Znacząca rola komitetów naukowych PAN, w tym Komitetu Nauk Pedagogicznych

W dn. 27 marca br. odbyło się spotkanie władz PAN z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych. Nie jest to pierwsza tego typu inicjatywa, gdyż w poprzedniej kadencji prezesi PAN także organizowali tego typu obrady, ale nastąpiła zasadnicza różnica w podejściu do naszej działalności.

O ile w minionej kadencji wiceprezes PAN prof. Mirosława Marody traktowała m.in. nasz komitet naukowy jako swoistego rodzaju zło konieczne, które przeszkadza w polityce ówczesnych władz, a przecież był to okres rzekomo proobywatelskich rządów w kraju, o tyle obecne kierownictwo doskonale rozumie, jak wielki ma potencjał wsparcia w środowisku akademickim, jeżeli potrafi z nim współpracować.

Tym razem nikt z kierownictwa PAN nie pohukiwał na nas, nie strofował za nadaktywność albo za brak takowej w niektórych środowiskach naukowych, nie formułował socjologicznych definicji sekcji, zespołu i nie eksponował biurokratycznych procedur. Nareszcie podjęto rozmowy z przewodniczącymi komitetów naukowych o problemach Akademii i o znaczeniu potencjalnego jej wsparcia przez najlepszych uczonych w kraju. Do komitetów naukowych wybierani są przecież najlepsi z najlepszych, wybitni uczeni, którzy są gotowi poświęcić swój dodatkowy czas, często kosztem własnej rodziny i zdrowia, na bezinteresowną aktywność w PAN.

Prezes PAN - prof. dr hab. Jerzy Duszyński doszedł do wniosku, że warto powołać pierwszą w dziejach Akademii - Radę Komitetów Naukowych. Byłoby to przedstawicielskie forum przy Prezydium PAN, które mogłoby integrować działalność komitetów naukowych, przenosić ich doświadczenia między dziedzinami nauk i ich dyscyplinami. Komitety naukowe nie miały dotychczas żadnej swojej reprezentacji, a ich przewodniczący nie mają głosu w sprawach Akademii, jeśli nie są jej członkami (korespondentami lub rzeczywistymi).

Komitety naukowe PAN reprezentują ok. 4 tys. najwybitniejszych uczonych z kraju. Trzeba zatem poczuć tę siłę i odpowiedzialność za poziom polskiej nauki. Działalność komitetów naukowych PAN powinna szczególnie uwydatniać się w aktywności eksperckiej dla społeczeństwa polskiego. Polacy chcą wiedzieć, jak jest naprawdę, co sądzi nauka o kluczowych kwestiach i rozwiązaniach politycznych, gospodarczych, społecznych czy infrastrukturalnych.

W odróżnieniu od tego, co ma miejsce w reformie nauki i szkolnictwa wyższego wielu przewodniczących komitetów naukowych oraz kierownictwo PAN opowiada się za odejściem od oceny parametrycznej ich działalności. Planuje się zatem rezygnację z analiz porównawczych i rankingu.

Nie poparłem tej tendencji zmian a to dlatego, że w czasie dwóch kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nasza działalność stała się właśnie dzięki wynikom oceny parametrycznej dostrzegalna jako rzeczywiście istotna. O ile 3 lata temu mieliśmy w na 23 komitety naukowe Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN II miejsce w rankingu, to w 2018 r. znaleźliśmy się na szczycie - zajmując I miejsce ex equo z dwoma innymi jeszcze komitetami nauk humanistycznych.

Moim zdaniem odejście od jednak względnie zobiektywizowanej ewaluacji pracy komitetów naukowych będzie w dysproporcji do reform w szkolnictwie wyższym.

Niektórzy przewodniczący komitetów naukowych narzekali na to, że obecne władze nie zamawiają w ich środowisku ekspertyz, opinii czy w ogóle nie są zainteresowani jakąkolwiek formą współpracy z naukowcami, inni natomiast chwalili się, jak to mają wśród członków kilka miejsc przeznaczonych dla prezesów największych firm i przedsiębiorstw, dla oligarchów, dzięki czemu ma miejsce lepszy przepływ nauki do praktyki i na odwrót.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie ma tego problemu, gdyż kilkanaście lat temu b.przewodniczący - prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski doprowadził do włączenia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej naszego Komitetu jako obowiązkowego konsultanta społecznego zmian legislacyjnych w edukacji. Rzeczywiście, spełniamy swoje zadanie przygotowując dla MEN opinie i ekspertyzy projektów rozporządzeń i ustaw oświatowych.

