Reformowanie edukacji od klęski do klęski

Każda partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest najbardziej widoczne w okresach przed- i powyborczych. Od kilku miesięcy słyszymy o tym, że w wyniku polityki oświatowej poprzedników polska edukacja po raz kolejny poniosła sromotną klęskę, toteż konieczna jest kolejna reforma szkolna.

Dynamika przemian społeczno–politycznych w III Rzeczypospolitej była tak duża i zmienna, że nikt już nie pamiętał źródeł i intencji tych, którzy jeszcze w okresie PRL walczyli o zupełnie inną oświatę. Coraz rzadziej towarzyszyła nam refleksja nad tym, w jakim zakresie bieżąca polityka oświatowa zaprzeczała wyjściowym deklaracjom, które wśród twórczo i autonomicznie zaangażowanych w transformację szkolnej edukacji nauczycieli rozbudziły nadzieje na „lepsze jutro”. Do czego właściwie ona zmierza? W jakim stopniu za jej obecny stan ponoszą odpowiedzialność politycy?

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Trudno zatem się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.

W toku minionego 25-lecia transformacji ustrojowej nastąpiło wyraźne oddzielenie etyki od polityki, gdzie ta ostatnia stawała się czystą grą interesów. W kolejnych aktach tzw. reform zmieniali się jedynie główni aktorzy, usiłując przekonać społeczeństwo do poparcia projektowanych czy wdrażanych już zmian. Zbigniew Kwieciński tak podsumował w jednej ze swoich rozpraw wkład polityków w destrukcję oświaty:

W latach 1981 – 2008 oświata w Polsce jako system się rozsypała, w tym, kilka jego podstawowych części składowych (podsystemów), takich jak: opieka przedszkolna, szkolnictwo zawodowe, kształcenie i dokształcanie nauczycieli, kształcenie ustawiczne. Była niszczona wspólnymi siłami chaotycznej adaptacji do oczekiwań społecznych, gasnących wydatków państwa, wyłaniającego się rynku i przypadkowym naśladownictwem różnych wzorów zachodnich i z własnej przeszłości, szybkiej wymiany coraz to nowych centralnych decydentów, którzy stale byli podobni do siebie pod względem niekompetencji i braku odpowiedzialności. (Z. Kwieciński w: Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, red. Henryk Moroz, Kraków 2008, s. 13)

Kolejnym reformatorom przywołam opinie socjologa Jana Szczepańskiego dotyczące czynników, które utrudniają skuteczne przeprowadzanie przez resort edukacji tzw. wielkich reform edukacyjnych, a mianowicie:

1) reformy nie udają się wtedy, gdy dzięki nim podnosi się poziom wykształcenia ludności, ale jednocześnie nie zmienia się organizacja gospodarki tego społeczeństwa i oświata staje się dysfunkcjonalna;

2)  reformy podejmują rządy i resorty oświaty, uchwalają zaś je parlamenty, powiązane z jakimiś partiami politycznymi i jakimiś ideologiami społecznymi, co budzi podejrzenie, że nie chodzi w nich o doskonalenie oświaty, lecz o interesy sił politycznych sprawujących władzę;

3) reformy, zwykle nastawione na wprowadzanie zmian w działalności pedagogicznej w szkole, nie mają szans powodzenia, bo mechanizmy uczenia się i wychowania są mało zmienne, a mechanizmy funkcjonowania oświaty w społeczeństwie „są wyznaczane przez organizację gospodarki, wzory uprawiania polityki, przez panującą doktrynę społeczną, strukturę klasową i relacje między klasami społecznymi”, które to czynniki nie są zależne od wychowawców. Aby zmienić oświatę, trzeba zmienić „stan oświecenia społeczeństwa”. (Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. Henryka Kwiatkowska, Zbigniew Kwieciński, Toruń 1996, s. 46)

Nie jest prawdą, że

- obecna ministra edukacji - jako pierwsza ministra w dziejach III RP - wymienia wszystkich kuratorów oświaty na "swoich", czyli PiS-owskich. Prawdą natomiast jest, że podobnie czynili to ministrowie SLD, PSL, AWS i PO, toteż ich oburzenie powinno być zapisane złotymi zgłoskami obłudy. Inna rzecz, że nie ma to nic wspólnego z demokracją, samorządnością, uspołecznieniem oświaty czy też z potraktowaniem jej jako dobra wspólnego, ponadpartyjnego;

- obywatele nie chcą partycypować w lokalnej polityce samorządowej; prawdą jest, że to najczęściej mieszkańcy gmin, a nie ich władze domagają się referendów, ale przegrywają, gdyż ich wnioski są odrzucane przez władze samorządowe;

- polscy psycholodzy nie przestrzegają norm etycznych w konstruowaniu eksperymentów naukowych; prawdą natomiast jest to, że przeprowadzony przez "uczonych" eksperyment wśród najlepszych studentów prestiżowej uczelni MIT zobowiązywał ich do masturbowania się podczas oglądania zdjęć pornograficznych, by zdążyć odpowiedzieć na pytanie (przed ejakulacją), czy byliby skłonni do niemoralnych czynów np. do podania dziewczynie alkoholu, żeby nakłonić ją do seksu (D. Arley, Predictably irrational: THE HIDDEN FORCES THAT SHAPE OUR DECISIONS");

