Reformowanie systemu szkolnego, w tym jego poziomu kształcenia zawodowego zostało zapoczątkowane pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego Polski. W kolejnych fazach transformacji ustrojowej lat 1989-2018 wprowadzanie zmian osiągnęło różne stadia rozwoju. W programach wyborczych największych partii politycznych w Polsce znaczące miejsce zajmowała problematyka edukacji.
Jednak mówienie o tym, w jaki sposób cały system szkolny powinien się zmieniać, wcale nie oznaczało, że zmiana czy reforma oświaty miała odzwierciedlać różne projekty, oczekiwania czy wręcz roszczenia poszczególnych ugrupowań politycznych. Spór o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanikał wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, ale wręcz odwrotnie - potęgował potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.
Dobę przemian ustrojowych cechowało projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejnych ministrów edukacji reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Mieliśmy do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami kształcenia ogólnego a edukacji zawodowej, decentralizacji i etatyzacji w oświacie, czy wreszcie między jawnymi lub skrytymi wrogami przygotowywania młodych pokoleń do rynku pracy.
Na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych jej problemów negatywnie odbijał się brak reform w działaniach samego ministerstwa edukacji, które jedynie albo łączono z ministerstwem sportu, albo z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem szkolnym w naszym kraju. Profesor Joanna Rutkowiak z Uniwersytetu Gdańskiego (obecnie już na emeryturze) zwracała uwagę na to, że w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje się obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, więc zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy.(J. Rutkowiak 2004)
Szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upartyjnione w strukturach zarządzania w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce poprzedniego ustroju, w którym rządzący wykorzystywali powszechny obowiązek szkolny do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.
W ciągu minionego ćwierćwiecza niemalże każda rządząca partia polityczna potwierdziła swój wizerunek jako władzy odwracającej się od obywateli, antysolidarnościowej, tolerującej patologię we własnych strukturach i generującej ją w życiu publicznym, bezkrytycznej wobec własnych błędów i wypaczeń, nasilającej brutalizację kampanii wyborczych i niespełniającej składane społeczeństwu obietnice, nastawionej wyłącznie lub w dużej mierze na interesy własnych elit partyjnych, nowej klasy nomenklatury politycznej, sprzyjającej korupcji i bezpodstawnemu merytorycznie sprawowaniu kluczowych funkcji w administracji państwowej czy samorządowej.
Mimo odzyskania wolności żyjemy w nieustannej wojnie „polsko-polskiej”: „MEN-sko-nauczycielskiej”, „kuratoryjno-samorządowej”, „samorządowo-kuratoryjno-dyrektorskiej”, „nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskiej” itp. Proces samoregulacji życia zbiorowego interpretujemy zbyt jednostronnie, w kategoriach swobód i przywilejów. Tymczasem jest on niezwykle mozolnym procesem wymagającym dobrowolnego wypełniania zadań, których relacja jest nieunikniona na drodze przyświecającego wszystkim ludziom celu: poszerzania sfery wolności.
Pryncypia demokratyczne nie wymagają „milknięcia” indywidualnych racji w obliczu wszechwładnego, odgórnego dyskursu władzy, urzędników czy instytucji: wszak ten z pozoru „odgórny” dyskurs zawdzięcza swe istnienie obywatelom (E. Nowak, K.M. Cern, Ethos w życiu publicznym, Warszawa 2008, s. 68). Niestety, wciąż żyjemy w państwie o nieadekwatnym do przemian w Europie i na świecie systemie oświatowym, który ma nie tylko przeddemokratyczny charakter i wćwicza młode pokolenia do instrumentalnych, adaptacyjnych postaw i zachowań wobec wszelkiej władzy czy procesów rynkowych, ale także tłumi oraz opóźnia konieczną rewolucję w funkcjonowaniu edukacji szkolnej i dopuszczenie - także konstruktywizmu - w procesie uczenia się i samowychowania.
Kultura, edukacja i wykształcenie społeczeństwa powinny być apolityczną (w sensie monopartyjnego władztwa i serwilizmu wobec rządzących) sferą życia publicznego, którego jakość warunkują nie tylko rządzący, ale i sami obywatele.
Dość łatwo można zauważyć w polityce oświatowej rządzących w Polsce od 1993 r. do dzisiaj, że im większy jest stopień podejmowania przez nich decyzji w sposób autorytarny, apodyktyczny, zgodnie ze strategią „top-down”, a więc wymuszający bezwzględne podporządkowanie się dzieci i dorosłych regulacjom odgórnie narzucanym w systemie edukacji, tym silniejszy jest poziom narastającego interwencjonizmu państwa w oświacie publicznej.
