oraz jakie osiągnięcia i kompetencje musi mieć profesor nauk społecznych.

Może jest gdzieś coach, który podjąłby się pomocy osobom głoszącym, powielającym czy wypisującym takie androny. Informuję osoby z rozrostem "tkanki tłuszczowej w postaci scjentystycznego analfabetyzmu" i ich apologetów, że androny - cytuję na ich poziomie za Wikipedią, skoro nie potrafią czytać tekstów ze zrozumieniem - to (z grec. andronitis – dom, mieszkanie mężczyzn i łac. andron – brednie, głupstwa, w szczególności w zwrotach: pleść androny – opowiadać głupstwa .

Pseudonaukowi krytycy powinni wziąć przykład z tych, którzy mimo wszystko ciągle się uczą zgodnie z ideą Lifelong Learning! Są bowiem przykładem na to, że czego Jan się nie nauczył, to być może jego skorupka na starość trąci.

Polecam najnowszy podręcznik akademicki "Pedagogika" tym, którzy dają się wkręcić pseudonaukowcom w intrygi nie mające nic wspólnego z nauką. Poniżej załączam literaturę z metodologii badań naukowych, które mogą być przydatne pedagogom. Bolesny to wykaz dla pseudonaukowców, ale tu o naukę chodzi, a nie o ich osobiste problemy:

1. Afeltowicz Ł., Modele, artefakty, kolektywy. Praktyka badawcza w perspektywie współczesnych studiów nad nauką, Toruń: Wydawnictwo UMK 2012.
2. Anastasi A., Urbina S., Testy psychologiczne, Pracownia Testów Psychologicznych PTP Warszawa 1999
3. Andreski S., Czarnoksięstwo w naukach społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2002
4. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, tłum. Witold Betkiewicz, WN PWN, Warszawa 2003
5. Badania narracyjne w psychologii, red. Maria Straś_Romanowska, Bogna Bogusz i Magdalena Żurko, Warszawa: ENETEIA 2010
6. Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, red. Hana Červinková, Bogusława Gołębniak, Wrocław: WN DSW 2010
7. Badanie. Dojrzewanie. Rozwój. (na drodze do doktoratu). Odrębność metodologiczna a dyscyplinarność danej dziedziny wiedzy, red. Franciszek Szlosek, Warszawa-Radom: Instytut Pedagogiki APS, Instytut Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu 2016.
8. Bal M., Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych, tłum. Marta Bucholc, Warszawa: Narodowe Centrum Kultury 2012
9. Banks M., Materiały wizualne w badaniach jakościowych, tłum. Paweł Tomanek, WN PWN, Warszawa 2009
10. Barbour R., Badania fokusowe, tłum. Barbara Komorowska, Warszawa: WN PWN 2011
11. Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego, Impuls, Kraków 2003
12. Biografie naukowe. Perspektywa transdyscyplinarna, red. Marcin Kafar, Łódź: Wydawnictwo UŁ 2011
13. Bod R., Historia humanistyki. Zapomniane nauki, Warszawa: Aletheia 2013.
14. Brzeziński J. (2019). Metodologia badań psychologicznych. Wydanie nowe, Warszawa: PWN.
15. Ciechowska M., Szymańska M., Wybrane metody jakościowe w badaniach pedagogicznych, cz. 1, Kraków: Wydawnictwo WAM Akademia Ignatianum w Krakowie 2017.
16. Clark A.M., Dzierzgowska I., Thompson M., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły, TERM-IAE, 1996
17. Czerepaniak – Walczak M., Badanie w działaniu akademickim; możliwości zastosowań w procesie podnoszenia jakości pracy uczelni, Rocznik Pedagogiczny t. 24, KNP PAN, Radom 2001
18. Dajek W., Drzewo, Wydawnictwo Erola, Warszawa 1996 (testy projekcyjne, rysunkowe)
19. Dążenie do mistrzostwa. Z doświadczeń warsztatu naukowego dużych, średnich i małych badaczy, Red. Bartosz Dąbrowski, Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2012.
20. Dernowska U., Badania jakościowe w pedagogice: cechy i wybrane strategie jakościowych badan terenowych, Ruch Pedagogiczny 2007 nr 5-6
21. Desperak I., Ankieta w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 2000 nr 3-4
22. Diagnoza interdyscyplinarna. Wybrane problemy, red. Joanna Skibska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2017
23. Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981
24. Diagnoza psychologiczna dla celów wychowawczych, (red.) M. Tyszkowa, Poznań 1981
25. Dyskurs jako struktura i proces, red. T.A. van Dijk, PWN, Warszawa 2001
26. Dziecko w szkole. Aspekty poznawcze i wychowawcze, WSiP, Warszawa 1981
27. Dzierzgowska I., Kalinowska M., Poradnik mierzenia jakości pracy szkoły, TERM-IAE, Radom 1997
28. Dzierzgowska I., Rodzice w szkole, CODN, Warszawa 1999
29. Dzierzgowska I., Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły podstawowej, CODN, Warszawa 1999
30. Embree L., Analiza refleksyjna. Wprowadzenie do badań fenomenologicznych, przekład Anna Łagodzka, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2006.
31. Fieldwork jest sztuką. Jak dobrać respondenta , skłonić do udziału w wywiadzie, rzetelnie i sprawnie zrealizować badanie, red.Paweł B. Sztabiński, Zbigniew Sawiński, Franciszek Sztabiński, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2005
32. Flick U., Jakość w badaniach jakościowych. Tłum. Paweł Tomanek, Warszawa: WN PWN 2011
33. Garfinkel H., Studia z etnometodologii, tłum. Alina Szulżycka, WN PWN Warszawa, 2007
34. Giorgi A., Fenomenologia i badanie psychologiczne, Trans Humana, Białystok 2003
35. Giorgi A., Psychologia jako nauka empiryczna uprawiana z ludzkiej perspektywy. Podejście fenomenologiczne, Trans Humana , Białystok 2002
36. Goffman E., Analiza ramowa. Esej z organizacji doświadczenia, tłum. Stanisław Burdziej, Kraków: Zakład Wydawniczy NOMOS
37. Grabowski H., Wykłady z metodologii badań empirycznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
38. Hałas E., Konwersja. Perspektywa socjologiczna, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2007.
39. Hałas E., Symbole i społeczeństwo. Szkice z socjologii interpretatywnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007
40. Hartley P., Komunikacja w grupie. Przekład Iwona Chlewińska, Wyd. Zysk i S-ka Poznań 2002
41. Horney K., Autoanaliza, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2000
42. Izdebski H., Ile jest nauki w nauce? Warszawa: Wolters Kluwer 2018
43. Jabłoński W., Wywiad telefoniczny ze wspomaganiem komputerowym (CATI) Działania ankieterskie w call centers, Łódź: Wyd. UŁ 2016
44. Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, red. Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001
45. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwa Uśl., Katowice 2001
46. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006
47. Język i społeczeństwo, oprac. M. Głowiński, Czytelnik, Warszawa 1980.
48. Johnson J.B., Reynolds H.T., Mycoff J.D., Metody badawcze w naukach politycznych, Warszawa: WN PWN 2010
49. Juszczyk S., Badania jakościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2013.
50. Kaczmarek J., Podejście geobiograficzne w geografii społecznej. Zarys teorii i podstawy metodyczne, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2005
51. Kantowicz E., rola badań w kształceniu pracowników socjalnych w Europie, Edukacja 2008 nr 3
52. Kawecki I., Etnografia i szkoła, Łódź 1993
53. Kawecki I., Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, Łódź 1994
54. Kawecki I., Pedagogiczne treści wiedzy przedmiotowej nauczyciela jako kategoria w badaniach empirycznych, Edukacja 2008 nr 3
55. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP S.A., Warszawa 2000
56. Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, WN PWN, Warszawa 2000
57. Konstruktywizm w badaniach literackich. Antologia, red. Erazm Kużma, Andrzej Skrendo, Jerzy Madejski, Kraków: Universitas 2006
58. Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Impuls, Kraków 2003
59. Krawczyk-Bocian A., Epistemologiczny poziom rozumienia tekstu narracyjnego, Przegląd Pedagogiczny 2008 nr 1
60. Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002
61. Kubinowski D., Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010
62. Kultura organizacji. badania etnograficzne polskich firm, red. Monika Kostera, Gdańsk: GWP 2007
63. Kvale S., Interview. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, przekład i red. naukowa Stanisław Zabielski, Trans Humana, Białystok 2004
64. Kwiecińska-Zdrenka M., Badacz w działaniu – opisywać czy zrozumieć, czy też zmieniać zastaną rzeczywistość? Acta Universitatis Nicolai Copernici , Socjologia Wychowania XIV, Zeszyt 339, 2000.
65. Lilienfeld S.O., Wood J.W., Garb H.N., Status naukowy technik projekcyjnych, Wyd. UJ, Kraków 2002
66. Lisowska-Magdziarz M., Analiza tekstu w dyskursie medialnym.Przewodnik dla studentów, Wyd. UJ. Kraków 2007
67. Lofland J., Snow D.A. Anderson L., Lofland L.H., Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po badaniach jakościowych, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2009
68. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2000
69. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999.
70. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007
71. Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów. Red. Jerzy M. Brzeziński, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2011.
72. Metoda biograficzna w socjologii, pod red. J. Włodarka i M. Ziółkowskiego, Warszawa 1990.
73. Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. Dariusz Kulinowski i Marian Nowak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006
74. Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
75. Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln, red. naukowa Krzysztof Podemski, tom 1, WN PWN< Warszawa 2009
76. Metody badań jakościowych, red. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln, red. naukowa Krzysztof Podemski, tom 2, WN PWN< Warszawa 2009
77. Męczkowska A., Fenomenografia jako podejście badawcze w obszarze studiów edukacyjnych, Kwartalnik Pedagogiczny 2003 nr 3
78. Michalak J.M., Etyczne aspekty prowadzenia jakościowych badań pedagogicznych za pomocą wywiadu. Implikacje dla edukacji nauczycielskiej, Edukacja 2008 nr 3.
79. Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, przekład Stanisław Zabielski, Wydawnictwo Trans Humana Białystok 2000
80. Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, przekład Stanisław Zabielski, Wydawnictwo Trans Humana Białystok 2000
81. Mokrzycki E., Do nauki przychodzi się nie tylko z pytaniami, Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN 2007
82. Moustakas C., Fenomenologiczne metody badań, Trans Humana, Białystok 2001
83. Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków 2002
84. Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, OW Impuls, Kraków 2002
85. Narkiewicz-Niedbalec E., Mianowska E., Skuteczność nauczania metodologii badań społecznych studentów pedagogiki – analizy panelowe, Rocznik Lubuski 2012, tom 38, cz. 2.
86. Nowakowski P.T., Modele człowieka propagowane w wybranych czasopismach młodzieżowych, analiza antropologiczno-etyczna, Maternus Media, Tychy 2004
87. Oppenheim A.N., Kwestionariusze, wywiady, pomiary, postawy, tłum. Stefan Amsterdamski, Wydawnciwto Zysk i S-ka, Poznań 2004
88. Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Wydawnictwo UJ, Kraków 1998
89. Oster G.D., Gould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.
90. Oyster C.K., Grupy. Psychologia społeczna, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2002
91. Palka S., Wiązanie podejść metodologicznych w pedagogice teoretyczno-praktycznej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „impuls” 2018.
92. Paluchowski W.J., Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001
93. Pedagogika Kultury. Tom V, red. D. Kubinowski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009 (narracje autobiograficzne, autoetnografia, fenomenografia, badania jakościowe)
94. Piekarski K., Kultura danych. Algorytmy wzmacniające uwagę, Gdańsk: Wydawnictwo Katedra 2017.
95. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Wyd. drugie poprawione i rozszerzone, Wyd. Żak, Warszawa 1995
96. Podręcznik ankietera, pod red. Z. Sawińskiego, P.B. Sztabińskiego, F. Sztabińskiego, SMG/KRC Poland Media S.A., Wydawnictwo IFiS PAN Warszawa 2000
97. Podstawy Edukacji. Propozycje metodologiczne, red. Andrzej Gofron, Agnieszka Kozerska, tom 5, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.
98. Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. Stanisław Palka, Pedagogika GWP, Gdańsk 2010
99. Pogorzelski W., O filozofii badań systemowych, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002
100. Potulski J., Współczesne problemy badawcze w politologii Gdańsk: Wydawnictwo UG 2015
101. Pryszmont-Ciesielska M., Podejście autobiograficzne w badaniach nad edukacją – propozycja metodologiczna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2009 nr 2
102. Ricoeur P., Pamięć, historia, zapomnienie, przeł. Janusz Margański, Kraków: Universitas 2006.
103. Rosner K., Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków 2003
104. Rubacha K., Badania etnograficzne w edukacji, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2001 nr 1
105. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, warszawa: WAiP 2008
106. Rüsen J., Nadawanie historycznego sensu. Myślenie historyczne. Część I. red. R. Traba, H. Thünemann, przeł. Rafał Żytyniec, Poznań: Wydawnictwo Naukowe i Innowacje 2015.
107. Rzeźnicka-Krupa J., Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2009
108. Sagor R., Badania przez działanie. Jak wspólnie badać, żeby lepiej uczyć, tłum. Krzysztof Kruszewski, Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej. Civitas. Biblioteka Akademii SUS 2008
109. Schuman H., Metoda i znaczenie w badaniach sondażowych, Warszawa: Oficyna Naukowa 2013
110. Sielezin J.R., Badania źródłoznawcze w politologii. Wybrane zagadnienia metodologiczne, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 2010.
111. Silverman D., Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji, tłum. Małgorzata Głowacka- Grajper i Joanna Ostrowska, Warszawa: WN PWN 2007
112. Silvermann D., Prowadzenie badań jakościowych, tłum. Joanna Ostrowska, Warszawa: WN PWN 2008
113. Šmid W., Język reklamy w komunikacji medialnej, Warszawa: Wydawnictwa Fachowe CeDeWu.pl 2008
114. Smolińska-Theiss B., Badanie przez działanie w pedagogice społecznej, Kultura i Społeczeństwo 1990 nr 1.
115. Spendel Z., Metodologia badań psychologicznych jako forma świadomości historycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005
116. Suchańska A., Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej, Warszawa: WAiP 2007
117. Sułek A., Ogród metodologii socjologicznej, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2002
118. Szymańska M., Ciechowska M., Pieróg K., Gołąb S., Badania w działaniu w praktyce pedagogicznej. Wybrane przykłady, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii IGNATIANUM 2018.
119. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009.
120. Urban M., Orientacje psychologiczne nauczycieli, Psychologia Wychowawcza 1998 nr 5 (skala do badania poziomu autorytaryzmu, wskaźniki przekonań politycznych nauczycieli)
121. Urbaniak-Zając D., Wywiad narracyjny na tle innych technik wywiadu, „Edukacja” 1999 nr 4.
122. Usher R., Bryant I., Johnston R., Podmiot poznający w badaniach edukacyjnych (perspektywa postmodernistyczna), Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja 2001 nr 2
123. W kręgu socjologii interpretatywne. badania jakościowe nad tożsamością, red. Jacek Leoński, Urszula Kozłowska, Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego 2007.
124. Walczak B., Technika wywiadu odstrukturyzowanego w badaniach pedagogicznych, Ruch Pedagogiczny 2007 nr 5-6
125. Wallon P., Cambier A., Eugelhart D., Rysunek dziecka, WsiP, Warszawa 1993.
126. Wartość i sens. Aksjologiczne aspekty teorii interpretacji, red. Andrzej Tyszczyk, Edward Fiała, Ryszard Zajączkowski, Wyd. KUL, Lublin 2003
127. Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską, Impuls, Kraków 1998
128. Wimmer R.D., Dominick J.R., Mass media. Metody badań, tłum. Tadeusz Karłowicz, Wyd UJ, Kraków 2008
129. Włodarczyk A., Etyka interpretacji tekstu literackiego. Postmodernizm. Humanizm. Dydaktyka, Kraków: Wydawnictwo UJ 2014.
130. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002
131. Woroniecka G.: Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia. - Warszawa: Oficyna Naukowa, 2003
132. Wysocka E., Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
133. Zaczyński W.P., Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995.
134. Zemło M., Socjologia wiedzy w tradycji interakcyjno fenomenologicznej, TN KUL, Lublin 2003
135. Zjawiska społeczne w badaniach statystycznych. Księga jubileuszowa dedykowana Profesor Barbarze Podolec, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie 2013.
136. Zogniskowany wywiad grupowy. Studia nad metodą, red. Jolanta Lisek-Michalska, Paweł Daniłowicz, Łódź: Wyd. UŁ 2007