- władze Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wyciągnęły wnioski i konsekwencje w stosunku do pracownika jednego z departamentów, który wystawiał fałszywe, bo niezgodne z prawdą, zaświadczenia o uzyskaniu przez Polaków słowackiej habilitacji z pedagogiki; prawdą natomiast jest to, że wielu z nich takowych habilitacji nie uzyskało podkładając władzom swoich uczelni lub spolegliwej urzędniczce resortu przekłady słowackich lub krajowych tłumaczy (ale nie tłumaczy przysięgłych), którym jest wszystko jedno, co napiszą, gdyż nie ponoszą z tego tytułu żadnej odpowiedzialności;

- w Łodzi SLD-owski dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta troszczy się o infrastrukturę oświatową i mienie publiczne; prawdą jest, co stwierdziła Najwyższa Izba Kontroli, a upubliczniła lokalna prasa, że od września br. zbudowane za ok. 800 tys. zł boisko szkolne przy ul. Municypalnej niszczeje i jest rozkradane;

- słusznie odwołano bez wypowiedzenia dyrektorkę Zespołu Szkół w Dobczycach za niedopełnienie obowiązków służbowych poprzez dopuszczenie do nagrań aktów agresji i przemocy na terenie kierowanej przez nią placówki, umieszczonych następnie na YouTube; prawdą jest, a stwierdził to Sąd Administracyjny, że nagrywane przez uczniów tej szkoły filmiki i wrzucane do Internetu były inscenizowane. Ich publikacja miała ostrzegać przed przemocą i agresją w szkołach;

- warto wydawać miliony złotych na budowę Ogólnopolskiego Repozytorium Pisemnych Prac Dyplomowych czy na zakupy programów antyplagiatowych, dzięki którym rzekomo można skutecznie walczyć z nieuczciwością niektórych "studentów" i "naukowców"; prawdą jest, że jednie skutecznym systemem kontrolnym jest sam człowiek (promotor, recenzent), o ile nie jest obciążany dziesiątkami czy setkami seminarzystów i egzekwuje się od niego wysoką jakość pracy naukowo-badawczej oraz dydaktycznej, a nie płaci się za to, czy się stoi, czy się leży... ;

- trafne jest kontynuowanie zamysłu b. ministry nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbary Kudryckiej wyłonienia najlepszych uczelni ("okrętów flagowych" polskiej nauki); prawdą jest, że w resorcie już wiedzą, które uczelnie znajdą się w złotej dziesiątce, niezależnie od tego, jaka jest jakość badań naukowych i dydaktyki we wszystkich ich jednostkach;

- dziennikarze odróżniają zawód pedagoga od nauczyciela; prawdą jest, że nieustannie stosują te kategorie zamiennie jako tożsame nie wiedząc, że nie każdy nauczyciel jest pedagogiem, podobnie jak nie każdy pedagog jest nauczycielem; ten sam problem pojawia się w odniesieniu do profesorów, skoro nawet akademickie środowisko nie jest w stanie odróżnić profesora jako tytułu naukowego od profesora jako stanowiska w szkolnictwie wyższym;

- Polska Komisja Akredytacyjna skutecznie weryfikuje jakość kształcenia w naszym kraju i zdecydowanie eliminuje z rynku podmioty, które nie spełniają podstawowych warunków prawnych i merytorycznych; prawdą natomiast jest to, że w ostatnich czterech latach wśród członków Zespołu Nauk Społeczno-Prawnych PKA znaleźli się doktorzy, którzy habilitowali się na Słowacji z kierunków kształcenia, a w bazach kadrowych (OPI i POLON) zostali zarejestrowani jako doktorzy habilitowani dyscyplin naukowych, z których się nie habilitowali;

- wyższe szkoły prywatne przegrywają z niżem demograficznym; prawdą jest że realizują cele biznesowe, dzięki którym przetrwają każdy kataklizm i komisję akredytacyjną. Mamy w kraju agencje szkoleniowe, których prawnicy (byli doradcy prawni PKA i MNiSW) przekazują wiedzę na temat tego, jak "ominąć" prawo lub jak załatwić sobie odpowiednią dokumentację;

- ministra edukacji narodowej może cokolwiek uczynić przeciwko seksedukacji i seksedukatorom, którzy oferują szkołom, głównie gimnazjalistom, zajęcia mające na celu podwyższenie poziomu akceptacji społecznej w stosunku do młodzieży LGBT; prawdą jest, że na te zajęcia zostały już przeznaczone pieniądze ze środków pomocowych UE, toteż trzeba dotrwać do ich najciekawszej dla nastolatków części, która polega na zajęciach praktycznych z sekstrenerkami;

- Ministerstwo Edukacji Narodowej (pod rządami PO i PSL) zatroszczyło się o "cyfrową szkołę"; prawdą natomiast jest to, że "wyparowały" planowane miliardy na ten program i nie zostało zakończone śledztwo w sprawie korupcji i niegospodarności w zakresie informatyzacji polskich szkół (zamiast na zakup sprzętu wydatkowano miliony złotych na szkolenia czy zajęcia dodatkowe dla uczniów);

- niektórzy samorządowcy są mało kreatywni w lokalnej polityce oświatowej; prawdą jest, że łódzki magistrat nie czeka na zapowiedziany przez PiS nowy ustrój szkolny, tylko proponuje "parowanie placówek" (cóż za genialne i jakże twórcze określenie. Czy zamiast mówić o likwidacji szkół, dyrektor Wydziału Edukacji będzie mówił o ich "wyparowaniu"?);

- zakończył swoją działalność rodzicielski ruch oporu "Ratuj Maluchy!"; prawdą jest, że zazdrosna o jego sukces polityczny redakcja "Gazety Wyborczej" , po nieudanej akcji "Szkoła z klasą", zaproponowała kolejny gadżet oddolnej inicjatywy obywatelskiej pod hasłem "Ratujmy maluchy przed rodzicami!".

cdn.

