Rocznica polskiego marca 1968

Wczoraj miały miejsce na Uniwersytecie Warszawskim główne uroczystości związane z 50. rocznicą wydarzeń Marca '68. Wziął w nich udział prezydent Andrzej Duda składając kwiaty przed tablicą upamiętniającą Polaków pochodzenia żydowskiego, którzy zostali zmuszeni przez władze komunistyczne do opuszczenia własnego kraju. Tak relacjonowały to wydarzenie media. Tymczasem wspomniana tu Tablica została ufundowana w 1981 roku przez Komisje Zakładowe Solidarności ZM URSUS i Uniwersytetu Warszawskiego i dotyczyła wszystkich aspektów protestów w Marcu 68. Nie została zatem poświęcona jedynie Polakom pochodzenia żydowskiego.

Byłem jeszcze uczniem szkoły podstawowej, ale pamiętam utratę kolegi z klasy Maćka Szeńskiego, którego cała rodzina została zmuszona do wyjazdu z Polski.

W 1993 roku Maciek przyjechał do Polski kierując kroki do miejsc własnego dzieciństwa. Spotkaliśmy się w osiedlowej kawiarence, by porozmawiać o tamtych czasach. Wówczas nie znałem powodów jego nieobecności w szkole, w domu, na wspólnym podwórku, gdzie codziennie graliśmy w piłkę nożną. Nagle straciłem kolegę, z którym chodziłem rano do szkoły, razem z niej wracaliśmy po lekcjach i wzajemnie odwiedzaliśmy się w mieszkaniach, by wspólnie bawić się, słuchać muzyki i odrabiać lekcje.

W czasie rozmowy dorosłych już mężczyzn, po tylu latach nie mających ze sobą żadnego kontaktu, wyrzucił z siebie żal, pretensje do nas, do Polaków, że tak bardzo skrzywdzili jego i jego rodzinę. Ojciec stracił pracę w redakcji jednej z łódzkich gazet a brata wyrzucono ze studiów. To z bratem przedzierali się przez obóz dla uchodźców z Polski w Wiedniu, by dopiero po kilku miesiącach móc spotkać się z rodzicami w Paryżu. On pozostał w Belgii, ale już nigdy więcej - po tej naszej rozmowie - nie odezwał się do mnie jako swojego najbliższego kolegi.

Właściwie, niewiele mówił. Płakał. Stracił poczucie własnej tożsamości, własne korzenie. Z dnia na dzień stracił wszystko - miejsce, rodzinę, przyjaciół, prawo do uczenia się w kraju, który był przecież jego ojczyzną. Wyrzucony na Zachód odczuł, że i tam jest kimś obcym, biednym "Polaczkiem" zza żelaznej kurtyny. Wczoraj otrzymałem wspomnienie ówczesnej studentki UW dzisiaj już prof. dr hab. Barbary Smolińskiej-Theiss, która tak wspomina dzień przełomowych wydarzeń na Uniwersytecie Warszawskim:

8 marca 1968 roku była ładna pogoda. Ulicami Warszawy przemykali panowie z goździkiem w ręku.

O godzinie 12.00 miał się zacząć wykład z filozofii dla I roku pedagogiki. Tymczasem na dziedzińcu Uniwersytetu Warszawskiego, powoli gęstniał tłum studentów. Na tarasie Pałacu Kazimierzowskiego pojawił się Rektor Turski. Z wielkiej tuby rozbrzmiewał jego głos „studenci Uniwersytetu Warszawskiego – rozejdźcie się”. Tłum odpowiadał – studenci Warszawy i skandował de-mo-kra-cja. Przepychanki trwały ze dwie godziny. Siedziałyśmy na chodniku, obok nas student Akademii Teatralnej, który po udanej roli w filmie Faraon poruszał się po Krakowskim Przedmieściu niemal jak żywy pomnik.

Po godzinie 15.00 na teren Uniwersytetu wjechały autokary, wysiedli z nich panowie w szarych ortalionowych płaszczach z pałkami u boku. Otaczali nas, powoli zacieśniali pierścień. Najpierw były pojedyncze pałki, gdzieś tam na obrzeżach tłumu, potem zaczęło się regularne pałowanie. W drzwiach Wydziału Pedagogiki i Psychologii stanął prof. Tomaszewski. Niemalże wpychał studentów do budynku.

Potem był strajk, okupacja uniwersytetu i uliczne starcia z milicję. Prymitywizm i groza mieszały się z komizmem. Pojawiły się hasła-studenci do nauki, literaci do pióra, syjoniści do Syjamu.

Wydział Pedagogiki i Psychologii był elitarnym wydziałem. Studiowały na nim dzieci profesorów, osoby z tzw. dobrymi nazwiskami. Docierał do nas powiew zachodnich ruchów studenckich, snobowaliśmy się na egzystencjalizm, zaczytywaliśmy się w tekstach Sartre’a i Marcusego. Pod kierunkiem prof. Suchodolskiego studiowaliśmy rękopisy ekonomiczne młodego Marksa, noce spędzaliśmy w klubie Eufemia na ASP. Paliliśmy tanie papierosy, słuchaliśmy ballad Boba Dylana. Klub był bezalkoholowy.

Marzec był przełomowym momentem nie tylko dla nas, ale dla uniwersytetu, dla nauki i dla pedagogiki. Ponad 500 akademików zostało wyrzuconych, z pracy i z kraju. Pojawili się docenci marcowi. Zmienił się profil studiów. Już nie wielka filozofia i kultura, już nie idee prosto z Sorbony przywiezione przez Panią prof. Wojnar…. ale metodyka, dydaktyka, systemy wychowania. Na długo zapanował model pedagogiki, która miała odpowiadać na pytania, jak realizować z góry wyznaczone cele.




Jak wynika z relacji Pani Profesor ograniczenie protestów marcowych w mediach do antysemityzmu jest błędem historycznym, bowiem był to protest całego młodego pokolenia, nie tylko studentów przeciwko naszemu zniewoleniu. Polecam mapę protestów.

Pedagog twórczości - Krzysztof J. Szmidt profesorem nauk społecznych

W dniu 7 marca 2018 r. Prezydent RP Andrzej Duda wręczył nominację profesorską pedagogowi z Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego - prof. dr hab. Krzysztofowi J. Szmidtowi (14.06.1957 w Tomaszowie Mazowieckim), który należy do grona jednego z najbardziej rozpoznawalnych, cenionych naukowców zajmujących się twórczością, kształceniem i doskonaleniem nauczycieli oraz edukatorów w zakresie pedagogiki twórczości.

Profesor K.J. Szmidt jest absolwentem pedagogiki kulturalno-oświatowej na Uniwersytecie Łódzkim, którą ukończył w 1980 roku przygotowując pracę dyplomową w Katedrze Pedagogiki Społecznej na Wydziale Filozoficzno-Historycznym pt. Bierne i czynne uczestnictwo mieszkańców osiedla studenckiego im. ZWM w instytucjach muzycznych Łodzi . Jego promotorem był dr Jan Badura. Po odbyciu służby wojskowej w trudnym dla naszego kraju okresie oraz po dwóch latach zatrudnienia na stanowisku animatora kulturalno-oświatowego w zakładowym domu kultury, w 1983 r. otrzymał propozycję pracy naukowo-dydaktycznej na stanowisku asystenta na Wydziale Filozoficzno–Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego, w Katedrze Pedagogiki Społecznej.

Podstawowym przedmiotem swoich badań uczynił działalność placówek kultury, a zwłaszcza interesowały go funkcje psychospołeczne klubów kultury oraz modele młodzieżowych klubów kultury. Przeprowadził badania monograficzne we wrocławskich klubach „inteligencji pracującej”, jak określano wtedy placówki klubowe lekarzy, architektów czy prawników (1985) oraz badania w trzech łódzkich klubach kultury (1986-90). Wyniki tych ostatnich zostały wykorzystane w rozprawie doktorskiej pt. "Klub jako placówka aktywności wolnoczasowej młodzieży pracującej, którą napisał pod kierunkiem prof. dr hab. Ireny Lepalczyk i obronił w 1991 roku na Uniwersytecie Wrocławskim. Jego dysertacja doktorska została wyróżniona przez Radę Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego.

To był szczególny okres zainteresowania się przez K.J. Szmidta badaniami typu action research oraz pogłębionymi analizami metod i formy pomocy w rozwoju osób różnych kategorii wiekowych oraz podstawami teoretycznymi i metodami treningu twórczości. Od uzyskania stopnia naukowego doktora podejmował kwestie treningu twórczości w profilaktyce i terapii osób uzależnionych od alkoholu, rekonstruował koncepcje psychodydaktyki twórczości a przy tym sam podnosił swoje kwalifikacje w tym zakresie. Uczestniczył bowiem w wielu treningach psychologicznych i warsztatach umiejętności psychoedukacyjnych, które były organizowane przez Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości w Warszawie oraz Polskie Towarzystwo Psychologiczne i Stowarzyszenie Trenerów Asertywności.

