Przed wakacjami mieliśmy dwa kongresy pedagogiczne w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu (Światowy Kongres Pedagogiki Krytycznej i Światowy Kongres Pedagogiki Specjalnej) , a w dniu wczorajszym rozpoczął swoje trzydniowe obrady w Lublinie
Europejski Kongres Montessori. Tematem wiodącym jest “The Child῾s Development in the Social Environment”. Przedmiotem debat naukowych, oświatowych, wymiany doświadczeń oraz zajęć warsztatowych w czasie tego Kongresu jest funkcjonowanie dziecka w środowisku życia społecznego. Naukowcy i nauczyciele z całej Europy będą rozmawiać ze sobą o tym, w jaki sposób tworzyć warunki umożliwiające uczniom zarówno jednostkowy rozwój, jak i animować wchodzenie w relacje z otoczeniem? Jakie są osiągnięcia uczniów i absolwentów placówek czy oddziałów montessoriańskich w zakresie rozwoju społecznego? Czy istnieją specyficzne wymiary społecznego funkcjonowania uczniów i absolwentów oddziałów przedszkolnych czy klas Montessori?
Polska pedagogika i nauczycielska innowatyka od kilkudziesięciu lat stanowią powód do narodowej dumy, ale też wywołują chęć alternatywnych pedagogów z innych państw spotkania się właśnie w naszym kraju. Tego rodzaju kongresy mają zawsze charakter metodyczno-naukowy.
Uczestnikom zorganizowane zostaną hospitacje zajęć w montessoriańskich placówkach na terenie Lublina i Świdnika. Jak piszą Organizatorzy:
W sąsiadujących ze sobą miastach znajdują się placówki opiekuńczo-wychowawcze, w których odbywa się praca w montessoriańskich grupach przedszkolnych i szkolnych. Trzy lubelskie przedszkola oraz szkoła podstawowa mają dwudziestotrzyletnią tradycję pracy według wskazań pedagogiki M. Montessori. W Polsce nastąpił po 1989 r. niezwykle dynamiczny rozwój przedszkoli i szkół montessoriańskich zarówno w publicznej edukacji, jak i z przewagą rozwoju w placówkach prywatnych, niepublicznych.
Placówki ze
Świdnika (trzy przedszkola i szkoła podstawowa), do których zostaną zawiezieni uczestnicy
Kongresu, mają już prawie dziesięcioletnią tradycję, a przy tym są to placówki publiczne. Będzie można zwiedzić także dwie montessoriańskie placówki niepubliczne. Wybór Lublina na organizację Kongresu nie jest przypadkowy, bowiem w tym właśnie mieście w 2001 r., podobnie jak dużo wcześniej w Łodzi, miała miejsce reaktywacja pedagogiki montessoriańskiej w przedszkolach publicznych. To w uniwersytetach tych miast rozpoczęły się pierwsze kursy i szkolenia dla nauczycieli pragnących pracować z dziećmi zgodnie z pedagogią Włoszki.
Maria Montessori, podobnie jak Janusz Korczak zajmowała jednoznaczną postawę wobec każdego dziecka, które zawsze sytuowała w swoich edukacyjnych doświadczeniach na pierwszym miejscu, Ufała mu, chciała, by było akceptowane oraz szanowane przez innych i przez samego siebie oraz by pozwolić mu być samodzielnym w działaniu. Uczenie się zachodzi w nierozerwalnym związku z doświadczeniem, w toku prawdziwych, autentycznych spotkań międzyludzkich, w których nikt nie odgrywa ról, nie zakłada kolejnych masek. Każdy jest sam podmiotem swoich sukcesów i porażek, zaś swoją tożsamość odkrywa w wyniku podejmowanych decyzji, dokonywanych wyborów, wypróbowywania rzeczy, poznawania świata w działaniu tego, co niesie z sobą świat. Każdy nowy wybór wnosi coś nowego do naszego doświadczenia, kształtując naszą tożsamość. Takie podejście do edukacji ma także ogromne znaczenie w kształceniu przyszłych pedagogów, gdyż i im powinno się stworzyć warunki do dokonywania wyborów i suwerennego kontrolowania własnego procesu uczenia się. Powinno się ich nauczyć tego wszystkiego, co już dawno uległo w ich własnym życiu zapomnieniu, a mianowicie zabawy, ciekawości, fantazji, entuzjazmu, energii, zaufania, nadziei i radości.
Coraz częściej naukowcy z różnych krajów poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczycieli. Nic dziwnego, że mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX w., która zaowocowała tak interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp. Niepodzielnie króluje jednak u nas
pedagogika montessoriańska, chociaż była już wielokrotnie pomawiana przez nieodpowiedzialnych publicystów o różne zagrożenia dla rozwoju dziecka.