(rys. Poziom pseudonaukowca - Hania Śliwerska - nieprzypadkowa zbieżność nazwisk)

Pedagogika pozyskała kolejnego profesora tytularnego - Annę Kanios z UMCS

W dniu 28 listopada 2019 r. Prezydent RP Andrzej Duda wręczył nominacje profesorskie kolejnym nauczycielom akademickim, których osiągnięcia naukowe zostały poddane recenzjom w jednostkach akademickich, a następnie przez superrecenzentów Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów.

W gronie mianowanych profesorów znalazła się pedagog - prof. dr hab. Anna KANIOS z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie. Gratuluję zasłużonego awansu!

Pani Profesor kierowała przez wiele lat Zakładem Pracy Socjalnej w UMCS w Lublinie, a obecnie jest kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej w swojej uczelni. Stopień naukowy doktora habilitowanego uzyskała na macierzystym Wydziale w 2013 roku na podstawie oceny ogólnego dorobku naukowego i przedstawionej rozprawy habilitacyjnej pt. „Przemiany społeczno-edukacyjne środowisk lokalnych Lubelszczyzny zaangażowanych w polsko-duńską współpracę partnerską”.

Od 2015 r. jest zatrudniona na stanowisku profesora nadzwyczajnego w swojej uczelni, gdzie realizuje projekty badawcze, uczestniczy w gremiach eksperckich i publikuje rozprawy, które są znaczącym wkładem w rozwój współczesnej pedagogiki.
Jej naukowe rozprawy, które są na pograniczu pedagogiki społecznej, pedagogiki pracy, andragogiki i pedagogiki szkoły wyższej recenzowali profesorowie: Mirosław J. Szymański (APS), Andrzej Radziewicz-Winnicki (em.prof. UŚl), Stanisław Palka (em.prof. UJ), Ryszard Gerlach (UKW) i Jacek Piekarski (UŁ).

Warto odnotować w tym miejscu, że prof. A. Kanios wydała po habilitacji 5 monografii, w tym jedną współautorską w edycji anglojęzycznej z prof. Ryszardem Berą i prof. UMCS Małgorzatą Kuśpit oraz 4 prace zbiorowe pod współredakcją. Artykuły naukowe publikowała także w czasopismach listy B i C MNiSW, w tym także poza granicami kraju (w języku angielskim) oraz w recenzowanych pracach zbiorowych. W tym też zakresie dorobek prof. A. Kanios jest rzeczywiście imponujący. Na specjalne wyróżnienie zasługują dwie monografie na temat postaw pracowników socjalnych wobec pracy i postaw pracowników zawodów pomocowych wobec osób starszych w latach 2017-2018.

Dwie, jakże znaczące o wysokim poziomie własnego warsztatu metodologicznego badań w naukach społecznych rozprawy są wynikiem rzetelnie przeprowadzonych badań empirycznych w paradygmacie ilościowym. Ich autorka znakomicie łączy tradycyjną myśl społeczną z okresu II RP (Heleny Radlińskiej i Floriana Znanieckiego) z współczesnymi wymaganiami i polityką społeczną państwa wobec powyższej profesji. Zainteresowania badawcze Profesor A. Kanios dotyczą problemów pracy socjalnej, funkcjonowania społeczno-zawodowego pracowników służb społecznych, gerontologii społecznej, współpracy wielopodmiotowej w obszarze pomocy społecznej oraz ewaluacji w pomocy społecznej.

Zainteresowanym przybliżam wykaz rozpraw monograficznych i (współ-)redagowanych przez prof. Annę Kanios:

1. Kanios A., (2018) Postawy pracowników zawodów pomocowych wobec osób starszych a ich podmiotowe uwarunkowania, Lublin: Wyd. UMCS, ss.333.

2. Kanios Anna (2017) Postawy wobec pracy pracowników socjalnych a ich sytuacja zawodowa, Lublin: Wyd. UMCS, ss.300.

3. Kanios A. (red.) (2017) Zagrożenia w sferze działań pomocowych, Annales, Nr 4, Wyd. UMCS, ISSN: 0867-2040, ss.269

4. Kanios A., (2016) Praca socjalna z rodzina problemową- perspektywa metodyczna, Kraków: Wyd. Impuls, ss.150

5. Bera R., Kanios A., Kuśpit M., (2016) Supporting the development of children and young people at risk of social exclusion. Developing international cooperation in local communities, Lublin, Wyd. UMCS.

6. Kanios A., R. Franczak (red.) (2016) Nowe tendencje w pracy socjalnej. Problemy kształcenia i działania, Annales, Wyd. UMCS, ss.278., ISSN: 0867-2040.

7. Kanios A.,(2015) Praca socjalna – zagadnienie teoretyczne i metodyczne, Lublin: Wydawnictwo UMCS (podręcznik akademicki) ss.145.

8. Kanios, A. Dudak, O. Karpenko (red.) Challenges of contemporary education – theoretical and empirical Contexts, Drohobych, 2014. (ss.199)

9. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., (red.) (2014) Współczesne oblicza pomocy społecznej i pracy socjalnej, Lublin, Wyd. UMCS. (ss.150).

10. Kanios A., (2012) The Attitudes of Employees in the Public and Non-Governmental Sector towards Local Partnership Supporting the Labour Market, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.207

11. Kanios A., (2012), Przemiany społeczno-edukacyjne środowisk lokalnych Lubelszczyzny zaangażowanych w polsko-duńską współpracę partnerską, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.376.

12. Bera R., Czechowska-Bieluga M., Kanios A., Sarzyńska- Mazurek E., (2011) Wyrównywanie szans rozwojowych dzieci i młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, ss.204.

13.Bera R., Czechowska-Bieluga M., Kanios A., Sarzyńska- Mazurek E., (2011) Providing equal development opportunities for children and youth at risk of social exclusion, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, ss.202.

14. Kanios A., (2010) Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej (wydanie II zmienione), ss.171.

15. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., Adamowska L., (2010) (red.) Nowe przestrzenie działania w pracy socjalnej w wymiarze etyczno – prakseologicznym, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.234.

16. Kanios A., Czechowska –Bieluga M, (2010) (red.) Praca socjalna. Kształcenie-działanie - konteksty, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, ss.376.

17. Kanios A., Czechowska-Bieluga M., Sarzyńska E., (2009)Profile kompetencji społeczne osób pracujących i bezrobotnych, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.149.