Kiedy odchodzą zasłużeni dla Polski i nauki

serce bije w rytmie bólu, cierpienia i współczucia dla Bliskich, a zarazem uruchamia pamięć o danych nam z nimi spotkaniach, o czasie ich obecności oraz DOBRA, jakim nas obdarzali.

Najczęściej wspominamy bohaterów tzw. pierwszego planu, głównych aktorów naszego życia, być może nie przywiązując wagi do tego, że takimi są także ci, którzy ani się o to nie upominali, ani takimi być nie chcieli, ale swoim życiem, dokonaniami odegrali istotną rolę w życiu osobistym (rodzinnym), w gronie przyjaciół, znajomych i współpracowników, ale także naszego kraju i społeczeństwa.

Niedawno pożegnaliśmy w Łodzi dra Eugeniusza Czerniawskiego (1926-2015) - męża twórczyni naukowej szkoły oświaty dorosłych (prof. zw. dr hab. Olgi Czerniawskiej) - wspaniałego człowieka o wielkim sercu, niebywałej skromności, pogody ducha i służącego wiernie swoim wartościom Bogu i Ojczyźnie. Wspólnie z Panią Profesor tworzyli w swoim mieszkanku międzynarodowy mikro-uniwersytet, goszcząc w nim każdego roku przyjeżdżających na Uniwersytet Łódzki zagranicznych profesorów i młodych naukowców. A my, zdobywający pierwsze szlify akademickiej pracy u boku Pani profesor mogliśmy "ogrzać się" ciepłem ich gościnności i mądrością rozmów, spotkań czy wspomnień w jakże wyjątkowych warunkach.

Z jednej strony pasjonowała i fascynowała mnie możliwość bycia razem z uczonymi tego świata, uczenia się prowadzenia naukowego dialogu i budowania partnerskich relacji w akademickim świecie, a z drugiej strony zachwycał rodzinny nastrój dla wspólnych wieczorów i kolacji, autentyczna radość bycia z ludźmi tak samo odczuwającymi problemy codziennego świata, pedagogiki i oświaty. Śp Eugeniusz Czerniawski był dla nas wzorem nie tylko Ojca, bo przecież dzięki zaproszeniom do domu mogliśmy poznać Jego dzieci (później także wnuki) i podziwiać ich pasje, profesjonalizm oraz własne rodziny, ale także wyjątkowego przewodnika po świecie wartości.

Śp. dr Eugeniusz Czerniawski był absolwentem biologii Uniwersytetu Łódzkiego, a po uzyskaniu stopnia naukowego doktora pracował do wieku emerytalnego jako adiunkt w Katedrze Mikrobiologii Przemysłowej i Biotechnologii, pełniąc także przez pewien okres funkcję wicedyrektora Instytutu Mikrobiologii i Immunologii UŁ. Dzisiaj już pewnie mało kto pamięta, że to właśnie On poświęcił wiele energii i życia na powstanie budynku i jego wewnętrzną organizację dla Wydziału Biologii przy ul. Banacha w Łodzi. Był cenionym nauczycielem akademickim, który poświęcał się także prowadzeniu badań naukowych jako specjalista w zakresie mikrobiologii lekarskiej i przemysłowej.

Wchodzenie w dorosłe życie E. Czerniawskiego było pełne dramatycznych wydarzeń, które naznaczyły je wyjątkową służbą dla naszej Ojczyzny. Swoją młodość spędził na Wileńszczyźnie, gdzie przyszedł na świat w Hoduciszkach, koło Święcian, ale bardzo szybko została ona poddana największej próbie, jaką było - wraz z nadejściem czasu II wojny światowej - podjęcie służby wojskowej w szeregach Armii Krajowej. Był jednym z obrońców miasta Wilna i uczestnikiem operacji "Ostra Brama". Wstąpił do formacji Szarych Szeregów, gdzie miał pseudonim "Grom".

Do Łodzi przyjechał w jednym z transportów ewakuacyjnych w kwietniu 1945 r. łącząc z naszym miastem całe swoje dalsze życie. Niestety, nie mógł zrealizować swojego marzenia, by ukończyć studia medyczne, gdyż Urząd Bezpieczeństwa w mrocznych czasach stalinowskich wystawił mu tzw. świadectwo niepoprawności moralnej z tytułu Jego działalności w Sodalicji Mariańskiej. Udało mu się jednak podjąć studia na biologii, gdzie działał w duszpasterstwie akademickim przy kościele Jezuitów w Łodzi oraz w Caritas Academica. Tam też poznał swoją przyszłą żonę, z którą niedawno obchodzili 65-lecie wspólnego pożycia.

W 1950 r. został aresztowany i przez miesiąc przetrzymywany przez UB przy ul. Anstadta. Dzięki prof. Bernardowi Zabłockiemu mógł po wyjściu na wolność pracować jako laborant w Zakładzie Bakteriologii UŁ, a po doktoracie już jako adiunkt poświęcić się nauce. Wraz z przejściem na emeryturę E. Czerniawski jeszcze bardziej rozwinął swoją aktywność społeczną w Środowisku Wileńskim AK, gdzie pełnił funkcję przewodniczącego Środowiska Wileńskiego. To dla niego i wraz z żyjącymi organizował wydarzenia pozwalające utrwalić dokonania wspaniałych patriotów oraz wspierał ich w rozwiązywaniu różnych problemów Jego starszych kolegów. Za swoją działalność został odznaczony Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski, Krzyżem Zasługi oraz Krzyżem Armii Krajowej.