W dziejach światowej pedagogiki – ta włoska lekarka, znakomity badacz w naukach przyrodniczych, a dopiero później nauczyciel, w szerokim tego słowa znaczeniu, zapisała się jako prekursorka pedagogii wolności. Po dzień dzisiejszy jest klasykiem dla wszystkich tych osób, które żyją i pracują z dziećmi. Może dlatego, że tak bardzo eksponowała w swoich działaniach praktycznych, jak i publicystyczno – oświatowych ideę wolności dziecka w jego indywidualnym, psychicznym, społecznym oraz przedmiotowym świecie życia, została przypisana do spadkobierców naturalizmu i romantyzmu pedagogicznego.
Maria Montessori wykreowała swoją pedagogię dzięki wnikliwej, przyrodniczej obserwacji dzieci upośledzonych umysłowo, a więc dzięki obcowaniu z istotami ludzkimi, którym w tamtym okresie czasu nie przypisywano praw do godnego, ludzkiego życia, skazując je niejako na społeczną wegetację. Odkryła taki sposób pracy z nimi, który niósł zarazem światu pedagogów świadectwo możliwości udzielenia tym dzieciom pomocy, by mogły same pokonać tkwiące w nich przeszkody i uporać się z trudnościami egzystencjalnymi.
Dopiero pierwsze sukcesy w pracy z tymi dziećmi wzbudziły w niej zainteresowanie studiami pedagogicznymi, a następnie poszukiwaniem możliwości odniesienia swoich odkryć także do pracy z dziećmi normalnie się rozwijającymi. To dzieci stały się jej naturalnym przewodnikiem po ich własnym świecie wrażeń i doznań psychicznych oraz rozwoju fizycznego. Od nich uczyła się tak naprawdę, czym jest wolność bo przecież nie kto inny, jak właśnie dziecko, jest istotą autonomiczną, spontaniczną, w pełni naturalną i autentyczną. Trzeba tylko umieć tę wolność w nim odkryć i uszanować.
Wiele miejsca w swoich publikacjach M. Montessori poświęciła analizie i ocenie sytuacji życiowej dzieci. Zabierając głos w sprawie zainteresowania się społeczności dorosłych losami nie tylko własnych dzieci, rzucała zarazem wyzwanie politykom, lekarzom, służbom socjalnym, a przede wszystkim pedagogom. Porównywała sytuację dzieci u progu XX w. do osób dorosłych, ale z tytułu swoich cech fizycznych pozbawianych praw obywatelskich. Pytała nie bez determinacji, kim są dzieci?
Jak pisze w jednym ze swoich artykułów szefowa Komitetu Montessori Europa w Lublinie a zarazem V-ce Prezydent Montessori Europe
Beata Bednarczuk z UMCS w Lublinie, kiedy badała, jakie są - z perspektywy czasu - doświadczenia szkolne absolwentów klas Montessori, jak zostały przez nich zinterpretowane, ocenione, czy wpłynęły one na dalszą naukę w szkołach wyższego typu - to okazało się, że:
- "Ludzie dorośli, wywodzący się z różnych środowisk, doświadczając odrębnych losów szkolnych, odmiennych typów szkół ponadpodstawowych, jednostki o innych aspiracjach życiowych i zawodowych, zgodnie podkreślili, że to co wyróżnia, określa ich montessoriańską historię szkolną. to samodzielność w uczeniu się, odczuwana wolność nauki szkolnej, w trakcie której można było liczyć na pomoc nauczyciela i kolegów.";
- „uczenie się związane z dużą swobodą uczniów w doborze i organizacji działania”, „tworzenie przez uczniów osobistych wyjaśnień i interpretacji”, „organizowanie warunków dla zróżnicowanej i przebiegającej w tym samym czasie pracy uczniów”, doświadczyli oni wszystkich wspomnianych przejawów bycia niezależnym.";
- "(...) absolwenci nie kojarzą edukacji z wykonywaniem krok po kroku poleceń i instrukcji nauczyciela, zaznali zaś uczenia się opartego na aktywności własnej, niezależności w uruchamianiu i organizowaniu czynności umożliwiających naukę. Przywołali cechę, która świadczy o wspieraniu uczniowskiej autonomii.";
- "Wyjątkowa i niepowtarzalna natura miejsca pracy, w którym znaleźli się absolwenci placówek montessoriańskich tkwi w tym, że stanowi ono ofertę, z której można wybierać na miarę aktualnych i indywidualnych potrzeb." ;
- "O podejmowaniu przez ankietowanych pracy wg odrębnych programów kształcenia świadczą dalsze wskazania: „organizowanie warunków dla zróżnicowanej, ale przebiegającej w tym samym czasie pracy uczniów”, „różnicowanie wymagań w zależności od możliwości i zainteresowań ucznia”, „dominują zajęcia w formie pracy indywidualnej i grupowej”. Pytani zapamiętali, że w szkole realizowali odmienne zadania, w jednym pomieszczeniu, w towarzystwie około trzydziestu kolegów w różnym wieku, niezależnie jeden od drugiego." (B. Bednarczuk, Doświadczanie uczenia się w relacjach absolwentów klas Montessori – (przed)wstępne rozpoznanie - maszynopis).
Wszystkim Uczestnikom życzę jak najlepszych obrad.