(Publikacja finansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach projektu badawczego nt.: Społeczne kompetencje osób pracujących i bezrobotnych. Grant Nr 2000/H03/2007/32).

18. Kanios A., (2008), Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, ss.166.

19. Kanios A., (2008) (red.) Przeciwdziałanie przemocy – ujęcie interdyscyplinarne, Lublin: Wydawnictwo EmbePres, ss.157.

Belfrzy mówią o sobie

Czy rzeczywiście polska szkoła jest w stanie krytycznym? Na to pytanie odpowiadają w wywiadach Doroty Kowalskiej nauczyciele kilku pokoleń. Tylko jeden z interlokutorów dziennikarki, publicystki i reporterki miał tak naprawdę nie tylko coś do powiedzenia na temat tego, jak powinna funkcjonować szkoła w społeczeństwie demokratycznym, ale i sam taką szkołę stworzył. Mam tu na uwadze dr Krystynę Starczewską - założycielkę I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego na Bednarskiej w Warszawie, a w okresie PRL szykanowaną za opozycyjną aktywność nauczycielkę języka polskiego, często obecną także dzisiaj w mediach niepublicznych.

Wśród ośmiu rozmówców tylko K. Starczewska rozpoznawalna jest w kraju jako charyzmatyczna postać w szkolnictwie alternatywnym, kreatywna, posiadająca integralny pogląd na nowoczesną szkołę, rolę autonomii jej podmiotów (uczniów, nauczycieli i rodziców) oraz krytyczną wobec zdrady idei sierpnia 1980 przez postsolidarnościowe elity ostatniego dwudziestolecia doby transformacji (1999-2019).

Każdy z nauczycieli odsłania cząstkę własnej biografii, ale tylko na tyle, by można było uchwycić związek pamięci szkoły z czasów własnego dzieciństwa z tym, jakim sam jest dzisiaj nauczycielem i co sądzi o kondycji własnego zawodu oraz o jego uwarunkowaniach makropolitycznych.

Wśród rozmówców znaleźli się: * Dariusz Martynowicz (nauczyciel dyplomowany) z Krakowa; *Monika Bereta (nauczycielka dyplomowana) z Margonina, a zarazem prezeska Stowarzyszenia Małe Radości; * Jolanta Jastrzębska (nauczycielka dyplomowana) z Domanic-Kolonii; * Katarzyna Kubanek (nauczycielka dyplomowana) z Dąbrowy Górniczej; * Agnieszka Mularska i Dariusz Orzeszko (nauczyciele dyplomowani) z Trzciela; oraz Telmo Diz (native speaker) z Warszawy. Całość zamyka dziennik z okresu przygotowań do strajku i jego przebiegu - Bartosza Tracza (nauczyciela kontraktowego) z Kędzierzyna-Kożla.

Nie można twierdzić, że rozmówcy dziennikarki są odzwierciedleniem całej populacji tej profesji, bo jednak zostali dobrani jako przysłowiowe "rodzynki w cieście". Jak pisze we wstępie do książki Mira Suchodolska: "W książce Doroty Kowalskiej głos zabrali najlepsi z najlepszych. Belfrzy, którym nie jest wszystko jedno. Dlatego są poobijani, wściekli, zniesmaczeni. Czują się zawiedzeni i oszukani. Ale wciąż prą do przodu. Wypowiadają się ci starsi i ci całkiem młodzi. Łączą ich pasja i chęć, aby dzielić się wiedzą i doświadczeniem z dzieciakami. Żeby pomagać im rozwijać skrzydła i stawać się ludźmi. Obywatelami" (s.7).

Każdy z nich ma coś ważnego do powiedzenia o szkole, jej uczniach, ich rodzicach, o koleżankach i kolegach z rady pedagogicznej, dyrektorze szkoły, ale i o nadzorze oświatowym.Pełniący te role pojawiają się w różnych kontekstach, ale zawsze z myślą o tym, dlaczego dzięki nim w szkole jest tak dobrze, albo tak fatalnie. Otrzymujemy dzięki ich wypowiedziom mikroskopijny podgląd do życia w szkole, do pracy w której każdego pchnęła autentyczna chęć pracy z dziećmi czy młodzieżą, fascynacja sztuką dzielenia się wiedzą i kształtowania ludzkich charakterów.

Mówią o sobie, o szkole i edukacji szczerze, z dużą dozą samokrytyki i pogłębionej refleksji. Można być pewnym, że ich uczniowie musieli/muszą mieć wielką i wzajemną radość obcowania z nimi, gdyż rozpoznawalny jest w ich opinii "korczakowski" głos humanistycznego wychowania i kształcenia. Jest kilka wspólnych dla wypowiadających się w tym zbiorze nauczycieli wątków, a mianowicie:

1) "SZKOŁA NA SŁUŻYĆ DZIECKU". Jeśli istnieją ograniczenia autonomii nauczyciela, to jednak terytorium dla jej realizacji jest jego klasa, z którą zamyka się na 45 minut i może wpływać na bieg wydarzeń i postawy uczniów. " Staram się, żeby moje lekcje nie były teatrem jednego aktora. Bo nie jestem reżyserem szkolnego spektaklu. Chcę, by lekcja była czasem młodzieży" (s. 68).

Tacy nauczyciele dostrzegają egzystencjalne problemy swoich uczniów, to, jak bardzo bywają osamotnieni, niesprawiedliwie oceniani, jak nie są traktowani na serio.

"Moją rolą jest pokazać im, że nie są pępkami świata, że wokół nich są także inni ludzie. Robię to w klasie, rozmawiam z uczniami o życiu, bo największa i najważniejsza lekcja, jaką można dać młodym ludziom, to lekcja żywa" (s. 74).

"(...) przede wszystkim muszę młodego człowieka przygotować do dorosłego życia. Muszę go wyposażyć w wiedzę, ale ta wiedza ma mu służyć do tego, żeby potrafił się odnaleźć w życiu" (s. 111).

2) Edukacja szkolna podporządkowana jest selektywnej rywalizacji - kształcenie pod testy, liczbę laureatów olimpiad, wysokie miejsce w rankingach itp. "Rywalizacja jest głównym elementem wychowania, rywalizacja charakteryzuje się negatywnym stosunkiem do tych, którzy z jakichś powodów mają trudności, a także tych, którzy mają inny rodzaj zainteresowań niż te, które są wymagane na testach" (s. 32); "W tym zawodzie najwazniejsze jest bowiem to, czego się nie da zmierzyć, wyliczyć, uchwycić. A my w Polsce robimy szkołę opartą o rankingi i wyniki. Taka szkołą okalecza i nauczyciela, i ucznia (s. 84);

3) Kompromitująca partię władzy deforma systemu szkolnego w wyniku przywrócenia jego ustroju z czasów socjalistycznej PRL. Błędna, bezpodstawna merytorycznie, bo nieprzemyślana była krytyka i zniszczenie gimnazjów. Powrót do ideologicznej ortodoksji w edukacji szkolnej:

"(...) obecna władza chce wychowywać obywateli według przyjętych założeń ideologicznych. W nowych podstawach programowych dla szkoły podstawowej mówi się wprost, że głównym celem nauczania jest kształtowanie postawy patriotycznej uczniów" (s.51).

"Sprawa zarobków była drugorzędna. Chodziło głownie o reformę edukacji, która jest transformacją wyłącznie na papierze. Nic się nie zmieni. Formalnie znikną gimnazja, ale nauczanie będzie wyglądać tak jak do tej pory - będą realizować program szybko, na bezdechu" (s. 131);

To także zablokowanie procesów zmierzających do zwiększenia autonomii szkół, w tym nauczycieli, którzy są podporządkowani biurokratycznym dyrektywom nadzoru pedagogicznego, bo (...) nauczyciel ma realizować to, co mu się nakazuje. To autorytarny system zarządzania oświatą, który później przenosi się na autorytarny system zarządzania dziećmi przez nauczyciela, bo ten musi przerobić podstawę programową" (s. 44).