Żegnająca Eugeniusza Czerniawskiego rodzina przekazała najbliższym mu osobom - przyjaciołom, znajomym, byłym współpracownikom i działaczom Środowiska Wileńskiego wzruszające, a jakże osobiste wspomnienie, z którego fragment zacytuję w tym miejscu, byśmy pamiętali o wielkich patriotach, ludziach czynu i niezwykłego serca dostrzegając zarazem ich wokół nas, zanim od nas odejdą:

"Pokazał nam, na czym polega bezgraniczne oddanie, gdy do końca, mimo utraty sił, starał się opiekować naszą mamą. Uczył, czym jest patriotyzm, dlaczego warto być dobrymi życzliwym - z przymrużeniem oka traktowaliśmy jego życzenia "dużo uśmiechu i słoneczka" przekazywane każdej sprzedawczyni w sklepie, z lekkim zniecierpliwieniem podchodziliśmy do rozmów, które odbywał z ludźmi w różnych codziennych sytuacjach - może dlatego, że nam samym trudno jest zdobyć się na takie proste, ludzkie gesty. Pokazywał, jak można cieszyć się życiem, gdy opowiadał o spływach kajakowych, mazurskich rejsach żaglówką. Uczył, jak budować więzi rodzinne - skromny i cichy, ale zawsze obecny w życiu każdego z nas - pamiętał o wszystkich ważnych dla swoich dzieci, wnuków i prawnuków momentach."

Zapewne mogę w imieniu nie tylko własnym i mojej rodziny, ale także koleżanek i kolegów z Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego potwierdzić, że pamięć o życiu i dokonaniach śp. Eugeniusza Czerniawskiego stanowi "(...) szczególny rodzaj intymności, która nie skończy się z naszym odejściem i której nie sposób wyrazić w pełni ani za pomocą słowa mówionego, ani też pisanego. Uwypukla ona ulotność naszego życia wewnętrznego, stanowiąc zachętę do uchwycenia i utrwalenia niewielkiej chociażby jego części." (D. Demetrio, Pedagogika pamięci, Łódź 2009, s. 5)





(fotografia: Źródło)

Exodus ... także polityki i pedagogiki międzykulturowej

Czy rzeczywiście nie zdajemy sobie sprawy z tego, co się dzieje? - pyta mnie - całkiem słusznie - jeden z profesorów.


Niestety, nie mamy wiedzy na temat dramatu, jaki przeżywają imigranci, których życiową sytuację dość łatwo można poddać polityczno-medialnej obróbce. Nie wiemy, jakie dramaty przeżywają ci, którzy stracili najbliższych w wyniku aktów terroru. Jedni są ZA tym, żeby przyjmować uchodźców na ziemiach bogatej Europy, inni zaś są temu PRZECIWni. A prawda, zapewne leży pośrodku.

Niektórzy wywąchali w tym niezły interes. Nie, nie, nie piszę tu o mafii, która organizuje przemyt uchodźców do Niemiec, ale o polskich firmach oświatowych. Trafnie wywołuje tę kwestię nauczyciel-bloger Dariusz Chętkowski z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi, więc odsyłam do jego tekstu oraz zamieszczonych pod nim komentarzy.

Co będzie dalej z polityką i pedagogika multikulti?

Naukowcy Polskiej Akademii Nauk ostrzegali przed destrukcją polskiej demokracji

Dokładnie cztery lata temu ukazał się "Raport Polska 2050+", którego autorzy nie zostawili przysłowiowej suchej nitki na politykach i rządzie PO oraz PSL. Ci jednak zlekceważyli sygnały oparte na badaniach naukowych, których autorzy ostrzegali, że nasz kraj zmierza w kierunku nie tylko ekonomicznej, kulturowej,ale i społeczno-politycznej katastrofy.

Weekend zaś mieliśmy tak z lewej, centrowej, jak i prawej strony sceny politycznej pełen protestów, manifestacji, performance'ów. Jedni buntowali się, bo zbyt wiele patologii wychodzi na jaw z okresu ich działalności, władztwa i antydemokratycznych działań, inni zaś wyrażali sprzeciw w związku z tym, że usiłuje się zepchnąć prawdę w demagogiczne i socjotechniczne manipulacje. Nic dziwnego, że oburzamy się na kolejne podziały naszego społeczeństwa na tych, co to ponoć kiedyś byli po stronie ZOMO, uczestniczyli w zmowie z PRL-owską nomenklaturą w "Okrągłym Stole" czy też stali się w ostatnich latach osobami "gorszego sortu".