Nie jest naszą rolą egzekwowanie ich zastosowania, bo politycy mają swoje interesy i oczekiwania wobec systemu szkolnego oraz jego podmiotów, tym nie mniej władze resortu mogą wykorzystać nasze uwagi czy opinie. W 2016 r. zaprosiliśmy minister Annę Zalewską na posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. To, że nie zamierzała i nie wzięła pod uwagę żadnych naszych uwag czy gotowości do współpracy zapisywane jest na jej konto zaniechań lub uczuleń.

Teraz możemy już tylko monitorować i komentować negatywne skutki rozwiązań rzekomo reformatorskich w edukacji, jak i parcjalnie pozytywne projekty zmian.

Dlaczego rządzący tak nie lubią nauczycieli?

W Polsce pisze się o nauczycielach przede wszystkim źle, krytycznie, destrukcyjnie, byle tylko odreagować za niepowodzenia szkolne własne lub własnych dzieci. Pamięć złej szkoły przeważa nad doświadczaniem w niej także wspaniałych pedagogów, oddanych uczniom nauczycieli, którzy włączali często we własną codzienność także troski swoich podopiecznych. Zdarza się, że w prasie nauczycielskiej znajdziemy wywiady z ciekawymi postaciami tej profesji lub reportaże z ich pracy.

Na początku lat 90. XX w. prof. Alicja Kargulowa z Uniwersytetu Wrocławskiego opublikowała wyniki badań wśród uczniów odpowiadających na pytanie: Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? Może czas powtórzyć także badania wśród nauczycieli prof. Aleksandra Nalaskowskiego z okresu sprzed reformy Mirosława Handke, z których wynikało, że duży odsetek z nich nie tylko nie lubi szkoły, ale i nienawidzi własnej pracy, a mimo to w niej pracuje?

Dlaczego kolejne od 1992 r. rządy w naszym kraju lekceważyły troskę o stan ducha polskich nauczycieli? Jak to jest, że nie inwestuje się we wszystkich możliwych zakresach w grupę zawodową, od której kwalifikacji i jakości osobistego życia zależą losy naszych dzieci?

Jak mogą szkołę opuszczać inteligenci, skoro ich nauczyciele traktowani są jak podrzędna (w sensie, i pomimo, uzyskanego poziomu wykształcenia) klasa społeczna, która ma bezwzględnie i bezkrytycznie podporządkowywać się kolejnym deformom szkolnym wbrew nie tylko racjonalności pedagogicznej, ale kulturowej i psychospołecznej?

Krótko sprawujący funkcję ministra w resorcie edukacji Ryszard Legutko opublikował ze środków podporządkowanego mu Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w 2007 r. swój pogląd na polską edukację, który dobrze odzwierciedla stan ignorancji każdego z kolejnych ministrów edukacji kierujących się uprzedzeniami, potoczną wiedzą czy własnymi kompleksami szkolnymi. Książeczce nadał nawet bojowy, paramilitarny tytuł: "Batalia o szkołę", jakby rzeczywiście takowa w ogóle się toczyła, skoro właśnie nadchodził moment samorozwiązania Sejmu.

Żaden minister edukacji nie toczy batalii o szkołę, tylko o interes własnej partii i osobistego awansu, traktując politykę oświatową jako trampolinę do wyższych dóbr i stanowisk. Zdaniem Ryszarda Legutki, obecnie posła PE z ramienia PiS:

"W ramach tego systemu nie da się odróżnić dobrych nauczycieli od złych i nie ma żadnych mechanizmów selekcji. Jedynym rozwiązaniem jest odejście od istniejącego rozwiązania i oddanie większej władzy w ręce dyrektorów, którzy będą mogli prowadzić samodzielną politykę rekrutacyjną, nieograniczoną przywilejami grupowymi. Utrzymywanie dotychczasowej fikcji i dalsze inwestowanie w przemysł edukacyjny, w rożnego rodzaju programy, strategie, kursy, psychologiczno-pedagogiczne treningi będzie sankcjonowaniem złego stanu rzeczy i jałową konsumpcją pieniędzy państwowych i europejskich. Od tego nie przybędzie nam ani jednego dobrego nauczyciela i ani jednej dobrze przeprowadzonej lekcji" (s.18).