"Ta reforma bazuje na tym, na czym bazowała polityka edukacyjna tego państwa przez ostatnie trzy lata - na uśmiechu pani minister. Zniszczyła wysiłek tysięcy nauczycieli (...). Ta reforma to wreszcie dramatyczne zniszczenie świetnie zbudowanej infrastruktury gimnazjów oraz wysiłku wielu ludzi tam pracujących. Reforma minister Zalewskiej przyniosła porażający brak szacunku dla wszelkich instytucji państwa zgłaszających swoje zastrzeżenia - począwszy od naukowych, na przykład Polskiej Akademii Nauk, skończywszy na społecznych, na przykład rzeczniku praw obywatelskich(s. 61-62).

"Kiedy już wypracowaliśmy odpowiednie metody nauczania, wychowanie, kiedy po 20 latach doszliśmy do konsensusu, wiedzieliśmy już, jak a młodzież do nas przychodzi, jakie ma problemy, to stwierdzono: wracamy do starego" (s. 115).

4) Niszczenie autorytetu, etosu i pozycji społecznej nauczycieli, które skutkuje wzmożeniem procesów wypalenia zawodowego, unikania studiów przygotowujących do pracy w tym zawodzie lub odchodzenia z niego najbardziej kreatywnych pedagogów. Kluczowym powodem tego stanu rzeczy są niskie zarobki. "W małych środowiskach rzeczywiście pracują belfrzy, którzy nie zwracają takiej uwagi na to, ile zarabiają, często godzą się z tym, są może bardziej zachowawczy w ubieganiu się o swoje prawa, bo często spotykają się z presją wójta, Kościoła, wpływowych sąsiadów(s. 58)".

"Chyba najbardziej zabolało nas poniżanie, którego doświadczyliśmy z rożnych stron. Minister Michał Dworczyk powiedział, że bierzemy naszych uczniów za zakładników, minister prezydencki Krzysztof Szczerski stwierdził, że możemy się rozmnażać, jeśli chcemy więcej zarabiać. Pierwsza Dama, także nauczycielka, milczała. (...) porównywanie nas do terrorystów było przekroczeniem granicy, której nie wolno było przekroczyć" (s. 58).

5) Zawodowa pasja i sztuka kształcenia dzieci/młodzieży oraz dzielenia się własnym doświadczeniem z innymi nauczycielami.

"(...) być nauczycielem to być artystą" (s.63).

"Nauczyciel to nie jest zawód teoretyczny, nauczyciel musi być praktykiem. Jasne, trzeba mieć warsztat, ale trzeba być także, a może przede wszystkim, artystą, marzycielem, fighterem, couchem" (s. 66);

"Tak, jestem fighterem. Jeśli chce się uczyć fajnie i dobrze, trzeba nim być, bo takie nauczanie to ciągła walka. Walka o każde dziecko, o to, żeby dotrzeć do młodego człowieka, mimo że w klasie siedzi trzydzieści pięć osób"(s. 67);

"(...) najfajniejszym elementem naszej pracy jest praca z dzieciakami. Jeśli polski nauczyciel czegoś chce, to wyraziłbym to słowami: "Dajcie mi pracować z młodzieżą, dajcie mi godnie zarabiać, a co do reszty, to dajcie mi święty spokój" (s. 76);

"Mam dużo do zaoferowania, czuję w sobie potencjał, ale jednocześnie mam świadomość, że on jest w szkole marnowany. Ludzie pytają mnie czasami, skąd we mnie tyle pasji, tyle powera. Nie wiem. Jeśli już coś robię, to albo najlepiej, jak potrafię, albo wcale" (s.79).

"Należę do grupy Superbelfrzy, zaczęliśmy działać osiem lat temu. Chodzi nam o to, aby uczyć nowocześniej, fajniej, właśnie twórczo. To grupa 150 wariatów - wspieramy się, podpowiadamy sobie różne rzeczy" (s.82).

"Albo się to "coś" ma, albo się tego nie ma" (s. 90).

"(...) nauczyciele w ostatnim czasie czegoś się nauczyli. Nauczyli się mówić: "Nie"" (s. 117).

6) wysoki poziom krytycyzmu wobec toksycznych nauczycieli wobec nich czy wobec uczniów. "Spotkałem w szkole słabych nauczycieli, zarabiają tyle co ja albo więcej. Odsetek idiotów wśród nauczycieli jest taki sam jak odsetek idiotów w innych grupach zawodowych" (s. 77). W tej profesji ma miejsce zazdrość, zawiść i nieżyczliwość. "Doświadczyłem wielu nieciekawych sytuacji, kiedy próbowano mnie zniszczyć, bo osiągam sukcesy, bo za dobrze mi idzie" (s.78); "(...) nauczyciel to zawód słabych ludzi" (s. 84).

6) Samodoskonalenie - "Sami musimy niestety dbać o swój rozwój, bo sensowny system doskonalenia zawodowego po prostu nie istnieje" (s. 71);

Otrzymaliśmy mikrofotografię stanu polskiej szkoły, nauczycielstwa i braku w środowisku władzy rzeczywistej troski o polską młodzież. Gdyby bowiem ta miała miejsce, to skończono by z wspomnianymi powyżej determinantami negatywnych zjawisk w szkole , w ty wśród uczniów i nauczycieli. O książce wypowiada się także jej autorka:

Instytut Badań Edukacyjnych zatrudni socjologów edukacji/wychowania

Dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie ogłosił konkurs na 11 stanowisk pracowników naukowych. Poszukuje się SOCJOLOGÓW. Najlepiej, jak ktoś jest profesorem, doktorem czy magistrem nauk socjologicznych w zakresie socjologii edukacji/socjologii wychowania.

Jak informuje się adresatów oferty pracy:

"Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) jest placówką badawczą prowadzącą interdyscyplinarne badania naukowe oraz projekty wdrożeniowe dotyczące funkcjonowania i efektywności systemu edukacji w Polsce, a także powiązań edukacji z rynkiem pracy. Instytut uczestniczy w krajowych i międzynarodowych projektach badawczych i wdrożeniowych, przygotowuje raporty, sporządza ekspertyzy oraz pełni funkcje doradcze. W Instytucie pracuje blisko 280 osób zajmujących się edukacją i rynkiem pracy, w tym uczeniem się przez całe życie. Zatrudniamy socjologów, psychologów, pedagogów, ekonomistów i politologów. Nasi pracownicy to w większości wybitni specjaliści w swoich dziedzinach, posiadający bogate doświadczenie zawodowe obejmujące prace badawcze oraz wdrożeniowe, współpracę z partnerami społecznymi, w tym biznesem, a także pracę dydaktyczną, pracę w administracji publicznej, marketingowych organizacjach badania rynku i opinii oraz organizacjach pozarządowych."

Rzeczywiście, IBE od lat oscyluje w zatrudnianiu kadr naukowych między pedagogami, psychologami a socjologami z przewagą tych ostatnich. To oznacza, że Ministerstwo Edukacji Narodowej oczekuje diagnoz uwarunkowań społecznych edukacji, a nie tego, co jest jej istotą, czyli procesów kształcenia, wychowania i opieki. Diagnozy socjologiczne doskonale nadają się do kształtowania opinii publicznej.