Kiedy Jacek Żakowski pisze w ostatnim numerze tygodnika "Polityka" o tym, że zaledwie 29 proc. Polaków jest zadowolonych z ustroju, a ów stan wcale ich nie zachęca do podjęcia działań na rzecz zmiany, to pojawia się pytanie, jak rządy PO i PSL doprowadziły do tak krytycznego stanu odwrotu od społeczeństwa obywatelskiego, od demokracji? Sam przyznaje, a przecież nie można tego redaktora podejrzewać o jakiekolwiek koneksje z obecną prawicą:

"Gra przy pustych trybunach i przy nikłej konkurencji jest dla politycznych elit demoralizująca i delegitymizująca. Formalnie demokratyczną władzę, mającą legitymację wyborczą, zamienia w coś na kształt rotacyjnej władzy absolutnej. A -jak pisał lord Acton - "władza absolutna demoralizuje w sposób absolutny". (Polityka 2015 nr 50, s. 13)

Wracam do RAportu PAN. Dla pedagogów powinny być istotnym ostrzeżeniem zawarte w nim uwagi o wielowymiarowych i niejednoznacznych zagrożeniach techniczno-edukacyjnych, które wynikają z dynamicznego wzrostu postępu technicznego, chaotycznego wzrostu dużej liczby zmiennych jako skutków procesów globalizacyjnych, kryzysów finansowych w różnych regionach świata, oligopolizacji gospodarki światowej, w tym, rozwoju gospodarki wirtualnej.

Wśród nowych zagrożeń pojawiły się takie, jak: imitacyjność innowacji technicznych, instytucjonalnych i organizacyjnych, która niszczy lokalne tradycje i narodowe rozwiązania twórcze. Coraz więcej jest procesów aplikacyjnych także w polskiej oświacie rozwiązań brytyjskich czy amerykańskich, które w dużej mierze nie są zbieżne z polską kulturą, dominującym w społeczeństwie systemem wartości oraz nadmierna komercjalizacja wiedzy, w tym zawłaszczanie jej przez ponadnarodowe korporacje utrudnia powszechny do niej dostęp.

Co gorsza, i na to zwracają uwagę autorzy tego raportu, w naszym, kraju ma miejsce upowszechnianie nadmiaru pseudowiedzy, nieprawdziwych informacji, a zwłaszcza szerzenie ekstremistycznych poglądów, za pośrednictwem Internetu (s. 21) Patologicznie nadmierny wzrost odsetka osób studiujących w Polsce doprowadził do obniżenia jakości kształcenia, co musi skutkować wzrostem bezrobocia lub nietrwałego braku zatrudnienia w tej grupie osób, co będzie sprzyjać ruchom protestów czy społecznych buntów.

Jak budować społeczeństwo oparte na wiedzy w sytuacji, gdy ta jest niskiej wartości? Co gorsza, kierowane są z państw ościennych do władz polskiego rządu zalecenia, by ograniczać wzrost liczby osób studiujących lub by kształcić ich w przeważającej mierze na studiach licencjackich, zaś tych najzdolniejszych „delegować” na staże zagraniczne, by tam pozostali, przyczyniając się do sukcesów, ale państw „strukturalnej emigracji”. Wspomina się w tym raporcie o zaleceniach, by nie finansowano w Polsce nauki przez państwo, bo nauka polska jest nieefektywna; niech naukę w Polsce finansują tylko firmy międzynarodowe. (s. 23)

Jak twierdzą naukowcy PAN, system kultury Polski cechuje swoista zbitka (…) historii z tradycją oraz brakiem ciągłości państwowej w ostatnich dwóch stuleciach. Zbitkę systemu kulturowego tworzą pozostałości cywilizacji agrarnej, anarchii szlacheckiej, konserwatywnego nurtu w Kościele katolickim, roszczeniowo-egalitarnej spuścizny socjalizmu, dominacji indywidualnych korzyści oraz braku umiejętności wspólnego działania na rzecz dobra wspólnego, brak zaufania do instytucji państwa, a także niedoskonałości systemu edukacji i badań naukowych. (s.30)

Ułomność polskiej demokracji polega na tym, że partie polityczne w dużym stopniu:

• są organizacjami dzielenia łupów po wygranych wyborach;

• określają w przeważnej mierze co jest systemem demokratycznym, a co nie przynależy do jego rozwiązań.

• tolerują różne patologie społeczne.

Instytucje publiczne powinny spełniać procywilizacyjną rolę, tzn. być transparentne dla obywateli i uczestników ich usług.

Konieczna jest zatem przejrzystość ich działania, zapewniająca obywatelom bądź ich przedstawicielom dostęp do istoty, założeń i mechanizmów funkcjonowania placówek edukacyjnych, skoro powinny one działać w interesie społeczeństwa i dla społeczeństwa. Instytucje publiczne powinny mieć charakter apolityczny, a więc być niezależne od (…)całego aparatu urzędniczego, niezależnie od tego, jakie prezentuje on prywatne opcje polityczno-ideologiczne .(s. 35)

Jeżeli państwo chce być – a powinno taką rolę spełniać - współkreatorem postępu cywilizacyjnego, to musi zadbać o zwiększenie spójności społecznej, wzrost zaufania do instytucji czy organów władzy oraz sprzyjać maksymalnej i długotrwałej stabilności funkcjonowania poszczególnych instytucji. Społeczeństwo zaś musi mieć możliwość recenzowania poczynań władzy w zakresie zarówno niesprzeczności rozwiązań prawnych, jak i współpracy między władzą centralna a regionalną.

Państwo powinno zmienić stosunek instytucji publicznych do społeczeństwa nie tylko pod kątem okazywania mu większej życzliwości, ale i bycia bardziej otwartymi na współpracę, przestrzeganie prawa i walkę z istniejącymi czy pojawiającymi się patologiami. Społeczeństwo zaś powinno nie tylko szanować i przestrzegać prawa, ale i włączać się aktywnie w jego stanowienie, konsultowanie, podejmowanie inicjatyw społecznych i działania w dialogu z władzą, a zatem i stosowania rozwiązań kompromisowych.