Nie sprzyja to kształceniu i wychowywaniu wolnych ludzi. Co gorsza, zdaniem ekonomistów: „
Autorytarna władza nie ma jednak dostatecznej motywacji do inwestowania w edukację ze względu na możliwość podważenia jej rządów, a także gdy gospodarka oparta jest w dużym stopniu na rolnictwie" (G. Bukowska, Wpływ edukacji na demokrację i jakość rządzenia, w: Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać? Warszawa 2013, s. 139). Niestety, wnioski ekonomistów wynikające z badań jakości rządzenia w Polsce są także dla polityki oświatowej państwa przyczynkiem do grożącego wstrząsu, jeśli nie nastąpi radykalna zmiana strategii rządzenia w tej sferze.
Ma bowiem w naszym kraju miejsce zjawisko [...] „zawłaszczania demokracji” (captured democracy) przez elity polityczne i aparat biurokratyczny państwa. Sprzyja temu słabość społeczeństwa obywatelskiego i jego niewielkie zaangażowanie w sprawy publiczne. Jak stwierdził jeden z wysokiej rangi urzędników: „administracja państwowa nie jest od tego, żeby wzmacniać demokrację” (J. Wilkin, Wnioski końcowe i postulaty badawcze, [w:] Jakość rządzenia w Polsce, s. 414–415).
Upolitycznienie działalności edukacyjnej pojawia się w sytuacji ukierunkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania widzianego jako zjawiska określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanie wartościowaniu i inżynierii społecznej, „[...]
w której odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków." (J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. T. Lewowicki, M.J. Szymański, Kraków 2004, s. 35)
Zaniedbuje się obowiązek czujności obywateli wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Błędnie sądzi się, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne, wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji.
W świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że żyjemy w państwie scentralizowanym, w którym zmieniające się od 1993 r. do dziś w MEN władze centralistycznie sterowanego systemu szkolnego dają świadectwo głęboko zakorzenionej mentalności, określanej mianem „homo sovieticus”. Część elit rządzących i stanowiących prawo zachowało pozostałości po minionym ustroju i wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu w strategii etatystycznej rządzenia, wspartej ideologią populizmu (w ramach neoliberalizmu, lewicowości, albo konserwatyzmu).
Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji, wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji w powyższych obszarach życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych.
Przenoszenie do polityki oświatowej modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, ideologii czy teorii na „swoje” i „obce”, „przyjazne” i „wrogie” zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, autorytarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych podejść, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”.
To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy” i „odmienny” jest wrogiem i zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, aby nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. W państwie demokratycznym nie należy godzić się z tak konstruowaną przez polityków władzy rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi środowiskami politycznymi i naukowymi nieantagonistyczne spory o istotę przemian w edukacji.
Kilka dni później po medialnej krytyce konkursów na dyrektorów szkół, łódzki kurator oświaty przyznaje się do partyjniactwa, a nie pedagogicznej odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń:
Czy ktoś jeszcze się dziwi, że
NAUCZYCIELE MAJĄ DOŚĆ?!
Nauczyciele mają dość arogancji tak poprzednich władz w zarządzaniu szkolnictwem (SLD, AWS, PO, PSL, a obecnie PiS i Nowa Prawica). Widzą, jakim półanalfabetom płaci się w MEN za zamieszczanie komunikatów (zapewne Prezydent Bronisław Komorowski "łączy się z minister Anną Zalewską w bulu"):
W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.
Trudno się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.
Edukacja nie jest w Polsce dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, obywatelskim, a więc dobrem publicznym, ale staje się dobrem władztwa edukacyjnego uwikłanego w trzy rodzaje zależności: sieci/interakcje międzyludzkie, organizacje o różnym stopniu zbieżności interesów i rozproszonej kontroli oraz porządek instytucjonalny w wyniku redukowania przez władze niekorzystnych następstw strategii jej działania, które są heterarchicznie współzarządzane. Do tego dochodzą ograniczenia wzajemnych niedostosowań w komunikacji między różnymi podmiotami, środowiskami socjalizacji, wychowania i kształcenia oraz porządkami instytucjonalnymi, które kierują się różnymi typami racjonalności, interesami i odmiennością tożsamości społeczno-kulturowej.
Dzisiaj garstka działaczy ZNP przeprowadzi akcję protestacyjną przed gmachem MEN.
W czasie powyższej konferencji dyrektorzy szkół i centrów kształcenia praktycznego z różnych miejsc w kraju mieli przestrzeń wolności w debatowaniu na temat fundamentalnych uwarunkowań pozytywnej oraz negatywnej integracji kształcenia ogólnego i zawodowego. W odróżnieniu od pani minister nie zamykali drzwi przed mediami, a nawet transmitowali online całą debatę.