W związku z tym, że w uczelniach prywatnych mamy coraz większy kryzys w zakresie finansowym, bo od lat spada liczba studentów a MNiSW zlikwidowało minima kadrowe, to i profesorowie nie bardzo mają w nich zatrudnienie. Jeżeli zatem jakiś socjolog szuka pracy na stanowisku profesora instytutu z możliwością pełnienia funkcji kierownika Zespołu Uczenia się Dorosłych oraz Badania Szkół i Nauczycieli, to powinien zajrzeć do warunków konkursowych i złożyć ofertę. Musi mieć co najmniej stopień doktora - jak podaje się w niektórych częściach ogłoszenia - w dyscyplinie socjologia.

Są też etaty dla pięciu adiunktów, czyli osób ze stopniem naukowym doktora, których osiągnięcia nie pozwalają jeszcze na ich zatrudnienie na stanowisku profesora (bez habilitacji). Także na tych stanowiskach mile widziani będą doktorzy nauk z zakresu socjologii lub socjologii wychowania. Konkurs adresowany jest także do doktorów nauk socjologicznych.

Ba, IBE poszukuje też pięciu asystentów z nauk socjologicznych. Tak więc wykształceni na poziomie magisterskim socjolodzy mają szansę na uzyskanie dobrego miejsca pracy. W tym jednak przypadku mile widziany będzie ich udział w studiach doktoranckich lub otwarty przewód doktorski w obszarze socjologii edukacji lub socjologii wychowania. Powinni tez mieć dorobek naukowy w postaci przynajmniej jednej publikacji w czasopiśmie naukowym, wystąpienie na krajowych lub międzynarodowych konferencjach naukowych, a także doświadczenie w jakościowej lub/i ilościowej analizie danych i w realizacji projektów badawczych finansowanych ze środków unijnych.

Warto wspomnieć, że w OSOBOWYM SKŁADZIE RADY NAUKOWEJ INSTYTUTU BADAŃ EDUKACYJNYCH NA LATA 2017 – 2021 są następujący pedagodzy:

o prof. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik: Przewodnicząca Rady Naukowej IBE

o prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski: Zastępca Przewodniczącej Rady Naukowej IBE

o dr hab. Bogusława Dorota Gołębniak, prof. Collegium Da Vinci

o prof. dr hab. Barbara Kromolicka

o prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski

o dr hab. Anna Sajdak-Burska

o prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz

W IBE wydawane jest naukowe czasopismo, które znajduje się w wykazie punktowanych periodyków z przyznaną mu liczbą 20 pkt.

Tomasz Gmerek z UAM profesorem tytularnym nauk społecznych

(fot. Krzysztof Sitkowski)

Częste wyjazdy w listopadzie na konferencje naukowe sprawiły, że zaniedbałem monitorowanie nominacji nauczycieli akademickich na tytuł naukowy profesora. Odbywają się one tak nieregularnie, że trudno jest przewidzieć, czy już takowa miała miejsce, czy może dopiero nastąpi w najbliższej przyszłości. Listopadowa uroczystość była dwudziestą drugą w trwającej już cztery lata prezydenckiej kadencji Andrzeja Dudy.

Z dużą radością odczytałem komunikat Kancelarii Prezydenta RP o nominacjach profesorów, które miały miejsce w dn. 6 listopada 2019 r., gdyż wśród nowych profesorów nauk społecznych znalazł się TOMASZ GMEREK, wybitny komparatysta, autor znakomitych monografii z pedagogiki porównawczej, które pięknie wpisują się w najlepsze tradycje poznańskiej szkoły badań w tej dyscyplinie profesorów Eugenii Potulickiej i Zbyszko Melosika.

Miałem przyjemność recenzowania dysertacji doktorskiej T. Gmerka, a także uczestniczenia w jego przewodzie habilitacyjnym, toteż z tym większą satysfakcją odebrałem uzyskanie przez tego pedagoga tytułu naukowego profesora. W pełni nań nie tylko zasłużył, ale wypracował swoimi dziełami, aktywnością naukowo-badawczą, organizacyjną i dydaktyczną na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Są doktorzy habilitowani, których dorobek naukowy jest powszechnie znany nie tylko recenzentom, ale szerokiemu gronu specjalistów – w tym przypadku w subdyscyplinie pedagogika porównawcza i socjologia edukacji - zanim jeszcze zostały one przedstawione w procedurze awansu naukowego na tytuł naukowy profesora.

W przypadku prof.Tomasza Gmerka (ur. 31.10.1977 w Poznaniu) mamy do czynienia z rzeczywiście wyjątkową i godną podkreślenia na wstępie sytuacją, że jego najwyższej jakości publikacje już stały się kanonem obowiązkowych lektur naukowych w ramach kształcenia na kierunku pedagogika oraz – co jest w tym przypadku niezwykle istotne – podstawowymi źródłami w konstruowaniu projektów badawczych przez kolejne pokolenia naukowców.

Reprezentowana przez prof. T. Gmerka dyscyplina nauk pedagogicznych wymaga szczególnych kompetencji – wysokiej znajomości języków obcych, dzięki którym staje się możliwe kompetentne korzystanie z źródeł naukowych, zdolności i umiejętności do diagnozowania edukacji w obcych kulturach, z uwzględnieniem ich uwarunkowań historycznych, społeczno-politycznych i gospodarczych, a szczególnie oświatowych.

Nie są to łatwe studia badawcze, choć wydawałoby się, że bardzo atrakcyjne poznawczo, gdyż muszą przede wszystkim wznosić się na poziom makroanaliz, by w ich kontekście można było dostrzec interesujące badacza zjawisko czy kluczowy problem pedagogiczny dla zrozumienia istoty, uwarunkowań i rzeczywistej jakości edukacji w obcym kraju czy porównawczo w kilku krajach.

Jestem pod wrażeniem wysokiej jakości dorobku naukowego prof. Tomasza Gmerka, który udowodnił znakomitą znajomość nie tylko własnej subdyscypliny pedagogicznej, wyjątkową kulturę badawczą i rzadko spotykaną konsekwencję oraz spójność własnego warsztatu metodologicznego, ale także potwierdził rzeczywistą znajomość zagadnień, będących przedmiotem jego dociekań.

Niewątpliwie, jest przedstawicielem zupełnie nowej generacji komparatystów, dla których nie jest istotne powielanie typowych dla większości jego poprzedników schematów analiz wybranych systemów oświatowych. Tego typu zadanie miałoby przecież jedynie charakter deskryptywny.

Profesor skupia się w swoich badaniach na jednej z najważniejszych we współczesnym świecie społecznej funkcji szkolnictwa i wynikających z jej realizacji następstw. Jako komparatysta wykazuje, że wymaga od siebie czegoś więcej, niż tylko prostej rekonstrukcji uwarunkowań wybranego spośród państw europejskich systemu szkolnego. Sięga po metodę jukstapozycji, by badać zjawiska oświatowe we właściwych dla nich kontekstach, dzięki czemu możliwe stało się dokonywanie prawomocnego ich zestawienia porównawczego.

Poznański komparatysta zastosował w swoich badaniach najważniejszą dyrektywę metodologiczną, jaką jest dociekanie prawdy na podstawie rozległej znajomości problematyki socjologicznej i pedagogicznej w zakresie procesów stratyfikacyjnych w i z udziałem edukacji.

Tego typu badania są potrzebne wszystkim pedagogom, socjologom, ale i politykom oświatowym, gdyż wprowadzają szeroko rozumianą konfrontację o charakterze porównawczym do zrozumienia uwarunkowań i istoty kształtowania się nowej rzeczywistości wychowawczej także w naszym kraju.

Od samego początku kariery naukowej interesowały go wzajemne relacje między edukacją a społeczeństwem, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rolę, jaką odgrywają szkoły (w tym także kredencjały akademickie) w procesach stratyfikacyjnych. Słusznie przyjął założenie, że zrozumienie mechanizmów „rozmieszczania” osób na drabinie społecznej wymaga uprzednich badań makropolityki oświatowej państw, w których wykorzystuje się placówki oświatowe jako instrument selekcji, jak i na poziomie mezo- i mikro, by przez pryzmat typów i funkcji instytucji oraz osiągnięć szkolnych osób uczących się dostrzec wpływ formalnego (wy-)kształcenia na ich dalsze losy.