Twórcy raportu określają trzy scenariusze możliwego rozwoju Polski na tle światowych megatrendów i rozwijających się a niekontrolowanych i nie kanalizowanych czynników endemicznych. Obok scenariusza realistycznego i optymistycznego, w których nie przywiązuje się jednak szczególnej wagi do procesów demokratyzacyjnych, pojawia się trzecie scenariusz określany jako zagrożenia.

Wpisuje się weń możliwość rozwoju ruchów protestów społecznych czy terrorystycznego anarchizmu rewolucyjnego, które będą sprzyjać pojawieniu się kierunków neototalitarnych czy neofaszystowskich. Pozbawiona szans pracy młodzież bardzo łatwo nabrać na hasła typu „stać nas na więcej, tylko zarezerwujmy Polskę dla prawdziwych Polaków”. (s. 72)

Rządzący nie czytają, ale czyta opozycja. Kiedy jednak ta ostatnia dochodzi do władzy, przestaje czytać. Tak oto mamy to, co mamy i znowu będziemy niezadowoleni, a świat kultury, narodowych i ponadczasowych wartości ucieka nam coraz dalej i szybciej.

„Słodki ciężar” współodpowiedzialności Komitetu Nauk Pedagogicznych za losy PAN i polskiej pedagogiki

Pierwsze posiedzenie plenarne wybranego na nową kadencję lat 2015-2018/2019 Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN otworzył w dn. 10 grudnia 2015 r. prof. dr hab. Stanisław Filipowicz - Dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN. Tego dnia nastąpiło wręczenie nominacji 28 z 30 wybranym w tajnych wyborach profesorom tytularnym i uczelnianym. Nieobecni, a usprawiedliwieni, byli profesorowie Wiesław Theiss i Henryka Kwiatkowska. Dziekan skierował do członków KNP PAN następujące słowa:

„Działalność komitetu naukowego ma swoje istotne znaczenie. Ja zawsze z satysfakcją podkreślam: należy pamiętać, że w istocie dzięki aktywności komitetów naukowych PAN materializuje się niejako obecność na co dzień Akademii w naszym – najszerzej rozumianym – środowisku polskiej nauki. Przy tej okazji warto też przypomnieć sobie art. 27 Ustawy o Polskiej Akademii Nauk, który wyraźnie mówi, że korporacja uczonych PAN obejmuje wydziały, oddziały, komitety naukowe i problemowe. A więc, Szanowni Państwo, wspólnie ponosimy odpowiedzialność za losy Akademii. To jest „słodki ciężar”. Chciałbym bardzo serdecznie pogratulować przede wszystkim Państwu. Bardzo też chciałbym podziękować za przyjęcie tych zobowiązań związanych z wyborem do KNP PAN.

Specjalne podziękowania kieruję pod adresem tych z Państwa, którzy zasiadają nie po raz pierwszy w Komitecie, pod adresem pana profesora Bogusława Śliwerskiego – przewodniczącego Komitetu, pana profesora Marka Konopczyńskiego – przewodniczącego Komisji Wyborczej KNP PAN, którzy podjęli szczególne starania mające na celu zaakcentowanie (w ustaleniu listy wyborców) troski o standardy wiarygodności i rzetelności naukowej, a traktowane z najwyższą pieczołowitością. To miało ogromne znaczenie, bo jak wiemy, jesteśmy dzięki temu, jak w gronie rodzinnym.

Wywołało to też pewne reperkusje. Zwrócono się nawet do Prezesa PAN z pytaniami w tej kwestii. Pan przewodniczący Komisji Wyborczej udzielał wyjaśnień. Ja też udzielałem wyjaśnień. Nasze stanowisko jest oczywiste. Pana Prezesa PAN zapewnialiśmy, że te działania służą trosce o jak najlepiej rozumiane wspólne dobro środowiska polskich uczonych.

Szanowni Państwo kieruję rzeczywiście wielkie podziękowania za te starania.

Naszym zadaniem dzisiaj jest w pierwszej części inauguracja prac Komitetu, a w drugiej części podjęcie czynności, które pozwolą Komitetowi jak zawsze ukonstytuować się, czyli wybrać władze. Oczywiście zaczniemy od aktów powołania każdego z członków Komitetu, co z wielką satysfakcją i przyjemnością będę mógł uczynić."

Niniejszym pragnę poinformować o wyniku wyborów:

- Przewodniczącym – elektem został prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

- Zastępcami przewodniczącego zostali profesorowie:

1) Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański),

2) Marek Konopczyński (Wyższa Szkoła Nauk Społecznych – PEDAGOGIUM w Warszawie),

3) Barbara Kromolicka (Uniwersytet Szczeciński),

4) Stefan Kwiatkowski (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie),


5) Zbyszko Melosik (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu).

- Sekretarzem naukowym został wybrany prof. Jerzy Nikitorowicz (Uniwersytet w Białymstoku).

Członkami Prezydium zostali profesorowie:

1) Zenon Gajdzica (Uniwersytet Śląski);


2) Wiesław Jamrożek (UAM w Poznaniu);

3) Mirosław Kowalski (Uniwersytet Zielonogórski);

4) Amadeusz Krause (Uniwersytet Gdański);

5) ks. Marian Nowak (Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II w Lublinie);

6) Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie);

7) Władysława Szulakiewicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu).

Członkami Komisji Wyborczej (kadencja 2019-2023) zostali profesorowie:

1) dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego);

2) dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik (prof. UAM w Poznaniu);

3) dr hab. Roman Leppert (prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)- przewodniczący Komisji;

4) dr hab. Mirosław Sobecki (prof. Uniwersytetu w Białymstoku);

5) prof. dr hab. Marzenna Zaorska (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie).