Dzięki prof. K.J. Szmidtowi zostały zaadoptowane w kształceniu akademickim metody treningu edukacyjnego. Wprowadzał bowiem do edukacji zajęcia o charakterze warsztatowym: techniki pracy grupowej, trening twórczości, dramę w wychowaniu, kreatywność w zarządzaniu (pedagogika, kulturoznawstwo, marketing i zarządzanie, geografia turyzmu i hotelarstwa). Wielokrotnie prowadził zajęcia treningowe dla trzeźwych alkoholików i ich rodzin, terapeutów i instruktorów terapii na Letnich Szkołach Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, będąc stałym współpracownikiem Instytutu Psychologii Zdrowia w Warszawie.

Współpracował również z Ośrodkiem Leczenia Odwykowego w Zabłotach i Młodzieżowymi Akademiami Umiejętności w Bełchatowie i Łasku, prowadząc różnorodne formy treningów profilaktycznych dla młodzieży i alkoholików. Doświadczenia tego typu wykorzystywał w ramach Podyplomowego Studium Profilaktyki Uzależnień UŁ, na którym prowadził zajęcia z zakresu zastosowania treningu twórczości w procesie zdrowienia. Wielokrotnie pisał o problemach profilaktyki na łamach specjalistycznych pism profilaktycznych „Problem” i „Remedium”, zaś swoje zainteresowania w zakresie podstaw teoretycznych i metod treningu psychoedukacyjnego i grupowego rozwijał jako członek Stowarzyszenia Trenerów Asertywności w Warszawie.

W latach 1998-2000 prof. K.J. Szmidt współtworzył, jako redaktor naukowy i autor tekstów, pierwsze w Polsce w całości poświęcone problematyce kreatywności, pismo popularno-naukowe „CARPE DIEM”, wydawane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne oraz Wydawnictwo „Galaktyka”. Ukazało się osiem kwartalnych numerów, które spotkały się z dużym zainteresowaniem środowiska pedagogicznego i psychologicznego, a zwłaszcza pracowników poradni pedagogiczno-psychologicznych i pedagogów szkolnych.

Ma w swoim dorobku badawczym interesujące diagnozy prowadzone w paradygmacie jakościowym życia i twórczości wybitnych mieszkańców Zakopanego i Podhala. Metodologia tych badań, którymi objęto tak znanych ludzi, jak Władysław Hasior, Wojciech Byrcyn, Andrzej Dziuk, Adam Bachleda Curuś i in., była przedmiotem odrębnej publikacji – cząstkowe ich wyniki, dotyczące biografii Witolda Henryka Paryskiego. Wraz ze studentami pedagogiki UŁ przeprowadził badania terenowe na zlecenie Babiogórskiego Parku Narodowego poświęcone postawom i wiedzy mieszkańców Zawoi na temat funkcjonowania parku i planów jego poszerzenia. ich następstwem było stworzenie programu działań edukacyjnych i promocyjnych BPN.

Najważniejszym przedmiotem, swoich badań uczynił do habilitacji problematykę twórczości i wychowania do twórczości. Jego rozprawa habilitacyjna pt. „Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej” (Łódź 2002) oraz zdane kolokwium stanowiły podstawę do uzyskania w 2003 roku stopnia doktora habilitowanego na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Dokonał w swojej monografii rekonstrukcji głównych idei pedagogiki społecznej, które są związane z twórczością i kształtowaniem twórczej postawy ludzi. Nawiązał tu do znakomitych dzieł klasyków pedagogiki społecznej - Heleny Radlińskiej, Władysława Korniłowicza, Aleksandra Kamińskiego, jak i nowego pokolenia teoretyków działalności kulturalno-oświatowej i animacji kulturalnej zajmujących się badaniem problemów edukacji.

Z rozpraw Krzysztofa J. Szmidta dowiemy się: Czym jest twórczość w rozumieniu pedagogiki społecznej? Co jest jej istotą? Co wyróżnia twórcze działanie spośród innych form ludzkiej aktywności? Na czym polega proces twórczy i czym charakteryzują się ludzie twórczy? Jakie warunki środowiska społecznego sprzyjają aktywności twórczej, a jakie są jej inhibitorami? Co jest wynikiem (produktem) twórczości indywidualnej i zbiorowej? Jaki jest według czołowych przedstawicieli dyscypliny związek między twórczością i wychowaniem oraz przekształcaniem środowiska życia człowieka? W jaki sposób pomagać jednostkom i grupom w rozwijaniu postaw twórczych? W swoich analizach stosuje perspektywę analityczną określaną jako czteroaspektowy paradygmat interpretacji zjawiska twórczości.

Dla Telewizji Polskiej zrealizował 9-odcinkowy serial edukacyjny pt. “Pogotowie Twórczości”. Od 1995 roku jest opiekunem naukowym w pierwszej w Polsce Państwowej Ogólnokształcącej Szkole Artystycznej w Zakopanem oraz koordynatorem projektu “Szkoła wspierająca uzdolnienia” w sześciu miastach Mazowsza. Współtworzył, a w latach 2000-2009 był prezesem Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności.

Warto odnotować, że Profesor został nagrodzony Liściem Wawrzynu Niezależnej Akademii Twórczości za wkład do pedagogiki zdolności (1999), wyróżniony w 2004 r. Nagrodą Ministra Edukacji Narodowej i Sportu I stopnia, Dyplomem Ministra Kultury i Sztuki za działalność na rzecz Państwowej Szkoły Artystycznej w Zakopanem (2002) oraz był wielokrotnie nagradzany za swoją twórczość naukową przez Rektora UŁ.

Profesor K.J. Szmidt jest autorem tak znaczących i cenionych w nauce oraz w środowisku oświatowym rozpraw, jak m.in.:

• Elementarz twórczego życia, czyli o sposobach twórczego myślenia i działania, Wydawnictwo INTRA, Warszawa 1994.

• Przewodnik metodyczny dla nauczycieli „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1996.

• Elementarz twórczego życia, II wydanie, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 1997.

• Twórczość i pomoc w tworzeniu w perspektywie pedagogiki społecznej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001.

• Szkice do pedagogiki twórczości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.

• Pedagogika twórczości: idee – aplikacje – rady na twórczą drogę, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, II wydanie Szkiców do pedagogiki twórczości.

• Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007 (2012).

• Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2008.

• ABC kreatywności, Difin, Warszawa 2010.

• Pedagogika twórczości, wydanie drugie poszerzone, GWP, Sopot 2013.

• Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Helion 2013.

• Sesje twórczej pomysłowości dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Sensus 2016;

• Edukacyjne uwarunkowania rozwoju kreatywności, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2017;

• Turystyka wygodna. Poradnik dla pracowników biur podróży i ich klientów, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2017 (w druku);

• Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, drugie wydanie 2005, współredaktor: K.T. Piotrowski.

• Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003; drugie wydanie 2005.

• Psychopedagogika działań twórczych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, współredaktor M. Modrzejewska-Świgulska.

• Kreatywność kluczem do sukcesu w edukacji, Wszechnica Polska, Szkoła Wyższa TWP, Warszawa 2006, współred. W. Dobrołowicz, I. Pufal-Stuzik.

• Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – badanie – wsparcie, Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, PSK, Kraków 2009, współred. W. Ligęza.

• Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, współred. J.Piekarski, D. Urbaniak-Zając, Impuls 2011.

Dwadzieścia lat temu rekomendowałem rektorowi UŁ cykl publikacji Krzysztofa J. Szmidta do nagrody za pracę naukową. Objąłem wówczas swoją recenzją sześć publikacji, które ukazały się w okresie jednego roku: Program kursu psychopedagogiki twórczości dla realizatorów programu edukacyjnego „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1996; Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, Warszawa 1997; Podręcznik eksperymentalny (praca zb.) „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości” Część 1, WSiP, Warszawa 1997; współaut. K. Okraszewski, B. Rakowiecka „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, Część 2, WSiP, Warszawa 1997; Antologia tekstów dla psychopedagogiki twórczości. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1997; współaut. B. Rakowiecka, K. Okraszewski, Program edukacyjny. „Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości”, WSiP, Warszawa 1997.

Naukowy i oświatowy wkład K. J. Szmidta w całość cyklu wydawniczego zasługiwał na tak szczególne wyróżnienie, gdyż jest nie tylko osobą animującą ruch pedagogiki twórczości, ale i dokonującą za pomocą programu eksperymentalnego głębokiej transformacji w polskim modelu kształcenia dzieci i młodzieży. Nowoczesna edukacja, jak ją promował w powyższych publikacjach premiowała kształcenie podmiotowe, wymagające od jej uczestników produktywnego i twórczego zaangażowania się w zdobywanie własnej wiedzy w toku organizowanego procesu uczenia się.