Badania T. Gmerka wpisują się w bogatą tradycję tak właśnie ujmowanej polskiej komparatystki poprzedników jak Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, Tadeusz Wiloch, Jan Konopnicki, Anna Mońko-Stanikowa czy współczesnych badaczy tej subdyscypliny, jak Czesław Kupisiewicz, Ryszard Pachociński, Zbyszko Melosik i Eugenia Potulicka. Za każdym razem, wybierając kraj czy obszar do własnych badań, dokonuje zogniskowanej na głównym problemie badawczym kwerendy literatury przedmiotu, by przebić się przez gigantyczny zbiór informacji o kształceniu i wychowaniu w interesujących go krajach. Szuka prawidłowości, które są w każdym z interesujących go państw i społeczeństw wspólne, powszechne i uniwersalne, ale także uwzględniają to, co jest w nich swoiste.

Co ważne, w rozprawach T. Gmerka mamy głęboki wgląd w politykę edukacyjną wiodących - ze względu na uzyskiwane przez absolwentów szkół w świecie, a przecież europejskich - państw, dzięki któremu poznajemy kluczowe prawidłowości determinujące określone sukcesy uczniów oraz przyczyny prowadzące do niepożądanych społecznie strat szkolnych dzieci i młodzieży. W tym też sensie można powiedzieć, że prof. T. Gmerek jest epigonem koncepcji prekursora badań komparatystycznych, jakie były charakterystyczne dla Marca-Antoine’a Jullien de Paris.

Jako komparatysta nie poznawał interesujących go systemów oświatowych w oparciu jedynie o literaturę, do której dzisiaj jest już dużo łatwiejszy dostęp, ale przede wszystkim odbywał długie podróże i staże naukowe w wybranych do badań państwach, by gromadząc w nich odpowiednie źródła wiedzy, uczynić swoją diagnozę nauką niemal już pozytywną. Nie uniknął przy tym wartościowania zjawisk społecznych, które w tym przypadku, choć wyraźnie nawiązuje do neolewicowych teorii i ideologii socjaldemokratycznego egalitaryzmu we współczesnych naukach społecznych.

Jego diagnozy mają charakter twórczych wartościowań, gdyż docieka nie tylko doniosłości zdarzeń i rozwiązań oświatowych, ale poszukuje także odpowiedzi na pytanie, jakie są szanse, by możliwe było w danym państwie optymalizowanie jego polityki oświatowej. Poznanie prawidłowości interesujących prof. T. Gmerka procesów ma ogromne znaczenie zarówno dla teoretycznych podstaw pedagogiki, jak i mogłoby mieć znaczenie dla praktyki edukacyjnej w naszym kraju. Niestety, politycy oświatowi z MEN koncentrowali się w czasie swoich bezowocnych dla krajowych reform podróży zagranicznych chyba na kwestiach krajoznawczych.

Wśród monografii naukowych tego autora są tak znakomite studia, jak:

Edukacja i stratyfikacja społeczna, (red.) Poznań: WN UAM 2003.

Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich. Studium z pedagogiki porównawczej, Poznań: Wydawnictwo WOLUMIN 2005.

Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii. Studia i Monografie Wyższej Szkoły Humanistycznej w Lesznie, Poznań-Leszno 2007.

Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, współautorką Agnieszka Gromkowska-Melosik, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008.

Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011.

Edukacja i tożsamość etniczna mniejszości w obszarach podbiegunowych (studium socjopedagogiczne), Poznań: WN UAM 2013.

Profesor T. Gmerek należy do czołówki polskich pedagogów, którzy środki na realizację projektów badawczych uzyskiwali w ogólnopolskich konkursach MNiSW oraz NCN:

Grant KBN nr 2H01 F0 4922 (promotorski – promotor: prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik), tytuł: Społeczne funkcje szkolnictwa wyższego w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki porównawczej) (w roli głównego wykonawcy)

Grant KBN nr H01 F0 2620, tytuł: Selekcyjna funkcja szkolnictwa w krajach Europy Zachodniej (w roli wykonawcy)

Grant MNiSW nr 2H01 F0 6629, tytuł: Problemy nierówności społecznych w teorii i praktyce edukacyjnej (w roli głównego wykonawcy)

Grant MNiSW nr N N106 065935, temat: Edukacja i tożsamość etniczna mniejszości w obszarach podbiegunowych (studium socjopedagogiczne) (w roli kierownika i głównego wykonawcy)

Każdy z powyższych projektów owocował nie tylko monografią naukową, ale i kolejnym awansem akademickim. Już jestem ciekaw, który obszar czy kraj będzie przedmiotem kolejnych badań komparatystycznych tego Profesora.

A skoro mowa jest o stratyfikacji społecznej, to przyznam, że nie skojarzyłem prasowych doniesień o rzekomej blokadzie przez prezydenta Andrzeja Dudę wybranych wniosków, które uzyskały bardzo pozytywną opinię w Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, dzięki czemu Prezydium CK mogło rekomendować je prezydentowi do dalszego procedowania.

Tymczasem w mediach pojawiła się informacja o odmowie prezydenta poparcia wniosku Centralnej Komisji o nadanie tytułu naukowego psychologowi, zastępcy przewodniczącego Komitetu Psychologii PAN dr. hab. Michałowi Bilewiczowi, profesorowi Uniwersytetu Warszawskiego.

"Pięknie się różnić, mądrze być podobnym"

Profesor psychologii Wiesław Łukaszewski wydał książkę, za którą wprawdzie nie otrzyma slota, bo nie jest recenzowana i nie ukazała się w wydawnictwie z wykazu MNiSW, ale za to jest adresowana do ludzi, do czytelników, którym trzeba umieć przybliżać wiedzę naukową językiem popularnonaukowym, po części potocznym, bo odwołującym się także do osobistych doznań czy pozanaukowych lektur.

Tytuł książki niezwykle trafnie przypomina przesłanie Aleksandra Kamińskiego, by Polacy potrafili pięknie się różnić przy całej gamie odmienności postaw, cech, zachowań wszelkiego rodzaju. Łukaszewski nie zna myśli "Kamyka" sprzed kilkudziesięciu lat, ale tak to już bywa w naukach humanistycznych i społecznych, że kolejni uczeni wyważają otwarte przez innych drzwi. Psycholodzy czytają samych siebie, rozprawy psychologów, bo taką już mają ksobną naturę, by mądrze być podobnym w ramach własnej nauki, mimo iż w obrębie niej muszą się także różnić między sobą.

Autor zadedykował swoją książkę przyjaciołom i nieprzyjaciołom, co potwierdza stan pęknięcia także wśród uczonych aktywnych normatywnie i perswazyjnie wobec innych, tylko nie w stosunku do samych siebie. Z kart niniejszej publikacji odczytają myśli, przywołane konkluzje z badań naukowych, które wpisują się w naszą codzienność odsłaniając zarazem uczestniczenie w niekończących się sporach z powodu odmiennych przekonań, światopoglądów i osiągnięć lub porażek.

Możemy być wdzięczni emerytowanemu już - chociaż nadal aktywnemu dydaktycznie i ekspercko - profesorowi W. Łukaszewskiemu za to, że w wyniku rozmów, wielu "(...) spotkań i niekończących się debat o niezmierzonej nędzy życia i o szczególnych, choć rzadkich, uśmiechach losu" (s.9) postanowił podzielić się z nami swoimi przemyśleniami - jak pisze: (...) o sprawach, które wcześniej wolałem zachować w bezpiecznej bezmyślności" (tamże). Jakże to prawdziwa konstatacja, że dla wielu uczonych dzielność wypowiedzi pojawia się dopiero w okresie przejścia na emeryturę, kiedy już nikt i nic im nie zagraża w realizowaniu własnych zamierzeń naukowych.