Może zatem należałoby odpowiedzieć na pytanie, dlaczego sprawujący władzę polityczną w kraju tak nienawidzą nauczycieli, że nie zamierzają nawet zastanowić się nad tym, jakież to przyczyny generują częściowo negatywną selekcję do tej profesji? Co zrobić, by do szkół trafiali przede wszystkim najlepsi, najzdolniejsi, najbardziej inteligentni absolwenci szkół wyższych? Odpowiedź jest prosta: musieliby na starcie otrzymywać taką pierwszą płacę, jak absolwenci studiów informatycznych, programiści, a więc minimum 10 tys. złotych, a przecież tak nie lubimy nauczycieli, że byłoby trudno nagle zmienić swój sposób postrzegania ich i szanowania ich pracy, stawiając im rzecz jasna dużo większe wymagania.

Minister Anna Zalewska właśnie dlatego "ucieka" do Parlamentu Europejskiego, że ma dość poselskiej i ministerialnej biedy. Nie po to wciskała kit społeczeństwu, żeby teraz ta podwyżka ekonomicznego statusu jej się nie należała. Oczywiście, że się należy. Nie zazdrośćcie jej tego. Ciężko na to haruje od prawie czterech lat.

Ona też nienawidzi szkoły i do niej nie zamierza wrócić, bo gdyby uwielbiała pracę z młodzieżą, to by jej nie zostawiła na pastwę skumulowanego rocznika. Przynajmniej udzielałaby korepetycji w okresie strajkowym. Minister musi tracić twarz niemal codziennie wmawiając społeczeństwu, jak wspaniale będą mieli nauczyciele od 1 września 2019 r., kiedy staną się beneficjentami kolejnego programu socjalnego.

Mistrz świata - Global Teacher Prize 2019

W prawicowych mediach pojawiła się informacja o przyznaniu tegorocznej nagrody Nauczycielowi Świata - bratu franciszkaninowi z Kenii, który naucza matematyki i fizyki w wiosce Pwani - br. Peterowi Tabichi'emu. Do konkursu zostało zgłoszonych 10 tys. nauczycieli z wszystkich zakątków świata, w tym także z Polski.

Lewicowe media nie przeprowadzą z nim wywiadu, ani nie napiszą, bowiem troska o biednych, wykluczonych, zapomnianych przez możnych tego świata jest dobra tylko i wyłącznie na okoliczność kampanii wyborczej. Jak tu bowiem pisać o księdzu, skoro zaciekle walczy się z Kościołem katolickimi we własnym kraju.

Mimo prawa do edukacji nie wszystkie dzieci na świecie mogą się uczyć. W wielu państwach Afryki rządzący nie są zainteresowani tym, żeby ludność była wykształcona. Jeśli już, to przyzwolenie na uczęszczanie do szkoły dotyczy przede wszystkim chłopców. Z tym większym zrozumieniem przyjąłem werdykt Kapituły Fundacji Verkey - organizatora tego "konkursu", bowiem doceniono autentycznie misyjną pracę nauczyciela, który kształcąc dzieci z enklaw biedy, często sieroty lub mające jednego rodzica, otrzymują wsparcie w wielu wymiarach codziennego życia.

Brat Peter Tabichi przeznacza 80 proc. swoich miesięcznych dochodów na dożywianie uczniów, wyposażenie ich w książki, a nawet ubrania. Szkoła staje się ich drugim domem, miejscem wsparcia i okazywanej dzieciom troski o ich los. "Gdy br. Peter Tabichi odbierał nagrodę, opowiedział o kilku faktach ze swojego życia. Wspomniał, że jego mama zmarła, gdy miał 11 lat. Wychowaniem jego oraz całego rodzeństwa zajął się ojciec – nauczyciel szkoły podstawowej. Br. Peter publicznie podziękował mu za zaszczepienie wiary chrześcijańskiej, a potem… zaprosił go na scenę i wręczył mu nagrodę. Wywołało to wrzawę na sali, wybuchły oklaski i okrzyki (...) .

Jak mówił dla BBC:

"Jako nauczyciel pracujący na pierwszej linii widziałem, jak dobrze zapowiadają się ci młodzi ludzie – ich ciekawość, talent, ich inteligencja, ich wiara. Młodzi ludzie w Afryce nie będą już dłużej powstrzymywani przez niskie oczekiwania. Afryka będzie tworzyć naukowców, inżynierów, przedsiębiorców, których nazwiska pewnego dnia będą znane w każdym zakątku świata. I dziewczynki będą ogromną częścią tej historii (...)"