Po raz pierwszy w powojennej oświacie mieliśmy do czynienia z wdrażaniem programu, który nie był przypadkową syntezą pożądanych w ramach dyscyplin wiedzy treści, ale interdyscyplinarnie przemyślanym i naukowo zweryfikowanym (po kilku latach wdrażania) modelem zajęć, których celem jest rozwijanie twórczych, aktywnych postaw uczniów, postaw otwartych na ich aspiracje i potrzeby. Realizacja programu dzięki uzasadnieniom filozoficzno-pedagogicznym, jakich dokonał w swoich pracach K. J. Szmidt, służyła budzeniu i rozwijaniu dyspozycji oraz sprawności w zakresie myślenia twórczego, budowania samoświadomości, stymulowaniu życiowej zaradności i przedsiębiorczości z uwzględnieniem potrzeb i praw osobistych innych osób.

Jako autor w/w publikacji zadbał o teoretyczne uzasadnienie podstaw nowego modelu zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych, dzięki czemu łatwiej jest zainteresować nimi nauczycieli – wychowawców klas. Proponowany przez K. J. Szmidta zestaw ćwiczeń doskonale rozbudzał ciekawość i zainteresowania dzieci i młodzieży, zaś załączony wybór tekstów pozwalał nauczycielom zapoznać się z często niedostępnymi, acz niezwykle wartościowymi teoretycznie i metodycznie ofertami psycho-pedagogów z kraju i z zagranicy.

Zaproponowany przez K.J. Szmidta program, teoretyczne jego uzasadnienie, sposoby jego realizacji oraz zwarta koncepcja kształcenia liderów do jego wdrażania w polskich szkołach nie mają sobie równych w edukacji poza granicami naszego kraju. Najczęściej bowiem autorzy tego typu innowacji poprzestają na poziomie samego przedmiotu, pomijając jakże ważny składnik dla zagwarantowania powodzenia w jego realizacji, jakim jest adekwatne do niego przygotowanie kadr pedagogicznych.

Po tylu latach mogę potwierdzić, że Profesor nie tylko powiększył znacznie swój dorobek naukowo-dydaktyczny i w zakresie kształcenia kadr akademickich, ale stał się niekwestionowanym autorytetem w zakresie pedagogiki twórczości. Składam niniejszym serdeczne gratulacje Profesorowi, który jest ceniony w kraju za swoją twórczość naukową i wyjątkowy wkład w kształcenie polskich nauczycieli.

O tym, ile publikować i gdzie oraz za ile

Zdumiewające, że są akademicy, którzy korzystają z ofert rzekomo naukowych wydawców, którzy postanowili zarobić na naiwnych, a poszukujących pewności opublikowania ich rozpraw. Proponują przygotowanie do druku i edycję prac współautorskich, gdzie każdy z trzech autorów napisze rozdział liczący 80 000 znaków. Jak zapewniają, jednostka naukowa zgodnie z rozporządzeniem MNiSW otrzyma za książkę, której nikt z KEJN nie weźmie do ręki, więc może mieć tylko okładkę i puste w środku kartki, aż po 25 punktów, o ile autorzy są z różnych uczelni.

Firma wydawnicza liczy sobie za wydanie takiej książczyny od rozdziału w monografii - 1400 złotych brutto, a jeśli autorzy skorzystają z oferty udziału w konferencji zorganizowanej przez wydawcę, to mogą liczyć na 1299,- zł w promocji. Proszę nie martwić się o recenzje, bo te firma zapewnia z pozytywną konkluzją. W końcu każdy chce tu zarobić - autor na wydaniu pseudonaukowej pracy, wydawca na jego badziewiu, a recenzent na dobrym uczynku dla siebie.

Jeśli jednak autor dostarczy wydawcy recenzję pozytywną, to może nawet negocjować koszty wydania książki. Co ważne, firma zapewnia wydanie rozpraw - jak zapewnia - z najlepszych materiałów, a więc w twardej oprawie i polakierowanej okładce z kolorowym nadrukiem na śnieżnobiałym papierze. To oczywiste, że jest to ważniejsze od treści. Moim zdaniem, do książki powinien być jeszcze załączany flakonik perfum z zapachem odpowiednim do płci autora. Niech sobie wtryśnie pod pachę, pod którą umieści własne "dzieło".

Piszę o tym nie dlatego, by zniechęcać autorów do wydawania pieniędzy na tego typu prace, bo ani mnie to parzy, ani ziębi. Uczulam natomiast recenzentów w postępowaniach habilitacyjnych czy na tytuł naukowy profesora, by zwracali uwagę, gdzie została wydana monografia i kto ją recenzował. Autorzy powinni być świadomi tego, że sam fakt wydania niczego im nie gwarantuje, poza możliwością postawienia publikacji z polakierowaną okładką na półce.

Wielka łaska spotka naukowców i ich akademickie jednostki, jeśli zostanie przyjęty w projektowanej ustawie 2.0 "nowatorski" czy może rozporządzeniu MNiSW pomysł wiceministra, magistra prawa Piotra Müllera, żeby każdy nauczyciel akademicki zadeklarował tylko cztery osiągnięcia naukowe za cztery lata pracy. Zmartwi tym samym właścicieli powyższych firm, którym grozi bankructwo z powodu spadku zamówień.

Jeszcze niedawno twierdzono w resorcie, że naukowcy powinni wydawać jak najwięcej swoich rozpraw, a tu - masz babo placek - tylko po jednej publikacji w roku. Prześcigniemy w ten sposób (ja-)kością nie tylko Chiny, Tajwan, Koreę Południową, ale i USA, Australię i całą Europę Zachodnią. Cóż za nowatorstwo! Dałbym takiemu wiceministrowi wysoką premię. Kto wydał cztery książki, może już nic nie robić, tylko pobierać pensję, za którą wiceminister nie przeżyłby do końca miesiąca, nie mówiąc już o ministrze.

Na marginesie, populistyczne larum w związku z kwartalnymi premiami dla ministrów i wiceministrów za ich pracę w 2017 r. jest nonsensowne. Wysokość płac w rządzie jest skandalicznie niska, dlatego idą do władzy ci, którym albo wystarczają tak niskie pobory, albo są już tak bogaci, że mogą traktować je jak kieszonkowe. Pozostałych może odwiedzić w przyszłości CBA, ale tego jeszcze nie wiedzą, gdyż trwają prace nad ustawą o sygnalistach.

Przewodnicząca PTP - wiceprezydentem World Education Research Association

Reprezentująca Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w World Education Research Association przewodnicząca PTP - prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego została wybrana wiceprezydentem tej organizacji.

Nowe władze powoływane są na dwie kadencje, rozpoczynając je z dniem 1 czerwca 2018 r. Tak więc prof. J. Madalińska-Michalak jest wiceprezydentem -elektem WERA, co jest niewątpliwie jej osobistym sukcesem, jak i naszego środowiska akademickiego, które licznie było reprezentowane w czasie posiedzenia WERA.

Światowe Stowarzyszenie Towarzystw Badań Edukacyjnych - WERA (World Education Research Association), który skupia już 25 narodowych, regionalnych i międzynarodowych organizacji, towarzystw prowadzących naukowe badania oświatowe, zostało powołane do życia w 2009 r. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne zostało przyjęte w poczet jego członków w grudniu 2014 roku. Można być także członkiem indywidualnym WERA.

Prezydentem-elektem tej organizacji został dotychczasowy wiceprezydent - profesor Mustafa Yunus Eryaman , który jest prezesem Tureckiego Stowarzyszenia Badań Edukacyjnych (EAB). Profesor Eryaman pełni również funkcję prezesa Międzynarodowego Stowarzyszenia Pedagogów (INASED). Ostatnie dwa lata pracował jako profesor w Instytucie Badań Porównawczych i Międzykulturowych na Uniwersytecie w Hamburgu w Niemczech. Był też m.in. profesorem wizytującym i członkiem honorowym Research Institute w Institute for Policy Studies w Education w Londynie. Profesor Eryaman jest redaktorem naczelnym czasopisma "International Journal of Progressive Education". Opublikował w 2008 r. monografię pt. "Teaching as Practical Philosophy".

Sekretarzem Generalnym WERA została Liesel Ebersöhn - psycholog specjalizująca się w psychologii wychowawczej. Pracuje na stanowisku profesora pełniąc zarazem funkcję dyrektora Centre for the Study of Resilience na Wydziale Edukacyjnym University of Pretoria.

Gratulujemy naszej Koleżance-Profesor tak zaszczytnej działalności na niwie międzynarodowej.

5 godzin na rozmowie u Prezesa, czyli o poglądach wiceministra nauki i szkolnictwa wyższego

Na portalu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego możemy znaleźć link do bardzo interesującej strony, a mianowicie Bazę ogłoszeń o wolnych stanowiskach naukowych, akademickich oraz w sferze zarządzania nauką w Polsce. Gorąco ją polecam wszystkim tym dziennikarzom, którzy dają się uwieść poglądom wiceministra nauki i szkolnictwa wyższego pana Piotra Müllera na temat potrzeby głębokiej reformy nauki i szkolnictwa wyższego.