Książka nie jest na szczęście nośnikiem potocznej refleksji, osobistymi pseudoreceptami na życie czy "rozwój osobisty", z jakimi spotykamy się w ostatnich latach na rynku wydawniczym. Księgarnie zapełnione są regałami z publikacjami, których autorzy chcą zapewnić czytelników o szczęściu, zdrowiu, pomyślności, sukcesach itp. w zasięgu ich ręki, o ile tylko kupią i przeczytają recepty na zgodne z nimi życie.

Łukaszewski nie moralizuje, nie poucza, nie formułuje wskazań i procedur, którym trzeba się poddać, by być mądrym i pięknie się różnić. Chciałby, że ją przeczytali politycy, studenci psychologii, ale i uczniowie szkół średnich wraz z ich nauczycielami. "Pragnąłbym, aby przeczytali ją ci, którzy myślą, że inni to nie są ludzie w pełnym tego słowa znaczeniu, oraz ci, którzy wiedzą, że tak nie jest. Bo i ci podobni do nas, i ci odmienni to też ludzie. Tacy sami jak my" (s.12).

Można przypuszczać, że autorowi zależy na naprawie stosunków międzyludzkich, chociaż sam w to nie wierzy, czemu daje wyraz explicite. Jest to przysłowiowe "rzucanie grochem o ścianę", gdyż karawana zaostrzających się z każdym miesiącem podziałów na tle różnic eksponowanych i określanych jako "brzydkie" przez tych, którzy są niemądrze podobni - idzie dalej.

Łukaszewski przywołuje konkluzje z badań psychologii społecznej, które w prawdzie nie są naukowymi prawami, tylko prawidłowościami, ale stanowią mocny punkt oparcia do zrozumienia humanum w społeczno-kulturowych, politycznych, ekonomicznych i biofizycznych uwarunkowaniach jego życia. Jak stwierdza:

"Różnić się pięknie to nie tylko dawać świadectwo przekonaniu, że drugi człowiek ma prawo być inny niż ja, a nawet mieć inne niż ja przekonania, to nie tylko akceptacja tej odmienności, lecz także dopuszczenie myśli, że on może mieć rację, a zarazem odrzucenie myśli, że przez swoją odmienność staje się a priori gorszy. Pod jednym wszakże warunkiem, że jego odmienność nie obraca się przeciwko innym ludziom".

Psycholog ma rację. Tego typu przeświadczenie nie ma zbyt wielkich szans na ucieleśnienie w kraju światopoglądowo (ideologicznie) sterowanej kontrrewolucji, w wyniku której żadne prawidłowości psychospołeczne nie są przedmiotem troski, szacunku czy uwagi. Wprost przeciwnie, przeszkadzają w utrwalaniu władzy i realizacji jej ideowo-politycznych, a w tle ekonomicznych interesów. Kiedy rządzący ogłaszają, że nie będzie w Polsce miejsca na wojnę kulturową, to znaczy, że właśnie ją prowadzą pod hasłem nieakceptowania inności, która dla nich a priori jest gorsza.

Nie oznacza to jednak, że w tej sytuacji nie warto czytać, wejść w psychologiczny przekaz wiedzy przeciwstawiającej się obsesyjnym uprzedzeniom, patologicznym przedrozumieniom, dehumanizacji, żeby lepiej rozpoznawać własne cechy rozumiane jako zbiory zachowań i określające je prawidłowości, unikać w komunikacji społecznej banałów i propagandowej manipulacji.

Mamy tu pochwałę różnorodności, która jest nie do zniesienia przez tych, którzy chcieliby likwidacji różnic i prawa do różnienia się w kwestiach aksjonormatywnych, ideologicznych. Nie da się przecież pogodzić wody z ogniem, jak prawicy z lewicą czy liberałami. "Tłumienie różnorodności, odcinanie się od niej jest sposobem na porządkowanie, drogą do redukcji entropii. Tak jest, o ile nie prowadzi do nadmiernej schematyzacji, bo wtedy staje się przesłanką konserwatyzmu, uporczywej obrony status quo i... dalszej schematyzacji" (s. 78).

Piękna narracja, mądra treść sprawiają, że książkę czyta się szybko i z dużą przyjemnością. Można bowiem dowiedzieć się z niej czegoś o tym, jakimi bywamy w różnych okolicznościach i jaki jest tego możliwy powód. Każdy z kilkudziesięciu rozdzialików zawiera w tytule tezę lub pytanie, zaś jej rozwinięcie czy odpowiedź na nie mieszczą się na 2-3 stronach, toteż - jak ktoś chce - może w spisie treści wyszukać interesującą go kwestię i tylko dla niej znaleźć psychologiczne wyjaśnienie, oczywiste oczywistości.

Ktoś, komu nie powiodło się z powodu własnej ignorancji, braku kompetencji będzie szukał sobie podobnych, by tym samym usprawiedliwić w oczach bliskich czy opinii publicznej, że nie jest kimś wyjątkowym. Przecież innym też się nie powiodło, a raczej też ktoś ich niesprawiedliwie osądził. Tak oto podobieństwo zakrywa różnice, by wtapiając się w sobie podobnych, zachować poczucie nieadekwatnej wartości. Ba, można w tworzeniu wspólnoty np. pseudonaukowców, a więc osób rzekomo pokrzywdzonych przez innych za sprawą próżniactwa społecznego i żerowania na nich, kreować wizerunek bycia kimś jednak innym niż w rzeczywistości.

Jak pisze ów psycholog, w rzeczywistości słaby, głupi udaje groźnego atakując tych, którzy są mądrzy, silni mocą swoich sukcesów, by tym samym samooszukiwać siebie i otoczenie, skoro go właściwie ocenili odsłaniając ignorancję czy niekompetencję. Mimetyzm jest właśnie taką formą maskowania się, by upodabniając się do tła przez tworzenie grup odniesienia, skrywać swój interesowny zabieg służący "(...) albo obronie albo podstępowi, albo jednemu i drugiemu. (...) Jest pewną formą nieintencjonalnego (lub - zdarza się - intencjonalnego) oszustwa - ukrycia się przed zagrożeniem, zmyleniem przeciwnika bądź formą zamaskowania własnych, niekoniecznie złożonych, intencji. Nieraz mimetyzm jest po prostu sposobem autoprezentacji wprowadzającej w błąd otoczenie społeczne" (s. 160).

Warto zatem czytać, by zrozumieć, skąd biorą się w naszym otoczeniu, w przestrzeni publicznej szalbiercy usiłujący ukryć własne wady depersonalizacją tych, których nie rozumieją, bo nie chcą lub nie są w stanie zrozumieć powodów ich działań oraz sukcesów. Ich na to po prostu nie stać, więc łatwiej jest stłuc termometr, który służył do pomiaru gorączki ich nikczemności, patrologicznych stanów itp. Nie tylko zatem psycholodzy nie radzą sobie najlepiej z dialektyką sprowadzając stany codziennego życia do wzajemnie wykluczających się stanów.

Łukaszewski kończy swoją książkę refleksją zachęcającą psychologów do tego, by zaczęli wreszcie myśleć dialektycznie. "Zamiast więc koncentrować się na tylko jednym członie kiepskiej alternatywy, warto uczyć się doceniania obu jej członów. Nie unikniemy wykryania różnic między ludźmi i następstw tych różnic, ale nie powinniśmy na tym poprzestawać. Konieczne wydaje się dołączenie do tego wykrywania podobieństw między ludźmi i konsekwencji, które za tym idą" (s. 199).