Nagroda i tak prestiżowy tytuł nie zostały przyznane zakonnikowi także dlatego, że swoją pracą pedagogiczną stworzył najlepszą w Kenii szkołę, ale także za to, że włączył uczniów do zmian w ich środowisku życia. Jak piszą o tym dziennikarze: Obecnie 60% uczniów z jego szkoły startuje w narodowych i międzynarodowych olimpiadach. Z pomocą nauczyciela, uczniowie stworzyli już system pozyskiwania prądu ze wzrostu roślin, jak również specjalne urządzenie, które umożliwia niewidomym osobom mierzenie przedmiotów, ale Tabichiemu udało się coś znacznie większego. Dał uczniom nadzieję i wiarę w samych siebie.

W tym konkursie nie ma przegranych. Zwycięzcami są w nim zawsze i wszędzie uczniowie, którzy mają kontakt z wspaniałymi nauczycielami, w różnym zakresie dzielącymi się własną osobowością, promieniującymi pasją życia i własnej profesji.

O paradoksach polskiej polityki oświatowej i kontrowersyjnych funkcjach szkoły

Okres przedstrajkowy jest znakomitą okazją do tego, żeby porozmawiać także o szkole, o tym, co się w niej dzieje, a jak dziać się (nie)powinno. Gorąco polecam wysłuchanie wykładu profesora Aleksandra Nalaskowskiego o funkcjach szkoły i o paradoksach, które nonsensownie akceptujemy jako społeczeństwo. Wygłosił go w 2013 r. i nie stracił na swojej aktualności.

Zdaniem Profesora, w sytuacji reformy trzeba się wsłuchać w głos rodziców, ale nie traktować ich jak partnerów, bo o edukacji powinni stanowić bardzo dobrze wynagradzani profesjonaliści. Nie zabieram czasu na własne analizy, bo wolę w tym momencie oddać go Profesorowi A.Nalaskowskiemu.

Warto wysłuchać 25-minutowego wykładu w trakcie strajku wraz z rodzicami i porozmawiać o szkole oraz o jakości edukacji. Minister Anna Zalewska niech posłucha, to może zrozumie, czym się różni ignorancja, która nie powinna być podstawą zmian i perfidnej, politycznej socjotechniki od naukowej wiedzy o szkole.


Dla miłośników profesora Aleksandra Nalaskowskiego i jego analiz dzisiejszych sporów politycznych wokół szkoły przygotowałem nieco dłuższy, bo 70-minutowy materiał ze studia Telewizji Trwam i Radia Maryja. W audycji: ROZMOWY NIEDOKOŃCZONE: STANDARDY ZŁEJ I DOBREJ EDUKACJI udział wziął także poseł PiS, socjolo dr hab. Jacek Kurzępa.

Andrzej Waśko o rekonstrukcji kształcenia literackiego

Były wiceminister edukacji w koalicyjnym rządzie Jarosława Kaczyńskiego w latach 2006-2007, a obecnie koordynator grupy ekspertów-członków Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie, literaturoznawca i historyk kultury, pracownik naukowy Wydziału Polonistyki UJ
prof. dr hab. Andrzej Waśko opublikował w eseistycznej formie własne przemyślenia na temat edukacji/literackiej, które poprzedził analizą polityki szkolnej w III RP.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem to, na czym ów profesor rzeczywiście się zna, bo pisze niezwykle ciekawie i rzeczowo o roli edukacji literackiej jako kluczowej we wprowadzaniu uczniów do kultury polskiej. Mogę gorąco polecić ten tytuł wszystkim nauczycielom języka polskiego, gdyż przekonująco Autor pisze "(...) o pilnej dziś potrzebie przejścia od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie "umiejętności" służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb". Proponuje w to miejsce "(...) model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych"(s. 32).

Podoba mi się projekt zobowiązania szkół do wyposażenia absolwentów w podstawową wiedzę i zdolność rozumienia rzeczywistości, by potrafili się oprzeć socjotechnicznym manipulacjom, a tym samym byli odpowiednio przygotowani (...) do roli odpowiedzialnego obywatela demokratycznego państwa" (s. 33).

Znajdziemy w tej rozprawce merytoryczne uzasadnienie dla przyjętej przez MEN podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej w zakresie języka polskiego. Są tu wskazania metodyczne, z którymi powinien zgodzić się każdy nauczyciel języka ojczystego, jeśli rzeczywiście podziela model kształcenia kompetencji językowych, literackich i kulturowych.

Nie przypuszczam, żeby nauczyciele ich nie rozwijali w latach 1999-2016, toteż należało dokonać rekonstrukcji podstawy programowej i przewrotu ustrojowego szkolnictwa. Wiedzę z zakresu kształcenia kulturowego można przekazywać w każdej strukturze szkolnej, bo nie od niej zależy jakość realizacji zadań w powyższym zakresie.