Oto tylko kilka wybranych ogłoszeń o potrzebie zatrudnienia naukowców z tzw. Science!

uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi adiunkt łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi asystent łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Uniwersytet Medyczny w Łodzi asystent łódzkie Łódź medycyna
uczelnia Politechnika Rzeszowska im. Ignacego Łukasiewicza adiunkt podkarpackie Rzeszów inżynieria środowiska

uczelnia Politechnika Gdańska adiunkt pomorskie Gdańsk elektrotechnika

uczelnia Uniwersytet Medyczny im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu adiunkt wielkopolskie Poznań nauki medyczne

uczelnia Wydział Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego adiunkt mazowieckie Warszawa Nauki fizyczne

uczelnia Uniwersytet Jagielloński, Wydział Biologii i Nauk o Ziemi profesor zwyczajny małopolskie Kraków nauki biologiczne

uczelnia Politechnika Warszawska profesor nadzwyczajny mazowieckie Warszawa telekomunikacja (...).

Warto poczytać treści tych ogłoszeń. Dlaczego nie ma naukowców chętnych do pracy w szkolnictwie wyższym, i to w uczelniach flagowych? Na to pytanie nie znajdziemy odpowiedzi w wywiadzie z wiceministrem nauki i szkolnictwa wyższego, jakiego udzielił "Rzeczpospolitej".

Żadna z ofert nie zawiera konkretów finansowych, a przecież dotyczą one uczelni publicznych. Żadna z ofert nie zawiera tego, co jest czymś zupełnie normalnym w USA czy Europie Zachodniej, a mianowicie gwarancji zabezpieczenia mieszkania, dostępu do szkół dla dzieci pracownika czy nawet miejsca pracy dla współmałżonka/-i. W Polsce tylko się żąda, wymaga, oczekuje, ale niewiele się daje. Chyba, że posłom, senatorom, ministrom i wiceministrom.

Są oczywiście potrzeby zatrudniania w jeszcze innych dziedzinach nauk, w tym z prawa, toteż dziwię się, że wiceminister nie podjął wyzwania, by osobiście przekonać się, na czym polega różnica między statusem socjoekonomicznym asystenta na uniwersyteckim Wydziale Prawa a wiceministra z takim samym wykształceniem. Z treści ogłoszeń dowiemy się, dlaczego tzw. reforma 2.0 jest iluzją, której dodatkowym efektem będzie zniszczenie tego, czego nie da się już odbudować przez następne lata.

Mój wpis nie jest przeciwko tej reformie. Wprost odwrotnie. Jestem ZA, tylko niech ją konstruują ci, którzy cokolwiek wiedzą na temat badań naukowych, organizacji zespołów badawczych i konieczności finansowania także tego, co dzisiaj wydaje się komuś zbyteczne. Dzielić pieniądze podatników może każdy ignorant, bo nie ponosi z tego tytułu żadnej odpowiedzialności, nawet politycznej, gdyż zawsze może załapać się do innej partii. Mgr Piotr Müller powiada:

"(...)przez 30 lat pozwoliliśmy ludziom gnić w biedzie, a teraz opozycja uważa, że można się podzielić bogactwem. To pokazuje absurd tego myślenia. Przy transformacji zawsze ktoś będzie cierpiał. Można to złagodzić. (...) Celem PIS jest uznanie godności ludzi, którzy byli do tej pory zapomniani przez władzę. Pochodzę z regionów PGR-owskich. Tam jest większy problem i żadne pieniądze tego nie zmienią. Tam musi się zmienić mentalność ludzi".

Otóż to, nie zmieniła się od 30 lat mentalność zarządzających szkolnictwem wyższym i nauką, gdyż każdy, która przekroczy mury gmachu resortu zaczyna od remontowania gabinetów, wyścielania pokoi dywanami i rozpoznania, gdzie są "konfitury", bo złote żyrandole znajdują się w innym budynku. Pan Muller zna się na wszystkim, toteż dziwię się, że nie został zaangażowany do prac socjalnych, albo w MEN. Rozmawiał (...) z Ministerstwem Edukacji Narodowej o podniesieniu prestiżu zawodu nauczyciela."
Już z niecierpliwością czekam, jak będzie ten prestiż podnosił!

Wiceminister odsłania w wywiadzie dla Rzeczypospolitej (PlusMinus 8/2018) własną niekompetencję, kiedy powiada:

"Musimy ograniczyć liczbę pseudoszkół wyższych, które prowadzą kształcenie na pedagogice. To jest wielki przemysł niemający nic wspólnego z jakością kształcenia".

Po pierwsze, ten wielki przemysł pseudoszkół wyższych od 1990 r. funduje Polakom właśnie ten resort, a min. J. Gowin swoim współczynnikiem dla uczelni publicznych 1 nauczyciel na 13 studentów właśnie taki kicz dydaktyczny podtrzymuje, a nawet sprzyja jego dalszemu rozwojowi. Wiceminister chyba nie przeczytał raportu własnego resortu, jaki wydał Departament Szkolnictwa Wyższego - "Informacja o wynikach rekrutacji na studia na rok akademicki 2017/2018 w uczelniach nadzorowanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego", z których wynika coś zupełnie odwrotnego. Czas zatem na demistyfikację postprawdy.

Oto dane: Najpopularniejsze kierunki studiów na studiach stacjonarnych pierwszego stopnia i jednolitych studiach magisterskich według ogólnej liczby zgłoszeń kandydatów (powyżej 10 tys.):

1. Informatyka 42434

2. Zarządzanie 24069

3. Psychologia 20222

4. Ekonomia 17938

5. Prawo 17896

6. Automatyka i robotyka 15825

7. Finanse i rachunkowość 15535

8. Filologia angielska 14132

9. Budownictwo 13195

10. Pedagogika 12732

11. Kierunek lekarski 12431

12. Mechanika i budowa maszyn 12090

13. Logistyka 11684

14. Zarządzanie i inżynieria produkcji 11505

Studiujmy dalej te dane:

Według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (cztery i więcej zgłoszeń):

Inżynieria i analiza danych: 54,6; zarządzanie inżynierskie: 19,4; chemia i toksykologia sądowa: 18,9; kierunek lekarski (uczelnie nadzorowane przez MNiSW): 16,7; filologia (filologia norweska): 14,5; neofilologia (filologia orientalna - japonistyka): 12,0; inżynieria danych: 12,0; inżynieria pojazdów elektrycznych i hybrydowych: 10,5; bioinformatyka: 10,3; korozja: 10,2; biogospodarka: 9,4; skandynawistyka: 9,3; neofilologia (filologia orientalna - sinologia): 9,3; neofilologia (filologia szwedzka): 9,2; komunikacja wizerunkowa: 9,1; kryminologia: 9,1; neofilologia (filologia hiszpańska): 9,0;

inżynieria mechaniczno-medyczna: 8,9; filologia (dalekowschodnia): 8,9; orientalistyka: 8,7; neofilologia (filologia angielska): 8,6; filologia (italianistyka): 8,4; chemia budowlana: 8,3; reżyseria: 8,3; dziennikarstwo i medioznawstwo: 8,2;

pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna: 7,9; logistyka i administrowanie w mediach: 7,6; weterynaria: 7,4; zarządzanie i prawo w biznesie: 7,3; filologia (język angielski stosowany, z hiszpańskim): 7,2; inżynieria kosmiczna:

7,2; sinologia: 6,9; inżynieria mechaniczna i materiałowa: 6,8; inżynieria biochemiczna: 6,8; fotonika: 6,7; filologia (filologia duńska): 6,7; dyplomacja: 6,7; inżynieria bezpieczeństwa pracy: 6,6; zielone technologie i monitoring: 6,5; Tourism management: 6,5; Filologia (filologia koreańska): 6,5; finanse, rachunkowość i ubezpieczenia: 6,4; matematyka w technice: 6,3; informatyka w biznesie: 6,3; filologia włoska: 6,3; logopedia ogólna i kliniczna: 6,2; systemy sterowania inteligentnymi budynkami: 6,1; lotnictwo i kosmonautyka: 6,1; nanotechnologia: 6,0;

genetyka i biologia eksperymentalna: 5,9; neofilologia (filologia włoska): 5,9; filologia (japonistyka): 5,9; geoinformatyka: 5,8; inżynieria mechatroniczna: 5,8; marketing: 5,8; Finance: 5,7; neurobiologia: 5,7; włókiennictwo i przemysł mody: 5,5; nowe media i kultura cyfrowa: 5,4; zarządzanie instytucjami artystycznymi: 5,3; inżynieria zarządzania: 5,2; profilaktyka społeczna i resocjalizacja: 5,1; automatyka i robotyka: 5,1; antropozoologia: 5,1; psychologia: 5,1; filologia (filologia romańska z językiem angielskim): 5,1; Digital Design: 5,1; zarządzanie dziedzictwem kulturowym: 5,0; turystyka: 5,0; filmoznawstwo i wiedza o nowych mediach: 5,0; kulturoznawstwo - cywilizacja śródziemnomorska: 5,0;

biomateriały inspirowane naturą: 4,9; zarządzanie kulturą i mediami: 4,9; technologie komputerowe: 4,9; anglistyka: 4,9; reżyseria dźwięku: 4,8; zarządzanie środowiskiem przyrodniczym: 4,8; papiernictwo i poligrafia: 4,8; monitoring środowiska przyrodniczego: 4,8; sztuka i media: 4,7; realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia: 4,7; filologia (lingwistyka stosowana: język włoski z językiem hiszpańskim): 4,7; biologia stosowana: 4,7; mechatronika: 4,6; browarnictwo i słodownictwo: 4,6; inżynieria chemiczna i procesowa: 4,5; filologia (filologia hiszpańska): 4,5; filologia ugrofińska: 4,5; ekologiczne źródła energii: 4,5; amerykanistyka: 4,5; energetyka i chemia jądrowa: 4,5; analityka gospodarcza: 4,5; komunikacja i psychologia w biznesie: 4,4; elektroradiologia: 4,4; inżynieria biomedyczna: 4,4; inżynieria obliczeniowa: 4,4; energetyka: 4,3; edytorstwo: 4,3; filologia (lingwistyka stosowana (język francuski z językiem hiszpańskim)): 4,3; Undergraduate Programme in International Relations: 4,3; inżynieria materiałowa: 4,2; telekomunikacja: 4,2; jakość i bezpieczeństwo żywności: 4,2; animacja osób 50+: 4,2; filologia (sinologia): 4,1; kultura i praktyka tekstu: twórcze pisanie i edytorstwo: 4,1; marketing i komunikacja rynkowa: 4,1; człowiek w cyberprzestrzeni: 4,0; sport: 4,0; aktywność fizyczna i żywienie w zdrowiu publicznym: 4,0; chemia medyczna: 4,0; lingwistyka stosowana: 4,0.

Proszę wskazać tu pedagogikę!!! Jedynym kierunkiem nauczycielskim na pedagogice jest pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna. Skąd wiceminister ma wiedzę na temat złej jakości kształcenia na tym kierunku, skoro absolwenci tej pedagogiki świadczą najwyższe standardy pracy właśnie w edukacji przedszkolnej i elementarnej?!!! Takim kłamstwem nie podnosi urzędnik tego resortu prestiżu, którego sam nie posiada, a w oczach akurat tych nauczycieli już stracił.

Mam nadzieję, że przestanie wiceminister obrażać kadry kształcące na kierunku pedagogika. Czas najwyższy skończyć z mitem, któremu przeczą fakty. Jeśli Polska Komisja Akredytacyjna podlegająca MNiSW ośmiela się legitymizować od lat jakąś nędzę dydaktyczną, to należy natychmiast ją zlikwidować a skorumpowanych członków pociągnąć do odpowiedzialności! Skoro wiceminister twierdzi, że jest w Polsce "przemysł niemający nic wspólnego z jakości ą kształcenia", to co czynią służby nadzoru tego Ministerstwa???

Co robił pan Piotra Müller za rządów PO i PSL jako ekspert i członek Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej (2013-2014)??? Przecież to ten organ podwyższał noty dla jednostek prywatnych z negatywnych na pozytywne z zaleceniami!!! Nie pamięta Pan tego jak prezydium PKA manipulowało i nadal to czyni podtrzymując ten stan rzeczy? To właśnie pedagodzy krytykują i dokumentują negatywne fakty w "Roczniku Pedagogicznym " KNP PAN , których nie raczy się brać pod uwagę. Ryba psuje się od głowy!

Jakim prawem, na jakiej podstawie pan Muller twierdzi: "Samo odhaczenie studiów wyższych nie sprawa, że ktoś będzie dobrym nauczycielem. Będziemy tu podejmować radykalne kroki. Trzeba ograniczyć ten kierunek do uczelni, które zapewniają odpowiednio wysokie standardy i robią cokolwiek naukowo w zakresie pedagogiki czy psychologii".

WSTYD i HAŃBA! Jak można głosić takie bzdety!

Gdyby o reformie mówił uczony ze znaczącym dorobkiem naukowym, posiadający doświadczenie w zarządzaniu jakąkolwiek jednostką akademicką (już nie oczekuję nawet bycia rektorem), to zrozumiałbym zasadność zaangażowania na stanowisku urzędnika, które wydawałoby się wymaga jednak od sprawującego taką funkcję coś więcej niż magisterium z prawa, 5 godzin rozmowy z prezesem, solidarnościową przeszłość rodzica i złożoną deklarację do partii władzy.

Rzeczywiście, należy współczuć panu wiceministrowi, który miał problemy z akceptacją swoich poglądów jako działacz Parlamentu Studenckiego w okresie rządów PO i PSL ponoć dlatego, że w czasie studiów działał w PIS i kandydował z listy tej partii do Sejmu. Jak widać, dostał się innymi drzwiami do struktur władzy, by teraz "zadbać o stabilność większości rządowej".

Gdyby był rzecznikiem prasowym tego resortu, to nawet bym zrozumiał poziom politycznego zaangażowania, by jednak nie stracić dobrze płatnej pracy. Kiedy jednak chce się zarządzać instytucjonalnym środowiskiem akademickim, to wypadałoby jednak posiadać nieco więcej pokory i szacunku wobec pracy tysięcy asystentów, adiunktów i profesorów uczelniach oraz tytularnych.

Wywiad z kimś, kto nie ma koniecznego doświadczenia i wiedzy, a bazuje na plotach, propagandowo nośnych mitach nie dostrzegając belki we własnym resorcie zaszkodzi reformie, która jest konieczna, ale żeby zrozumieć jej sens, trzeba umieć wyjść poza dostarczone informacje i zacząć wreszcie pracować oraz finansować naukę nie dla "swoich".

Powrót pseudonaukowej krytyki pragmatyzmu Johna Deweya i pedagogiki humanistycznej

Nie przypuszczałem, że mogą powrócić czasy ordynarnej propagandy ideologicznej, która nie ma nic wspólnego z wiedzą naukową, historią szkolnictwa na świecie i biografią wybitnych postaci w dziejach myśli pedagogicznej.

Pierwsza fala pseudonaukowej, reżimowej indoktrynacji politycznej miała miejsce wraz z nasilającą się ortodoksją sowiecką w polskiej oświacie na przełomie lat 40. i 50. XX wieku. Po raz wtóry, wprawdzie na krótko powróciła ta fala w latach 2006-2007 wypowiedziami ówczesnych polityków, którzy postanowili powrócić do kreowania binarnego świata dzielącego pedagogikę na białą - jedynie słuszną, prawdziwą, monistyczną i pożądaną oraz czarną – humanistyczną, co zdumiewające naznaczoną jako niepożądana (jak w PRL - pedagogika świata Zachodu, a więc wówczas określana jako burżuazyjna), bo rzekomo odwołującą się do personalizmu i do praw naturalnych jednostek ludzkich.

Rok 2017 zamyka odsłona "przedzałożeń polskiej polityki oświatowej" w wydaniu mgr inż. geodezji i kartografii, nauczycielki zrzeszonej w Radzie Szkół Katolickich oraz aktywnej w administracji rządowej i samorządowej na stanowiskach: zastępcy dyrektora departamentu MEN, naczelnik Wydziału Edukacji,. zastępcy burmistrza Dzielnicy Ursus m.st. Warszawy, a obecnie członkini Narodowej Rady Rozwoju, Sekcji Edukacja, Młode Pokolenie, Sport - Jolanty Dobrzyńskiej. Każdy, kto interesuje się postprawdą, manipulacją, fałszowaniem historii myśli pedagogicznej powinien koniecznie przeczytać artykuł tej pani w dwumiesięczniku ARCANA (2017 nr 6).

Wprawdzie szkoda na to źródło wydawać pieniądze, ale wiedza kosztuje, także pseudowiedza. Autorka tekstu nie zadała sobie trudu, by zapoznać się z literaturą naukową, w tym z dziełami krytykowanego przez nią Johna Dewey'a i Celestyna Freineta. Nie jest pierwszą czytelniczką pozorującą rzekomą znajomość dzieł klasyków Nowego Wychowania, toteż zastanawia mnie to, czym kierują się fałszerze myśli pedagogicznej? Jakie cele prywatne lub polityczne chcą osiągnąć wprowadzając w błąd nie tylko swoich zleceniodawców, chociaż być może niektórzy piszą bzdury z własnej inicjatywy, ale przede wszystkim społeczeństwo polskie? Dlaczego nie napiszą wprost, że nie interesuje ich prawda, tylko fragmentaryczność wyimków z tekstów, których samemu się nie rozumie, ale wykorzystuje w skrywanym, a niegodnym dla nauki i edukacji celu?

