Nabywanie kompetencji autokreacyjnych

Minęła czwarta doba XXIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN na Zamku w Pułtusku. Ponad siedemdziesięciu doktorantów, wykładowców i doktorów nauk społecznych oraz humanistycznych z całego kraju, którzy przybyli do "Wenecji Mazowsza" na cały tydzień, by studiować, kształcić innych, uczyć się, pracować nad sobą, dzielić się doświadczeniami z własnych badań naukowych wraz z będącymi na miejscu i dojeżdżającymi z kraju profesorami, uczestniczy w całodziennych wykładach, seminariach i warsztatach akademickich z ogromnym zaangażowaniem i pasją poznania.

Nie sposób zreferować w tym miejscu toczących się debat na temat samowychowania, gdyż nie pozwala na to ograniczone miejsce i blogowa forma. Zachęcam jednak do śledzenia publikacji, jakie ukażą się w ramach stałego i cyklicznego już wydawnictwa Forum Młodych Pedagogów, które w tym roku zostanie przygotowane i wydane w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, ale także polecam pismo MŁODYCH - PAREZJA. Tam zapewne także będzie kontynuowana problematyka naszych obrad.

(fot. Uczestniczki SZKOŁY - dr hab. Monika Wiśniewska-Kin prof. UŁ i dr Alina Wróbel - UŁ)

Postaram się jednak przywołać kluczowe kwestie z niektórych wykładów i wystąpień młodych naukowców. Sam wiele się tu nauczyłem, przemyślałem, a kto wie, czy nie jest to impuls do napisania kolejnej rozprawy z tego zakresu, bowiem pedagogika ogólna potrzebuje nowego spojrzenia na jedno z podstawowych pojęć i przedmiotów badań pedagogicznych.

Zacznę od wykładu prof. Marii Dudzikowej, która w nawiązaniu do wydanej przez siebie w 1993 r. książki pt. "Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki", przeprowadziła hermeneutyczną analizę tego, czym jest nabywanie przez jednostkę kompetencji autokreacyjnych. Co to znaczy być człowiekiem wykształconym i samowychowującym się? Zwróciła uwagę na to, że o osobach pracujących nad sobą świadczą m.in. takie cechy ich aktywności, jak podjęcie jej z własnej inicjatywy, nią by w toku realizowanego zadania osiągnąć pożądana zmianę osobowości.

Proces ten ma cztery fazy: 1) analiza własnej sytuacji (dysonans poznawczy na skutek odczuwanego stanu niezadowolenia z siebie), 2) autorefleksja - co chcę/powinienem czy muszę w sobie zmienić oraz czy to w ogóle jest możliwe? 3) faza realizacji i 4) samokontrola i samoocena.

Praca nad sobą wymaga zatem samodzielności, świadomości potrzeby zmian dzięki aktywności optymalizującej stan rozwoju osobowościowego. Rolą pedagogów jest wspomaganie wychowanków w nabywaniu przez nich autokreacyjnych kompetencji, a więc rozpoznawaniu własnych zdolności, rozwijaniu ich samowiedzy oraz wzmacnianiu przekonań o możliwości realizowania pożądanego celu.

Konsekwencją podjęcia tej problematyki w środowisku naukowym musiało owocować wykładem prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego, która podjęła kwestię rozumienia przez każdego naukowca własnej sytuacji historycznej w procesie osiągania nowych praw i pól wolności akademickiej. Bycie nauczycielem uniwersyteckim jest złożoną sytuacją i wiąże się z zarządzaniem własnym położeniem. Kształtowanie siebie jest niejako wpisane w naszą rolę zaczynając się od rozpoznania własnego potencjału i położenia. Istotna rolę odgrywa tu samowiedza, a więc rozumienie własnej sytuacji historycznej.

Podjęcie pracy na uczelni - jak mówiła Profesor - wiąże się ze zrozumieniem istoty pracy w niej. Trzeba nieustannie stawiać sobie pytanie: Co ja tutaj tak naprawdę robię? Jakie są okoliczności mojego funkcjonowania w szkole wyższej? Co świadczy o atrakcyjności tej profesji i akademickiej misji? Profesor przypomniała klasyczną już w socjologii myśl Floriana Znanieckiego, który wyróżnił m.in. krytyczno-dopełniające i twórcze role uczonych. W obliczu napięć, chaosu i patologii w szkolnictwie wyższym refleksyjny uczony, twórca staje się najniebezpieczniejszym człowiekiem.