(fot. Nominację odbiera prof. dr hab. Tadeusz Pilch)






Zgodnie z § 11 Uchwały Nr 1 (3) /2012 Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z dnia 30 stycznia 2012 r.:
1. Komitet dokonuje wyboru do swojego składu kandydatów na specjalistów i ekspertów, których na jego wniosek powołuje dziekan Wydziału I.

2. Specjalista bierze udział w pracach Komitetu na zaproszenie Prezydium do wykonania konkretnych zadań.

Członkami – Specjalistami KNP PAN zostali wybrani:

1) dr hab. prof. APS Józefa Bałachowicz (APS w Warszawie) – do prowadzenia Zespołu Edukacji Elementarnej przygotowującego ekspertyzy projektów ustaw oświatowych i rozporządzeń MEN w zakresie edukacji wczesnoszkolnej;

2) dr hab. Ewa Bochno (UZ w Zielonej Górze) – do zainicjowania współpracy KNP PAN ze studenckimi kołami naukowymi pedagogów;

3) dr Radosław Nawrocki (UAM – Wydz. W Kaliszu) – do opiniowania aktów prawnych i polityki oświatowej organów władzy centralnej;

4) dr Sławomir Pasikowski (Akademia Pomorska w Słupsku) – do ogólnokrajowych konsultacji w zakresie badań empirycznych w naukach o wychowaniu;

5) dr Paweł Rudnicki (DSW we Wrocławiu) – do realizowania zadań związanych z ewaluacją polskich i zagranicznych grantów badawczych w naukach pedagogicznych;

6) dr Agata Rzymełka-Frąckiewicz (UŚl w Katowicach) – do pracy w Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN;

7) prof. dr hab. Barbara Smolińska–Theiss (APS w Warszawie) – do współpracy KNP PAN z Rzecznikiem Praw Dziecka;

8) dr Joanna Wierzejska (UMCS w Lublinie) – do zadań związanych z monitorowaniem reformy szkolnictwa zawodowego w Polsce;

9) dr Piotr Zańko (Uniwersytet Warszawski) – do zadań związanych z diagnozą pedagogiki wobec kultury masowej i popularnej.

Wszystkie wybory miały charakter tajny.

Nowy rok 2016 korporacja uczonych - pedagogów rozpocznie przygotowaniami do nowych zadań, ale i wyzwań przenikających tak z naszej dyscypliny naukowej, jak i polityki oświatowej oraz w zakresie nauki i szkolnictwa wyższego. Życzę wszystkim członkom KNP PAN gotowości do szeroko pojmowanej służby na rzecz nauki i oświaty oraz towarzyszącej zaangażowaniu satysfakcji.

Polska Myśl Pedagogiczna

Tytuł dzisiejszego wpisu nie jest obciążony błędem ortograficznym, gdyż rzecz dotyczy nowego czasopisma naukowego, które powinno spełniać kluczową rolę w historii wychowania i myśli pedagogicznej, pedagogice ogólnej oraz teoriach wychowania i kształcenia.

Piszę dzisiaj o nowym periodyku, bowiem cenna jest nie tylko jego wyjątkowa misja naukowa i oświatowa, ale także sposób, w jaki doszło do jego powstania. Moim zdaniem, mamy tu do czynienia z czasopismem, które nie zostało powołane do życia dlatego, że jednostka chce mieć coś własnego, być może nawet za jakiś czas punkty do oceny parametrycznej, tylko jest ono następstwem długotrwałego procesu przygotowawczego, namysłu, dyskusji i spotkań Redaktor Naczelnej z uczonymi z całego kraju.

Inicjatorką nowego projektu wydawniczego jest kierownik Zakładu Pedagogiki Szkoły Wyższej i Polskiej Myśli Pedagogicznej Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie - prof. dr hab. Janina Kostkiewicz , o której znakomitych publikacjach pisałem już w swoim blogu.

Pani Profesor uruchomiła w ubiegłym roku ogólnopolskie seminarium dyskusyjne pod nazwą: Polska Myśl Pedagogiczna jako przedsięwzięcie cykliczne (coroczne) i przede wszystkim zorientowane na robocze dyskusje badaczy polskiej myśli pedagogicznej. Zależało jej na tym, by efektem debat uczonych były programy badawcze przyjmowane przez uczestników Seminariów w zakresie zarówno historycznej, jak i współczesnej myśli pedagogicznej.

Spotkania seminaryjne zaczęły służyć stymulowaniu badaczy do projektowania własnych badań w powyższym zakresie, wzajemnym konsultacjom, wymianie doświadczeń nad zapomnianymi, a wartościowymi obszarami polskiej myśli pedagogicznej i strategiami włączania ich w dyskurs ogólnopolski i europejski. Jak pisała do mnie u progu tej inicjatywy prof. J. Kostkiewicz:

Inicjatywa powołania Seminarium pojawia się na kanwie przekonania, że rodzima myśl pedagogiczna nie znajdowała, najczęściej wskutek sytuacji dziejowej, ani sprzyjających warunków zaistnienia w aplikacjach do praktyki pedagogicznej, ani adekwatnego dla jej wartości - miejsca w europejskim, a nawet krajowym dyskursie naukowym. Spora część tej myśli jawiła się w różnych okresach dziejów Polski jako niepożądana. Wielość czynników powodowała, że nie dostrzegano jej nowatorstwa, atrakcyjności – czasami bieg dziejów spychał ją na margines pedagogiki uprawianej w kraju, czasem czyniliśmy to my sami poprzez przyjmowanie sugerowanych kompleksów, stereotypów, obcych racji i wzorców. Czy słusznie?