Nie odnoszę się do subiektywnej diagnozy stanu polskiej edukacji w wydaniu b. nauczycielki, bo w końcu jako postać ideologicznie zaangażowana w pedagogikę prawoskrętną ma prawo opierać się na niewiedzy, gdyż tę można ukryć za sformułowanymi ogólnikami, banałami, danymi pozbawionymi wiarygodności w wyniku diagnoz i badań naukowych. Pani magister inżynier geodezji i kartografii ma prawo nie wiedzieć tego, że nie wie, bo w końcu odebrała socjalistyczne wykształcenie w okresie PRL. Wówczas jej nauczyciele faszerowali ją pseudonaukową papką ideologiczną, marksistowsko-leninowską, popłuczynami z czasów socjalizmu, więc być może postanowiła odreagować po latach wreszcie odzyskanej wolności.

Szczególnie od nauczycieli, niezależnie od tego, jakie mają wykształcenie kierunkowe, wymaga się uczciwości wynikającej z etyki ogólnej oraz szczegółowej. W rozprawach na temat edukacji i pedagogiki, podobnie jak dotyczących innych dziedzin życia publicznego i osobistego Polaków, nie wolno kłamać, nie wolno w tej profesji bazować na mitach, pseudowiedzy, fałszach i insynuacjach, gdyż bardzo szybko traci się własną twarz, być może kosztem zyskania autorytetu wśród tych, którym bliska jest inżynieria społeczna. Nie ma to nic wspólnego z nauką społeczną Kościoła Katolickiego, natomiast nie ulega wątpliwości, że idealnie wpisuje się w to środowisko katolickie, które neguje naukę posttotalitarnej pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki otwartej, ekumenicznej, dialogicznej, w tym także katolickiej i jedno z jej źródeł, jakim był Sobór Watykański II.

To, co określa Dobrzyńska błędem (...)nowożytnej myśli filozoficznej, odciskającym się na naukach społecznych, a także na całej rzeczywistości kulturowej, tkwi - jej zdaniem - (…) w zaprzeczeniu realności świata i możliwości jego poznawania. Miejsce odkrywania prawdy poprzez naukowe żmudne dociekania zajęły założenia aprioryczne i budowane na nich konstrukty myślowe. w edukacji błąd ten przyniósł nam pedagogiczne utopie i mity, dokonał spustoszeń systemów szkolnych. (s. 14)

Autorka niechlubnego, potocznego paszkwilu - wbrew powyższej tezie - nie przeprowadziła żmudnych dociekań w imię odkrycia prawdy o krytykowanej przez nią pedagogice progresywizmu pedagogicznego Johna Dewey'a i jego kontynuatorów. Ona nie tylko zaprzecza ponadczasowej wartości tej pedagogiki, ale i czyni z Deweya komunistę, który odwiedziwszy Kraj Rad ponoć "wyraził wdzięczność za determinację, z jaką wcielano przez lata w życie jego idee, oraz uznanie z powodu skutecznego budowania "nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego. Wkrótce Stalin zadecydował o zakończeniu destrukcji systemu szkolnego, gdyż krajowi brakowało wykształconej siły wytwórczej". (s. 15)

Nawet nie sprawdziła powyższa propagandzistka, że J. Dewey odwiedził Związek Radziecki wraz z delegacją amerykańskich pedagogów w 1927 r., a nie w 1928 r. Powyższe połączenie Deweya z rzekomym zachwytem przez niego Stalinem przypomina haniebną broszurę bolszewickiego pisarczyka oświatowego, którego służby sowieckie zainstalowały w polskiej oświacie w 1948 roku - W.S. Szewkina, a noszącej tytuł: "Reakcyjna pedagogika Johna Deweya" (Warszawa: PZWS 1948).

Polecam nie tylko tekst J. Dobrzyńskiej, ale wszystkim zainteresowanym prowadzeniem rzetelnych badań na temat recepcji pedagogiki Johna Deweya propagandowe paszkwile i wypaczające prawdę czytadła polityczne, żeby wiedzieć, co należy weryfikować w takim procesie. W tym też kontekście należy przeczytać artykuł w "Arcana", a następnie sięgnąć do jego bolszewickich przesłanek z okresu stalinizmu, a więc broszury W.S. Szewkina w przekładzie sowietyzującego polskie nauczycielstwo Michała Szulkina.

Przeczytamy tam o filozofii edukacji Dewey'a, który "(...) jako herold wojującego imperializmu amerykańskiego, usiłuje proces wychowawczy sprowadzić do zwykłego przystosowania do ustroju kapitalistycznego" (M. Szulkin, Wstęp [w:] W.S. Szewkin, Reakcyjna pedagogika..., s. 9).

Zdaniem „ekspertki” Prezydenta III RP John Dewey (...) Swoją ideę nauki przez działanie oparł na pragmatyzmie, hołdując poglądowi, iż jedynie skuteczność i praktyczna użyteczność decyduje o tym co prawdziwe i dobre. Był twórcą idei instrumentalizmu w edukacji, zgodnie z którą myślenie stanowić miało u człowieka jedynie pomocniczą funkcję działania" (s. 14). Warto zwrócić uwagę na przysłówek "jedynie", którego funkcja w tych zdaniach ma pełnić właśnie propagandową użyteczność i skuteczność, która tym samym zaprzecza prawdzie.

Jak można przypisywać J. Dewey’owi pogląd o rzekomo pomocniczej funkcji myślenia? Może jednak autorka takiej tezy najpierw przeczyta rozprawę tego pedagoga pt. "Jak myślimy?", by znaleźć potwierdzenie zupełnie odwrotnej sytuacji. Amerykanin wyraźnie pisze o tym, jak pomóc dziecku w przejściu od myślenia względnie praktycznego i bezpośredniego do myślenia abstrakcyjnego. To na zlekceważonych przez panią magister inżynier pięciu jasno i logicznie konstruowanych stopniach myślenia wykazał Dewey, jak przebiega proces myślenia, żeby można było rozwiązywać różne problemy w różnych dziedzinach życia i działania człowieka, w tym w dochodzeniu do przyjęcia lub odrzucenia hipotez.

Jeszcze wyraźniej J. Dobrzyńska zaprzecza sobie nie tylko w tym jednym akapicie, bo przecież już całego tekstu tu cytować nie będę, kiedy twierdzi: "W wychowaniu odrzucał Dewey istnienie obiektywnych norm moralnych twierdząc, że świat wartości rodzic się z praktyki życia codziennego. Nie uznawał autorytetu i dyscypliny, był przeciwnikiem kar i nagród. Kładł nacisk na swobodę decyzji dziecka i jego samodzielność. Wpajał w wychowanka ducha obywatelskiej służby." (s. 14)

Tymczasem, żeby już połączyć kwestię myślenia i wartości moralnych w filozofii Dewey’a, tylko odnotuję, że dla niego myśl nie jest zlepkiem wrażeń zmysłowych, ani wytworem świadomości czy Absolutnego Umysłu, lecz ma służyć ludzkiemu przetrwaniu i dobru. Warto zatem z rozpraw Dewey’a dowiedzieć się, na czym polega dociekanie prawdy i kształcenie moralne oraz czym jest demokracja i edukacja demokratyczna. W jego tekście pt. "Co to jest szkoła?" przeczytamy m.in.:

„- wychowanie moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z innymi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze , zaniedbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają , a nawet uniemożliwiają wszelkie planowe nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień” (J. Dewey, Moje pedagogiczne credo" w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, red. S. Wołoszyn, Kielce 1998, s.71)

Co ciekawe, J. Dobrzyńska chce usilnie dostrzec źdźbło w nieznanych sobie dziełach amerykańskiego pedagoga, a nie widzi belki w oku własnej niewiedzy, skoro w innym swoim artykule napisała m.in. ”Na przekór wiedzy. Na edukacji zna się każdy, bo każdy kiedyś chodził do szkoły a teraz posyła do niej swoje dzieci lub wnuki. Ta cyniczna uwaga odsłania jedną z bardziej gorzkich prawd nie tylko o naszym społeczeństwie, ale przede wszystkim o związanych z oświatą politykach. Tymczasem, znacznie bliższe prawdy jest zdanie przeciwne: na edukacji jako państwowym systemie nie zna się w Polsce nikt. Wiedzy o edukacji jako całościowym systemie kształcenia i wychowania nie dostarcza żadna szkoła wyższa, nie jest w nią wyposażany nauczyciel ani pedagog szkolny. (Jolanta Dobrzyńska: Kilka myśli o polskiej polityce oświatowej)

Mogę jedynie współczuć autorce, że miała tak kiepskich wykładowców na studiach z geologii. Ma jednak jeszcze szansę na to, by zacząć czytać nie tylko J. Dewey'a, ale także obrzucane przez nią - w bolszewickim stylu - rozprawy z pedagogiki Celestyna Freineta. Jeszcze pominęła Petera Petersena, Marię Montessori, Rudolfa Steinera, Helen Parkhurst i Janusza Korczaka nie wspominając o bogactwie myśli humanistycznej Floriana Znanieckiego, Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Kazimierza Sośnickiego, Aleksandra Kamińskiego, Helenę Radlińska czy Marię Grzegorzewską.