Z wskazań metodycznych, którymi dzieli się A. Waśko w swojej publikacji można wyczytać ideologicznie zniekształconą ocenę stanu edukacji literackiej w polskiej szkole. Czytelnik może odnieść wrażenie, że dotychczas uczniowie nie byli przygotowywani do świadomego i krytycznego odbioru tekstów informacyjnych i publicystycznych. Przeczy temu ich hiperaktywność w mediach społecznościowych, w których doskonale oddają manipulacje rządowej i opozycyjnej propagandy.

Ba, zachęcanie nauczycieli do stosowania w możliwie największym stopniu metod aktywizujących czy zachęcanie uczniów do samodzielnych prób twórczych np. poprzez redagowanie gazetek szkolnych czy przygotowywanie przedstawień teatralnych też nie jest niczym nowym, co miałoby uzasadniać obecną deformę edukacji.

Pojawiają się jednak nowe zadania, jak np. imperatyw przywrócenia w szkole praktycznej nauki ortografii oraz interpunkcji. Jak pisze A. Waśko: "Należałoby także wrócić w młodszych klasach do ćwiczenia kaligrafii. Konieczne jest dowartościowanie dobrej praktyki systematycznego prowadzenia przez uczniów zeszytów, okresów kontrolowanie zeszytów przez nauczycieli i możliwie największa (w granicach rozsądku) ilość różnego rodzaju prac pisemnych" (s.41).

Taki normatyw może zdziwić w dobie elektronicznej korespondencji i korzystania przez uczniów z klawiatur w smartfonach, tabletach, stacjonarnych komputerach, a nawet w elektronicznych zegarkach. Czyżbyśmy mieli wracać do epoki sprzed rewolucji cyfrowej? Po co? Czemu ma to służyć? Dyscyplinowaniu uczniów, wćwiczaniu ich do bezsensownej dla nich aktywności? Czyżby reformator edukacji szkolnej z "tylnego siedzenia" zamierzał wstrzymać komunikacyjną zmianę w ponowoczesnym świecie?

Poloniści znajdą w tej książeczce uzasadnienie nowego doboru obowiązkowych lektur szkolnych, które mają służyć kształtowaniu więzi społecznych i narodowych młodego pokolenia. W wyniku zastosowania przez nauczycieli "fuzja horyzontów" możliwe będzie tworzenie uczniom okazji do łączenia "(...)doświadczeń własnych z doświadczeniami bohaterów literackich lub problematyką czytanych lektur (z innych epok)"(s. 44).

Szczególnie dzisiaj cenne jest wyrobienie u uczniów nawyków "(...) czytania wartościowych poznawczo i artystycznie książek, prasy kulturalnej oraz przemyślane korzystanie z programów radiowo-telewizyjnych oraz zasobów edukacyjnych Internetu. Rolą szkoły i nauczyciela-polonisty jest ukazywanie uczniom właściwych wzorów takich zachowań, w tym także poprzez związane z celami nowej podstawy zajęcia pozalekcyjne: zwiedzanie zabytków w bliskiej okolicy szkoły, wycieczki do muzeów, na spektakle teatralne i seanse kinowe" (s.45)

Inna kwestia, jak mają do tego wdrażać nauczyciele, których nie stać na prenumeratę czasopism, uczęszczanie do teatru, kina czy zakup książek. W szkolnych budżetach nie ma przecież środków na realizację tych zadań.

Rozdział III "Dziedzictwo retoryki i jego znaczenie w nauczaniu szkolnym" powinien być specjalnie zadedykowany politykom wszystkich formacji w Sejmie oraz osobom zajmującym stanowiska w rządzie i kancelarii Prezydenta RP. Są tu bowiem znakomite analizy sztuki dyskutowania także w praktyce życiowej, funkcje mówienia "do rzeczy" a nie "wciskania kitu" czy refleksja na temat piękna słowa i potrzeby pracy nad własnym stylem wypowiedzi.

Nauczyciele znajdą tu także zapowiedź zmian w egzaminach zewnętrznych, skoro zdaniem A. Waśko ich dotychczasowa formuła skutkowała obniżaniu poziomu wymagań na maturze z języka polskiego po to, żeby politycy uzyskali odpowiednie wskaźniki zdawalności.