Kolejne Seminaria winny przynosić jej głębszą eksplorację, współczesną diagnozę, rekonstrukcję jej treści, ocenę jej wartości i rangi w dziejach rozwoju europejskiego humanizmu i naszej narodowej tożsamości (wolności) – co czynimy pierwszym ich celem.

Celem kolejnym jest upowszechnianie polskiej myśli pedagogicznej na świecie – poprzez publikacje obcojęzyczne – głównie włączanie jej w dyskurs europejski.

Jako tematykę inaugurującą I Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej które odbyło się przed rokiem w Instytucie Pedagogiki UJ w Krakowie, zaproponowano "Myśl o wychowaniu dla Polski niepodległej (1863 - 1914/18)", toteż owocem tej debaty jest pierwszy numer wspomnianego w tytule Rocznika.

Rok 2014 przywołuje pamięć wydarzeń kiedy to – ujmując rzecz słowami Profesora Andrzeja Chwalby – Europa (w 1914r.) postanowiła „popełnić samobójstwo” rozpętując wielką wojnę, zwaną później I wojną światową. Polacy pozbawieni przez Niemcy, Rosję i Austrię swojej państwowości od lat trwali w niegasnącej nadziei na odzyskanie niepodległości. Kiedy Powstania Listopadowe i Styczniowe udaremniły nadzieję na zbrojne jej odzyskanie, Wielka Emigracja i wiele ośrodków na ziemiach polskich wzbudziły ideę „zmartwychwstania” poprzez odrodzenie / odnowę moralną narodu, poprzez zachowanie jego dziedzictwa kulturowego, nie tracenie wszelkich związków z szeroko rozumianą tożsamością.

W służbie tej pozostawali głównie nieformalni wychowawcy: humaniści, twórcy kultury, pisarze, publicyści, polskie rodziny od ziemiańskich poczynając na chłopskich kończąc. We wszystkich tych obszarach wyłaniały się różne wizje i koncepcje oddziaływania wychowawczego „ku pokrzepieniu serc”, ku doskonaleniu moralnemu, intelektualnemu, społecznemu, gospodarczemu. Wychowanie stało się nadzieją i ostoją przedłużenia bytu narodowego.

Myśl o wychowaniu dla Niepodległej Ojczyzny wykwitała w różnych miejscach Europy i świata, w różnych dziedzinach kultury, w różnych formach. I wojna światowa prowokująca zmiany w układach sił politycznych – paradoksalnie – uruchomiła aktywność Polaków w sferze projektów wychowania dla oczekiwanej niepodległości.
Zapraszamy badaczy do wydobycia myśli pedagogicznej tamtej epoki, do głębszej jej eksploracji i włączenia w dyskurs krajowy i europejski.

Przygotowywany jest już kolejny numer periodyku oraz planowane jest przyszłoroczne seminarium. Wśród obszarów badawczych, które są przedmiotem dyskusji oraz rozpraw naukowych są następujące kwestie:

• Co należy rozumieć przez „polską myśl pedagogiczną”? – jak określić jej obszar?, jak zdefiniować jej przedmiot?, jakie przyjąć kryteria „polskości”?

• Specyficzne problemy metodologiczne badań nad historią i współczesnością polskiej myśli pedagogicznej;

• Twórcy myśli o wychowaniu na rzecz niepodległej Ojczyzny – obszary wychowania (i edukacji dzieci, młodzieży, dorosłych) moralnego, gospodarczego, społecznego, patriotycznego, religijnego, sportowo-wojskowego;

• Obszary kultury podejmujące i tworzące „własne drogi” wychowania i wsparcia społeczeństwa polskiego na rzecz odzyskania niepodległego bytu państwowego: literatura, poezja, malarstwo, rzeźba, muzyka, publicystyka i ich wychowawcze przesłanie;

• Plany organizacji szkolnictwa, opieki, resocjalizacji w publicystyce i pracach naukowych tworzone na ziemiach polskich i na emigracji;

• Myśliciele o wsparciu rodziny polskiej w jej funkcji wychowawczej;

• Wybitne dzieła pedagogiczne Polaków (koncepcje pedagogiczne, traktaty, podręczniki pedagogiczne i metodyczne, twórcy i współtwórcy nowych idei i prądów pedagogicznych);

• Organizacje i stowarzyszenia na rzecz wychowania ku wolności i niepodległości.

• Inne - pozostajemy otwarci także na propozycje przyszłych uczestników Seminarium.

Zachęcam młodych badaczy do kontynuowania pięknych, polskich tradycji badawczych polskiej myśli pedagogicznej. Piszcie rozprawy na ten temat i upowszechniajcie je tak na łamach Rocznika "Polska Myśl Pedagogiczna", jak i w periodykach zagranicznych, by wielkie dokonania naszych pedagogów trafiały także do zagranicznych ośrodków.

Chyba czas przestać jednostronnie zachwycać się obcością, skoro nasi poprzednicy już dawno temu wyważyli drzwi do teorii i praktyki wychowania oraz kształcenia. Warto odkrywać "wierzchołek góry" wciąż nieznanej i nieobecnej dzisiaj polskiej myśli pedagogicznej w wyniku nierzetelnych jej interpretacji czy zakłamań, zaniechań... itp. do których dochodziło w okresie PRL, ale i III RP.