Zapewne przygotowuje w zaciszu politycznych intryg kolejne odcinki z własnej niewiedzy, którą tak łatwo i pragmatycznie wykorzystać do pseudonaukowych sporów, by głosić jedynie słuszną prawdę. Mam nadzieję, że na jej odkrywanie nie jest jeszcze za późno.

Być może rację ma Robert B. Westbrook - autor studium o Dewey'u pisząc w tłumaczonym na wiele języków świata, w tym także na język polski do tomu zbiorowego Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie pod auspicjami UNESCO pt. "Myśliciele - o wychowaniu" co następuje:

"wysiłki Deweya, aby przekształcić własną filozofię w żywy fakt w szkołach, otaczał spór, który do dziś pozostaje ośrodkiem debaty nad brakami amerykańskiego wychowania: pomiędzy nieustającym nawoływaniem złych konserwatystów, "aby wracać do podstaw", i inspirującym prekursorstwem reformatorów wychowania skoncentrowanego wokół dziecka. Obie strony wykazują w tych debatach tendencje do błędnego odczytywania dzieła Deweya; przeceniania jego wpływu i niedoceniania demokratycznych ideałów, które były sercem jego pedagogiki" (Myśliciele - o wychowaniu, Warszawa: POW, UNESCO 1996, s. 278)

Zdaje się, że problem dotyczy istoty demokracji i naukowej prawdy. Manipulacja jest pochodną celowo błędnego odczytywania dzieł nie tylko tego pedagoga nurtu HUMANISTYCZNEGO WYCHOWANIA. Jakże trafnie oceniał tego typu ataki na myśl personalistyczną Jan Paweł II mówiąc: To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi w imię określonych idei buduje system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat.

Do częściowo słusznej zresztą w jej wydaniu krytyki polityki oświatowej rządów PO i PSL nie trzeba sięgać po fałszywe przesłanki, bo ich autorka kompromituje siebie, zacne Stowarzyszenie i politykę Prezydenta III RP. Nie przypuszczam, że taki był jej zamiar.

Poszerza się proces badań polskiej myśli pedagogicznej

To zasługa prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, która po raz czwarty zaprosiła zainteresowanych problematyką badań humanistycznych w pedagogice redukowanej przez rządzących - najpierw w okresie II wojny światowej i PRL, a w XXI w. od 2011 r. - do inżynierii społecznej, by podjąć kwestie wciąż nieobecne, marginalizowane, niedostrzegane czy cenzurowane w zupełnie nowych formach. Jednodniowe Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej na ul. Batorego, w ślicznej sali i z życzliwością władz Wydziału Filozoficznego oraz Instytutu Pedagogiki UJ w mroźnym na zewnątrz klimacie stało się znaczącym wydarzeniem dla wszystkich jego uczestników.

Towarzysząca debatom edycja rocznika jest w naszym kraju ważnym miejscem dla prowadzenia interdyscyplinarnych studiów i analiz przez uczonych z wielu ośrodków uniwersyteckich, w których są prowadzone badania podstawowe w pedagogice i dla pedagogiki. Tegoroczna edycja, w której miałem zaszczyt wziąć udział, została poświęcona tym ideom, koncepcjom i pedagogiom, które w czasach II wojny światowej i radzieckiej opresji wobec naszego narodu były wykluczane, wykluczone i poddawane systematycznemu deprecjonowaniu przez rządzących.

Przedobiednie obrady otwierał mój referat na temat genezy i ewolucji harcerskiej pedagogii. Senat III Rzeczypospolitej uchwalił 2018 rok Rokiem Harcerstwa. Jest to zatem znakomita okazja ku temu, by sięgać do ponad stuletniej myśli o istocie wychowania i różnych jego aspektach w skautingu światowym oraz polskim. Każda z organizacji harcerskich w Polsce - w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie - odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie każde harcerstwo jest w jakimś stopniu od niej zależne nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw i stowarzyszeń.

W ostatnich latach pedagodzy społeczni i teoretycy wychowania otrzymali nieprawdopodobne wsparcie edycją ponad 140 reprintów rozpraw naukowych i metodycznych pod wspólnym motywem "PRZYWRÓCIĆ PAMIĘĆ". Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie radzieckiej przemocy, po zlikwidowaniu cenzury politycznej nareszcie ukazały się studia monograficzne oraz wyniki badań podstawowych o środowisku socjalizacyjnym i wychowawczym dotyczące fundamentalnych założeń aksjonormatywnych, ale i metodyki pośredniego wychowania z osobami trzech generacji – dzieci, dorosłych i osób starszych.

Seminarium Współczesnej Myśli Pedagogicznej w Krakowie jest znakomitą przestrzenią do odkrywania w pedagogice tego, co dotychczas było – z różnych powodów – skrywane czy niedostrzegane. Za kilka miesięcy ukaże się moja książka poświęcona istocie harcerskiego wychowania. Wyróżniam w niej cztery okresy rozproszonych śladów i dokonań naukowych badań nad wychowaniem skautowym, a później w harcerskim ruchu, które można odczytywać jako włączanie się głównie instruktorów harcerskich ze stopniami naukowymi do analizy różnych procesów, stanów, postaw i wydarzeń w ruchu skautowym/harcerskim, a tym samym i pedagogice społecznej:

I - skautowe korzenie pedagogii harcerskiej w latach 1911 - 1939,

II –socjalistyczne wypaczenia, „białe plamy” i krótkie fazy odnowy harcerskiej myśli w jawnym lub drugim obiegu (1956, 1980-1989),

III – przywracanie pamięci do prawdy o skautowo-harcerskich korzeniach w kontekście rozwoju nauk pedagogicznych po 1989 r. ,

IV –przełom paradygmatyczny w badaniach harcerskich zapoczątkowany w XXI w.

Harcerstwo polskie przejęło na przestrzeni swoich dziejów nie tylko wszystkie podstawowe elementy badenpowellowskiej koncepcji samowychowania, ale i inspirowało naukowców do ich aplikacji i odmian w szeroko pojmowanej pedagogice. Były one przedmiotem wielorakich modyfikacji, nasycanych pierwiastkiem tożsamości narodowej, wynikających m. in. ze zdobyczy rozwijających się nauk humanistycznych.

Nie bez powodu obradujący w Genewie w 1922 r. uczestnicy Trzeciego Kongresu Wychowania Moralnego uznali skauting za (…) najwybitniejszy czyn pedagogiczny naszej epoki , zaś jego twórca Robert S. Baden-Powell był wielokrotnie nominowany do Pokojowej Nagrody Nobla, w tym niezależnie, 10 razy w 1928 r. W 100 lecie odzyskania przez Polskę niepodległości warto przywoływać pamięć ruchu, który się walnie przyczyniał w trudnych dla naszego narodu czasach. Jest to jednak najwyższy wskaźnik wyjątkowej skuteczności także jego pedagogii, która jest nośnikiem ponadczasowych wartości i unikalności fenomenu wychowania.

Do jakże zbliżonej koncepcji wychowania wspólnotowego nawiązała w kolejnym referacie prof. dr hab. Katarzyna Olbrycht dokonując interesującej rekonstrukcji osiągnięć pedagogii o.Jana Wojciecha Góry. Przeprowadziła z nim wiele rozmów oraz pozyskała od tego wybitnego duszpasterza materiały archiwalne do analizy stworzonej przez niego wyjątkowego środowiska pracy wychowawczej z młodzieżą, którego pedagogia została zbudowana na podstawach antropologiczno-filozoficznych personalizmu chrześcijańskiego Karola Wojtyły (zawartych przede wszystkim w jego dziełach „Promieniowanie ojcostwa” oraz „Osoba i czyn”).

Referująca wskazała na trzy cele programu wychowawczego o. J. Góry, których realizacja miała sprzyjać chrześcijańskiej inkulturacji młodzieży do dojrzałości ludzkiej, a mianowicie: dojrzałość, samodzielność i odpowiedzialność. To one stanowiły punkt wyjścia do działań pedagogicznych tak w ramach organizowanych przez o. Górę tygodniowych sesji dyskusyjnych dla młodzieży w modułach: wiara-nadzieja-miłość, jak i w powołanym przez niego 20 lat temu ośrodku duszpasterstwa akademickiego k. Zakroczymia. Przywołaniem dokonań o. J. Góry profesor K. Olbrycht pokazała, jak bliskie są one w sferze aksjonormatywnej polskiemu harcerstwu, którego instruktorzy byli także uczestnikami i współtwórcami duszpasterskich spotkań z młodzieżą.