Nie ma nauki bez wolności. Wszelka działalność uwalniania się od ograniczeń, istniejących w codziennym świecie naszego życia barier zaczyna się od ich uświadomienia sobie, by nie bać się mówić własnym głosem. Rozumienie własnej sytuacji w uczelni to:

- zdawanie sobie sprawy z osobistego położenia, statusu, miejsca w hierarchii, usytuowania w relacji do zagrożeń, władzy;

- rozumienie akademickich rytuałów i przyznawania statusów;

- świadomość wspólnotowego położenia, ale i relacji z mistrzem;

- świadomość instytucjonalnego położenia nauki, własnej uczelni, umiędzynarodowienie nauki i kształcenia.

(fot. Obradom przewodniczył prof. dr hab. Zenon Gajdzica)

Prof. M. Czerepaniak-Walczak wyróżniła skutki uświadamiania sobie przez uczonego własnego położenia:

- zarządzanie własnym wizerunkiem;

- wyraźne wskazanie własnego wkładu w rozwój nauki;

- docenianie własnej drogi dojścia do miejsca w którym jest;

- radość z osiągania celów na skutek podjętego wysiłku, trudu.

Niezdawanie sobie sprawy z powyższych procesów skutkuje uruchamianiem mechanizmów obronnych, samousprawiedliwianiem niskich osiągnięć czy ich braku.

"Tak się rozwinął, że niewiele z niego zostało"

(fot. prof. Maria Dudzikowa rekonstruuje swoją kognitywno-behawioralną koncepcję pracy nad sobą)

Zawarty w tytule wpisu aforyzm socjologa Uniwersytetu Gdańskiego - Wojciecha E. Zielińskiego - był w moim referacie prowokacją do refleksji na temat tego, czym jest samowychowanie? Co jest istotą tego fenomenu? Czy rzeczywiście można tak pracować nad sobą, że nic już z nas nie zostanie?

Środowe obrady XXIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN otwierał mój wykład na temat definiowania, teorii i modeli samowychowania w naukach humanistycznych i społecznych.


Przede wszystkim wskazałem na podstawie badań literatury przedmiotu, że pojęcie samowychowanie ma tyle bliskoznacznych terminów, że używając jednego nadaje mu się często zupełnie inne znaczenie. Oto mamy w literaturze humanistyczno-społecznej takie pojęcia, jak:
• samowychowanie, bycie wychowawcą samego siebie;
• samowychowawcza aktywność; aktywność własna jednostki;
• działanie (pro-)podmiotowe; intrapersonalne;
• samodoskonalenie;
• autosprawczość;
• autotransgresja;
• praca nad sobą;
• kierowanie własnym rozwojem (życiem, sobą);
• kształtowanie własnego charakteru (ćwiczenie własnej woli);
• asceza;
• samokształtowanie się człowieka;
• samorealizacja;
• samourzeczywistnienie;
• samoaktualizacja;
• autoedukacja;
• autokreacja;
• stawanie się podmiotem-koncepcja osobowości autorskiej;
• autocoaching – samokołczowanie – coaching marki osobistej;
• autokonstrukcja podmiotu;
• personal branding.


Każdy z powyższych terminów posiada inne wyjaśnienie oraz uzasadniany jest wiedzą z jednej z dyscyplin naukowych z pedagogiki, filozofii, psychologii czy socjologii. Dokonałem metateoretycznej analizy definicji powyższych pojęć, sprowadzając je do dwóch odmiennych stanowisk teoretycznych, które tworzą zbiory pojęć nadających odmienny sens samowychowaniu. Są to podejście sokratejskie lub prometejskie.

Samowychowanie jako aktywność sokratejska (“ku sobie”)wyróżnia cel, jakim jest kształtowanie w sobie przez podmiot w sposób względnie samodzielny takich cech, jak siła woli, moc charakteru, perfekcję moralną czy określonych cech psychicznych w stopniu doskonałym, które są walorami autotelicznymi. Troską osoby uprawiającej tak pojmowany “abstrakcyjny perfekcjonizm” jest ubieganie się o rzeczy trudne i rzadkie zarazem.

Praca nad sobą może przyjąć charakter “Bicepsowo-wyczynowej” intensywnej autoformacji z marzeniami o wewnętrznej potędze. Sądzi się, że określone cechy charakteru można w sobie wytrenować tak, jak ćwiczy się mięśnie rąk. Jest to najstarsza koncepcja urabiania własnej osobowości, która sięga do początków chrześcijaństwa.