Najsłabszą, bo najmniej kompetentnie napisaną częścią książeczki jest rozdział I zatytułowany "Przewrót i rekonstrukcja". Autor usiłuje przeprowadzić krytykę zachodnich i polskich reform oświatowych na podstawie znajomości kilku zaledwie tytułów, dobranych z ideologicznego klucza. Miesza w swojej narracji potoczne, wyrwane z kontekstu banalne wydarzenia oświatowe z krytyką modeli wychowania powtarzając pozbawione jakichkolwiek odwołań do badań naukowych rzekome rozczarowania stanem polskiej edukacji sprzed 2015 r.

Jak wiadomo, dopiero teraz mamy prawdziwą edukację i reformę, którą trafnie określa mianem kontr-reformy. Przywołana dla jej uzasadnienia argumentacja raczej kompromituje autora, niż wynosi na piedestał oświeconego mędrca. Lepiej zatem, żeby A. Waśko zajmował się tym, na czym się zna, jeśli zależy mu na tym, by edukacja była także mówieniem do rzeczy.

Gdyby prof. A. Waśko miał wykazać tę publikację do oceny osiągnięć naukowych, to zapewne miałby z tym problem, bowiem nie została ona objęta recenzją wydawniczą. Nie spełnia też dotychczasowych norm objętościowych dla monografii naukowych. Na szczęście nie jest to publikacja naukowa, tylko zbiór osobistych poglądów i programowo-metodycznych wskazań literaturoznawcy, które - jak wiemy - prywatnymi jednak nie są.

Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem

Paulina Szewioła z Dziennika "Gazeta Prawna" przeprowadziła wywiad z panią doktor Joanną Grubą nadając mu tytuł, który powinien zwrócić uwagę nauczycieli akademickich: "Habilitacja, czyli postępowanie pełne patologii" (2019 nr 57, s. B11). Nie sprawdziła, kim jest jej rozmówczyni i na jakie powołuje się "badania", tylko bezmyślnie przytoczyła ich wyniki kompromitując tak redakcję szacownej gazety "Dziennik Gazeta Prawna", jak i odsłaniając zarazem kompletną niekompetencję swojej rozmówczyni.

Zacznę najpierw od kwestii kluczowej dla mojej krytyki, a mianowicie od opublikowanych na stronie niedouczonej pani doktor wyników badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. W momencie udzielania wywiadu ich autorka zarejestrowała 1311 odpowiedzi na pytania rozstrzygnięcia, a więc zaczynające się od partykuły pytajnej "Czy...?".

Po zapoznaniu się z treścią wywiadu postanowiłem zajrzeć na stronę owej publikacji. Nie przypuszczałem jednak, że doznam tak silnego dysonansu poznawczego. Sądziłem, że mamy tu do czynienia rzeczywiście z rzetelną diagnozą zjawiska, które mnie także od lat mocno niepokoi. Od lat daję temu wyraz nie tylko w swoich książkach, ale także w blogu.

Autorka tego pseudobadania, co zaraz udokumentuję, mianowała się prezeską fundacji z nazwą nauka polska, ale tę naukę nieprawdopodobnie kompromituje w swoim wydaniu.

Ad rem.

Oto pytania, na które odpowiadali pracownicy szkół wyższych. Bardzo proszę po zapoznaniu się z ich treścią odpowiedzieć sobie na kluczowe pytanie, czy zostały one poprawnie skonstruowane? Czy ktokolwiek zaliczyłby studentowi pracy licencjackiej tak sformułowane pytania w ankiecie? Przypominam, że ich autorką jest doktor nauk społecznych. Respondenci mieli do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?

Polecam treść tej ankietki tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Niech zobaczą, z jaką patologią kadrową mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia.

Osoba, która nadeśle w swoim komentarzu dokona najbardziej rzeczowej pod względem metodologicznym analizy krytycznej konstrukcji tej ankiety otrzyma moją książkę z dedykacją poświęconą habilitacjom i patologiom wiązanym z uzyskiwaniem tego stopnia naukowego przez Polaków na Słowacji, wśród których są "mistrzowie" autorki tej ankietki.

I jeszcze jedno. Musi budzić zdziwienie fakt tak dużego udziału w tej pseudoankiecie pracowników naukawych. Czyżby też byli metodologicznymi analfabetami?

"Władza i opozycja"

Postanowiłem przypomnieć niezwykle ciekawą postać i myśl w polskiej nauce na emigracji - pana Jana Drewnowskiego (ur. 30 stycznia 1908 w Wilnie, zm. 16 grudnia 2000 w Londynie) – polskiego ekonomisty, profesora, doktora honoris causa Szkoły Głównej Handlowej, członka Towarzystwa Naukowego Warszawskiego.