Ks. Prof. dr hab. Marian Nowak w swoim referacie nawiązał do odzyskania niepodległości przez Polskę w 1918 r. jako wydarzenia, które dało podstawę do odrodzenia się pedagogicznej myśli. Przypomniał jak wyłaniała się ona z filozofii humanistycznej instytucjonalizując się i kształtując formalnie powstaniem pierwszej Katedry Pedagogiki w Polsce na KUL.

Wystąpienie lubelskiego pedagoga dotyczyło jednak w głównej części odpowiedzi na pytanie, jak i którzy pedagodzy niepokorni wobec obcego kulturowo i ideowo polskiej oświacie i nauce w czasach PRL, a podporządkowanej doktrynie marksistowskiej, znaleźli się na marginesie, poza głównym nurtem pedagogicznych wpływów. Jego wypowiedź o losach niszczenia w PRL pedagogiki humanistycznej, ale jej niezniszczenia dzięki m.in. Kościołowi katolickiemu, ruchom intelektualnego i akademickiego oporu wyraźnie uświadomiła uczestnikom Seminarium, że przed nami jest konieczność prowadzenia dalszych badań ewolucji i częściowej degradacji polskiej myśli pedagogicznej tego okresu.

Ks. Prof. M. Nowak przypomniał opór uczonych lat 1945-1980, który był łamany przez rządzących pozyskiwaniem z aktywu partyjnego młodych kadr - głodnych szybkiego awansu przy braku lub niskim poziomie kompetencji. To o takich z pokolenia ZMP mówiono, że reprezentują styl BMW - BIERNY, MIERNY, ale WIERNY. Atak socjalistycznej władzy na pedagogów skutkował ograniczeniem prawa do studiów na tym kierunku, a nawet jego likwidacją.

Ministerstwo Oświaty minionego ustroju przeprowadzało reformy szkolne odcinając się od części elit akademickich pozyskiwaniem służalczych pedagogów oraz obiecując wsparcie tym młodym nauczycielom, którzy włączą się w wykluczenie burżuazyjnej pedagogiki Zachodu. Wprowadzono podręczniki radzieckich pedagogów, a najgorliwszych zwolenników socjalizmu wysyłano do ZSRR na studia i zapewniano im tam uzyskiwanie stopni naukowych.

Pedagogika była zatem wypaczana w dwojaki sposób – po pierwsze ideologicznie a po drugie przez instrumentalne zredukowanie jej do jedynie funkcji praktycznej na rzecz oświaty. Nie bez powodu nie znalazło się w PAN miejsce dla pedagogiki, mimo współtworzenia tej korporacji uczonych przez pedagoga prof. Bogdana Suchodolskiego.

Rok 1969 cechowała kolejna pokoleniowa wymiana polityczna w kręgach władzy, która bazowała na nowej doktrynie radzieckiego przywódcy L. Breżniewa o ograniczonej suwerenności państw socjalistycznych. Część akademickiego i oświatowego środowiska włączyła się w kształtowanie socjalizmu menadżerskiego pragmatycznie przystosowując się do sytuacji politycznej.

O „naukowym” charakterze pedagogiki socjalistycznej decydowała ideologiczna podstawa. Nic dziwnego, że byli w akademickim środowisku nauczyciele zauroczeni i uwiedzeni przez tę pedagogikę. Na szczęście byli i tacy, którzy zachowali wierność swoim mistrzom sprzed II wojny światowej i standardom nauki, a nie jej pseudosu. Było wielu niezłomnych bohaterów wśród uczonych, niepodatnych na ideologizację marksistowską, jak Bogdan Nawroczyński, Stefan Kunowski, ks. Piotr Poręba czy ks. Janusz Tarnowski.

Można doszukiwać się pewnych analogii w sposobach sprawowania władzy i zarządzania oświatą i szkolnictwem wyższym do procesów, których doświadczamy od lat, także w ostatnich miesiącach. Nie zmienił się bowiem sposób przydzielania przez rządzących pedagogice służebnego miejsca a nauczycielom roli sproletaryzowanych funkcjonariuszy państwowych. Nie ma dzisiaj cenzury, obcej narodowi polskiemu władzy, ale nie zmieniły się mechanizmy prowadzenia ofensywy ideologicznej na rzecz „przeorania polskiego społeczeństwa”.

Kolejny z referujących - prof. UŚl Marek Rembierz odpowiadał na pytanie: Co jest ontycznie prymarne dla rozwoju człowieka - samostanowiąca jednostka czy społeczeństwo? Czy może istnieć społeczeństwo, jeśli nie ma jednostek wchodzących w relacje ze sobą? To myślenie komunistyczne pojawia się w apoteozie społeczeństwa. Przywołał jedną z 10 tez Piotra Sztompki, że społeczeństwo nie istnieje, a zatem prymarnie ontyczna jest jednostka, a wtórnie – społeczeństwo.

Kryzys współczesnej socjologii wynika z niedostatku w niej filozofii, ale co się dziwić, skoro w 2011 r. została – podobnie jak pedagogika i psychologia – wyłączona przez minister B. Kudrycką z dziedziny nauk humanistycznych. M. Rembierz przywołał też myśl socjolog Margaret Archer, której zdaniem imperialiści socjologiczni długo pracowali nad kategorią społeczeństwa wysysając z niego człowieczeństwo. Socjologiczny projekt obalenia człowieczeństwa nie wchodzi w myślenie o podstawach ontycznych życia jednostek ludzkich.

Niezwykle ważne dla zrozumienia obecnej sytuacji historyków wychowania i prowadzonych przez nich badań był referat prof. UP w Krakowie Katarzyny Dormus pt. Teoretyczna refleksja nad historią wychowania i myśli pedagogicznej w latach 1945-1948. Krakowska historyk wychowania także przywołała ciemne strony udziału niektórych historyków w ofensywie ideologicznej na rzecz nowego, ale obcego polskiej kulturze ustroju politycznego. Historia wychowania zawsze była dyscypliną pogranicza, a więc rozwijającą się na styku historii, historii literatury, kultury i pedagogik.

Nic dziwnego, że tak w okresie II RP, jak i po II wojnie światowej przedmiotem debat uczonych były kwestie programu badań, periodyzacji i relacji między pedagogiką a historią wychowania. W okresie II RP uważano, że historia wychowania powinna być częścią historii (Kot, Łempicki), a zatem nie podtrzymywano oczekiwań akademików na rzecz tworzenia odrębnej subdyscypliny w ramach pedagogiki. Bliższe powiązaniu historyków z pedagogami było środowisko warszawskie (Truchim, Radlińska), zaś trzecim nurtem okazał się próba tworzenia i rozwijania pedagogicznej historii wychowania koncentrującej się głównie na dziejach myśli pedagogicznej (Hessen, Nawroczyński, Wołoszyn, Spasowski, Suchodolski) jako przydatnej w kształceniu przyszłych nauczycieli.

Tak więc, - jak mówiła K. Dormus - dzieje szkolnictwa, instytucji oświatowych miały być domeną historyków, zaś pedagogom postawiono zadanie prowadzenia badań w zakresie dziejów doktryn, nurtów, kierunków pedagogicznych oraz dziejów kultury i inkulturacji człowieka.

Druga część obrad poświęcona była syntetycznej prezentacji najważniejszych przekazów kulturowych dla pedagogiki z dzieł tak wybitnych humanistów jak:

- Florian Znaniecki (mówił o koncepcji ludzi dobrze wychowanych i średnio wychowanych - prof. UAM Sławomir Banaszak);

- Stefan Kunowski (mówił o jego dramacie w okresie totalitaryzmu socjalistycznego prof. KUL Ryszard Skrzyniarz);

- Kazimierz Dąbrowski (o przydatności którego teorii dezintegracji pozytywnej w badaniach współczesnej socjologii mówił prof. UJ Leszek Korporowicz);

- Kazimierz Lisiecki "Dziadek" (o dokonaniach jego ognisk wychowawczych mówił obecny Prezes Honorowy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy im. K. Lisieckiego "Dziadka" - mgr Bogusław Homicki).

Mieliśmy tez okazję zapoznania się z kluczowymi założeniami pedagogicznej lewicy okresu II RP, o której idei demokracji ludowej oraz humanizmu socjalistycznego mówił prof. UJ Mariusz Sztuka, zaś ks. prof. UKSW Dariusz Stępkowski przybliży nam własny model "Kształcenia ogólnego" między utopią a antyutopią. Długie rozmowy i dyskusje trwały tego dnia do 20.00. Obradom przewodniczyli profesorowie ks. Marian Nowak i Stanisław Palka.