Psychologia i pedagogika podtrzymuje przekonanie, że człowiek może i powinien dążyć do osobistej doskonałości poprzez celowo podejmowane zabiegi intrapersonalne, czyli skierowane na samego siebie. Tak rozumiane samowychowanie musi być rozłożone na “drobne” codzienne aktywności:
 przewidywanie sytuacji życiowych i zachowania się w nich),
 podejmowanie czynności zastępczych, czyli ćwiczeń w warunkach sztucznych oraz
 czynności symbolicznych (obrzędy, rytuały).

Skutkiem sokratejskiej pracy nad sobą może być zwiększanie skrajnych form egocentryzacji ze względu na coraz mniejszą zdolność osoby do empatii i do podejmowania działań bezinteresownych na rzecz innych osób. Łączy się to często z depresjami, niepewnością działania, permanentną potrzebą sprawdzania samego siebie, hipernarcyzmem i różnego rodzaju obsesjami.

Drugie podejście do samowychowania ma charakter aktywności prometejskie (“od siebie”). Samowychowanie jest rodzajem spontanicznych, nieintencjonalnych działań człowieka skierowanych na przekształcanie rzeczywistości pozapodmiotowej, na przekształcanie otaczającego go świata czy środowiska życia. Osoba wprawdzie ma obowiązek starać się o osobistą doskonałość, ale nie dla niej samej.

Wskaźnikiem tak rozumianego samowychowania jest perfekcjoryzm i wiążące się z nim aspiracje jednostki zamiast - jak ma to miejsce w przypadku perspektywy sokratejskiej - perfekcjonizm. Prometejczyk kładzie nacisk na stawanie się człowieka lepszym przez każdy dobry czyn, niezależnie od tego, na jaki obiekt jest on skierowany. Jednostka tworzy samą siebie przede wszystkim dzięki pozornemu zapomnieniu o sobie i podejmowaniu działań transgresyjnych, które ukierunkowane są na osiąganie celów typu “poza –“.

Zmiana samego siebie jest nierozerwalnie związana ze zmianą otoczenia dzięki skierowanej przez jednostkę aktywności: ku rzeczom, ku ludziom czy/i ku symbolom.

Badanie samowychowania cechuje złożoność poznawanych zjawisk i procesów oraz wzajemne przenikanie się w ich toku najróżniejszych czynników. Tymczasem cechy osobowe, postawy osób nie są tak ściśle mierzalne, jak zjawiska w świecie fizycznym czy przyrodniczym.

Rzadko zatem wykorzystuje się introspekcję, gdyż uświadomienie sobie przez badanego, że ma rejestrować spostrzeżenia o samym sobie dla celów naukowych może rzutować na naturalność przebiegu tego procesu i prowadzić do zmian w przekazywanych danych na jego temat.

Autor podręcznika z metodologii badań psychologicznych i pedagogicznych - Fred N. Kerlinger uważa, że takie pojęcia jak twórczość, samorealizacja, demokracja, autorytaryzm itp. nie mają aktualnie żadnych adekwatnych empirycznie korelatów. Jeśli istnieje dowolność w definiowaniu jednego pojęcia, to problem jego mierzenia jest bardzo trudny, bowiem zależy od kontekstu, odmiennych znaczeń, jakie jemu przypisujemy, a to już nie należy do nauki.

To, co dla jednego badacza będzie pracą nad sobą, dla innego może oznaczać dewiację, bo przecież po co ktoś ma sobie odmawiać czegoś, byle tylko osiągnąć zamierzony cel, skoro można do niego dążyć w inny sposób, bez własnego wysiłku. W ten oto sposób najczęściej definiujemy samowychowanie za pomocą innych pojęć (proces, działanie, aktywność, umiejętność itp.), a więc te definicje są konstytutywne.

Także psycholog osobowości - Bogdan Zawadzki pisał: - badacze stosując wyrażenia, zamiast pojęcia, a zaproponuję do jego sugestii wyrażenia np. „praca nad sobą” albo „on się sam wychowuje”, czynią to niefortunnie, gdyż reifikują je jako przedmiot własnych badań tak, jakby to coś rzeczywiście istniało.

W rzeczywistości zaś to, o czym piszą czy co sobie wyobrażają, jest wyłącznie cechą przedmiotu, którym w tym przypadku jest człowiek. Tym samym przypisują jakąś aktywność czy proces i czynią rzecz z czegoś, co nią nie jest, lecz jest czymś z niej wyabstrahowanym.


Dyskusja i prezentacja różnych kontekstów i wymiarów samowychowania trwa.