Kiedy w PRL reżim z udziałem także dzisiaj wciąż prominentnych polityków w strukturach partii władzy oraz opozycji prowadził niszczącą politykę wobec własnego narodu, prof. Jan Drewnowski opublikował w Londynie w 1979 r. małą książeczkę pt. "Władza i opozycja. Próba interpretacji historii politycznej Polski Ludowej", którą dedykował studentom Uniwersytetu Latającego. Pierwszy szkic tej publikacji został ogłoszony w Zeszytach Historycznych Instytutu Literackiego w Paryżu w listopadzie 1978 r. Londyńskie wydanie zostało nieznacznie poprawione i uzupełnione.

Autor już we wstępie wyjaśnia potrzebę publikowania tego typu analiz:

"Napisałem ten szkic, bo uważałem, że takie opracowanie jest potrzebne. Pisząc je, miałem na myśli przede wszystkim czytelników w Kraju, którzy od lat poddawani są propagandzie fałszującej i przeszłość i teraźniejszość. (...) W swojej interpretacji starałem się zająć stanowisko zwykłego człowieka w Polsce, który zdawał sobie sprawę, co się wokół niego dzieje. Chciałbym, żeby każdy, kto to przeczyta, mógł powiedzieć: "Zawsze tak myślałem, że tak właśnie było, ale pierwszy raz widzę to napisane czarno na białym". (s. 7)

Słusznie wskazuje na skłonność także wśród historyków do unikania interpretacji trudnych, kontrowersyjnych bądź zagrażających ich interesom faktów o wydarzeniach w kraju, która bardziej służy ich zaciemnianiu lub ich fałszowaniu. "Błędna interpretacja, bezkrytyczne powtarzanie przez dłuższy czas, do faktów przylega i z czasem może się stać "niekwestionowaną" oceną poszczególnych zdarzeń, a następnie i całych okresów historycznych. (...) Każda interpretacja faktów historycznych jest dyskusyjna. Ale żeby ta dyskusja była możliwa, trzeba sformułować jakąś interpretację i zerwać z niedopowiedzeniami. Tylko wtedy będziemy mogli wyciągnąć wnioski dla naszej polityki na przyszłość" (s. 9)

Autor opisuje, jak w I okresie lipiec 1945-luty 1948 reżym przygotowywał sobie grunt do sowietyzacji polskiego społeczeństwa pozorując wielopartyjność i rzekomo demokratyczne wybory. Motywy wstępowania do PPR były w większości przypadków oportunistyczne. "Ludziom chodziło o uchronienie się od szykan, o utrzymanie pracy, o przywileje takie jak przydział mieszkania, prawo osiedlania się i możność zapewnienia sobie jakiego takiego poziomu życia dla siebie i rodziny.Było to ugięcie się wyczerpanych moralnie i fizycznie ludzi przed warunkami,w jakich się znaleźli i dążenie do jakiejś normalizacji życia po okropnościach, jakie przeszli" (s. 18).

Zmiana ustroju skutkowała współpracą z reżimem, zapewnieniem sobie przez partię władzy bezpośredniego wpływu na społeczeństwo przez "obsadzanie pewnej liczby kluczowych stanowisk swoimi ludźmi", kontrolowanie partii opozycyjnych. Jak radzono sobie z opozycją? Stosowano represje policyjne, zbiorowy i indywidualny terror, całkowicie podporządkowano pozostałe partie polityczne. Doprowadzono do terroru w okresie stalinizmu (marzec 1948-czerwiec 1956).

Sowietyzm jako formacja społeczno-ekonomiczna był narzuconym Polsce "(...) ustrojem totalitarnym, w którym dyktatorską władzę sprawuje we własnym interesie klasa partyjnych aparatczyków. Partia komunistyczna jest głównym organem sprawowania tej władzy".(s.25) Jej działania prowadziły do:

1. Niszczenia tradycji narodowej przez fałszowanie historii i niszczenie instytucji oraz ich form organizacyjnych. Doszło m.in. do podporządkowania nauki ideologii marksistowsko-leninowskiej oraz przeorganizowania na sposób sowiecki szkolnictwa wyższego (likwidacja uczelnianej autonomii, masowe wprowadzenie "zastępców profesorów" i asystentów z awansu politycznego, a pozbawiając kierownictw katedr dotychczasowych profesorów", całkowita likwidacja socjologii i sowietyzacja w wulgarnej sowieckiej formie - psychologii, politologii, historii, filozofii czy pedagogiki.

2. Niszczenie ludzi, wytypowane środowiska, autorytety, wytypowane przez władze osoby, by je złamać i zmusić do uległości wobec reżymu. Stosowanie terroru fizycznego, ekonomicznego i moralnych represji przeciwko ludziom opozycji, np. usuwanie z pracy, przenoszenie na niższe stanowiska, zakaz publikacji dla naukowców, pozbawianie prawa wyjazdy za granicę.

Jan Drewnowski wyróżnił 4 kategorie polskiego społeczeństwa ze względu na jego postawy wobec władzy:

1. APARATCZYCY sowietyzmu, czyli funkcjonariusze partii, także na etatach aparatu PZPR, sprawujący władzę także w administracji, wymiarze sprawiedliwości, bezpieczeństwa, w gospodarce, uczelniach, związkach twórczych i w prasie. "Mieli w swym ręku śmierć i życie, więzienie i wolność, awans i degradację, przywileje i szykany wobec zwykłych ludzi. Oni decydowali, kto ma mówić a kto milczeć, a także o tym, co ma mówić. (s. 35)

2. AKTYWIŚCI - to partyjni i bezpartyjni afirmatorzy reżymu, którzy "(...) mówili, pisali i robili wszystko, czego władza po nich oczekiwała, a nawet więcej. Pełnili gorliwie funkcje, na które zostali wyznaczeni i nie odchylali się nigdy od linii polityki partii. Korzystali z wielu przywilejów i dochodzili do wysokich stanowisk". (s. 36)

3. POZYTYWNI, członkowie masy partyjnej, ale i bezpartyjni, którzy bez zastrzeżeń, bierną uległością, często ze strachu podporządkowywali się reżymowi. "Spełniali bez najmniejszego oporu wszystkie życzenia "aparatczyków" i dawali się używać jako narzędzie partii otrzymując za to nędzne nagrody i żałosne przywileje. "(s. 37)

4. ZWYKLI LUDZIE , ale swoistego rodzaju "MILCZĄCA OPOZYCJA" - a więc pozostali mieszkańcy kraju, zdezorientowani, zastraszani konformiści, którzy "(...) wewnętrznie nie uznali nigdy reżymu i nigdy mu się w pełni nie podporządkowali. Ustępowali pod naciskiem, ale tylko wtedy i tylko o tyle, o ile władza do tego wyraźnie zmuszała. Mieli zawsze poczucie, że uległość ta jest dla nich upokarzająca." (tamże)

Taki podział społeczeństwa trwał i trwa po dzień dzisiejszy, chociaż na szczęście nie ma już reżymowej władzy, bo ta jest wyłaniana w wolnych, demokratycznych wyborach. Z tej publikacji dowiemy się o tym, jak przebiegają w łonie partii politycznych walki frakcyjne i dlaczego tylko do momentu zdobycia władzy ich interesy są częściowo zbieżne z interesami społeczeństwa. "Po objęciu władzy, nowa ekipa przyznaje parę łatwych do cofnięcia koncesji, organizując sobie wdzięczność narodu i do "wzmożenia wysiłku". Spokój następuje, po czym nowa władza stopniowo wycofuje się z koncesji i wszystko wraca do poprzedniego stanu" (s. 45).

Dlaczego nie może dojść w Polsce do rzeczywistej reformy szkolnictwa? Z bardzo prostego powodu, jakim jest reprodukcja syndromu homo sovieticus przez kolejne formacje rządzące od 1993 r. Skutki kolejnych reform oświatowych, także tych ustrojowych, zawsze były ograniczone, gdyż - sięgając do trafnych analiz Jana Drewnowskiego - (...) prawdziwej poprawy sytuacji nie można osiągnąć bez podważenia podstaw ustroju. Władze centralistyczne stwarzają bowiem (...) jedynie pozory rozwiązywania problemów, których w ramach ustroju rozwiązać nie można". (s. 50)

Centralistyczne i upartyjnione zarządzanie szkolnictwem zawsze będzie kreować przeświadczenie, że nie tylko partia władzy może coś poprawić w edukacji. W istocie zaś "(...) Partia nie ma zamiaru z nikim dzielić się władzą. Wszystkie ustępstwa, które czyni, są albo pozorne albo nieistotne a zawsze łatwe do cofnięcia." (s. 79)

Opozycja w edukacji powinna zatem skoncentrować się na tym, aby znieść partyjny nadzór nad szkolnictwem i sprawić, że będzie ono pod kontrolą społeczną, obywatelską, także samorządową, lokalną. Żadna partia polityczna nie uszanuje trudu i misji nauczycielskiej pracy, bo zawsze będzie chciała w takim ustroju manipulować tym środowiskiem dla własnych interesów, a często i w walce z opozycją polityczną.