Wspólnota akademicka wobec korporacyjnej cooltury

XXIX Letnią Szkołę Młodych Pedagogów otworzyła prof. Maria Dudzikowa przypominając wypowiedź Edgara Foure'a, że najtrudniejsze zadanie, jakie stoi przed oświatą, musi bazować na zasadniczej zmianie człowieka do samego siebie. Tak więc praca nad sobą, kształtowanie siebie jest nie tylko resentymentem, odniesieniem do własnych badań tego fenomenu, ale wymaga uświadomienia sobie tego, kto z kim uczestniczy w podejmowaniu reform edukacyjnych.

Zdaniem pani Profesor są 4 kategorie osób:

1) ci, którzy w ogóle nie biorą pod uwagę pracy nad sobą. Jest ona poza ich świadomością i wolą do działania w tym kierunku;

2) ci, którzy mają świadomość konieczności pracy nad sobą, ale z różnych powodów nie chcą jej podejmować;

3) ci, którzy widzą konieczność kształtowania siebie, ale nie wiedzą, jak się za to zabrać;

4) ci, którzy mają wiedzę o dobrodziejstwie pracy nad sobą, upowszechniają idee w tym zakresie oraz sami ją praktykują z różnym skutkiem.

Pomysł na tegoroczną Letnią Szkołę zrodził się właśnie po to, by w wyniku podjętych wcześniej własnych badań, refleksji, poszerzać w środowiskach naszego życia, działania tę czwartą grupę podmiotów. Sama nigdy się nie zawiodła na akademickiej młodzieży naukowej, która przygotowywała kolejną szkołę z wielkim zaangażowaniem i w trudzie także pracy nad sobą.

Inauguracyjny wykład wygłosiła wybitna socjolog, redaktor naczelna jednego z najważniejszych czasopism z tej dyscypliny naukowej, jakim jest "Kultura i Społeczeństwo" - prof. dr hab. Elżbieta Tarkowska na temat: "BUDOWANIE WSPÓLNOTY W NAUCE".

Swoje wystąpienie rozpoczęła od biograficznego wspomnienia, kiedy to 50 lat temu była jako studentka socjologii w Pułtusku, gdzie odbywała praktykę badawczą. To były lata wspólnotowej socjologii, nauki, która rozwijała się w naszym kraju także z udziałem młodzieży akademickiej skupiającej się w kołach naukowych. W tej chwili socjolodzy nie mają takiej SZKOŁY, jaką organizują od 29 lat pedagodzy pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Referująca jest już po raz dziewiąty z pedagogami, toteż przywołała naszą inicjatywę jako przykład wyjątkowej instytucji akademickiego życia, która ma typowe cechy wspólnoty akademickiej opartej na bliskich, a więc klasycznych relacjach mistrz-uczeń. Letnie szkoły skupiają osoby, które łączy wspólna pasja badawcza, a zarazem które budują z pokolenia na pokolenie sieć opartą na zaufaniu i naukowej pasji.

Tworzenie samego siebie - stwierdziła prof. E. Tarkowska - zachodzi zawsze w świecie społecznym, we wspólnocie. Można zatem zapytać, dlaczego w polskiej socjologii nie ma teraz takich działań? Czyż nie zamiera wspólnotowe życie uniwersyteckie, ponieważ prowadzimy zajęcia na wszystkich rodzajach studiów, a coraz mniej jest czasu na uprawianie nauki? Wyraziła żal, że polscy naukowcy nie mają na nic czasu – na naukę, na bezpośrednie kontakty, bezinteresowne inicjatywy.

Powołanie do życia Zespołu Samokształceniowego Doktorów KNP PAN jest najlepszą kontynuacją tradycyjnej roli uniwersytetu jako wspólnoty, a więc społeczności budującej kulturę akademicką. Tu tworzy się więzi i buduje universitas. Doświadczenia i praktyki zespołów KNP PAN stanowią promyk nadziei na podtrzymywanie najlepszych tradycji akademickiej kultury w warunkach ekspansji cooltury korporacyjnej.

Prof. E. Tarkowska odniosła się do znaczenia i roli wspólnoty w nauce, przywołując wypowiedzi i rozprawy m.in. prof. Piotra Sztompki, którego zdaniem ponowoczesność nie sprzyja powstawaniu wspólnot. Wpływ na to mają różne czynniki - kulturowe, demograficzne, administracyjne, ale i ideologia źle pojmowanej nowoczesności. Tymczasem to właśnie dzisiaj słyszymy o patologiach akademickiego świata, o plagiatach, wybiegach w zdobywaniu stopni naukowych itp., które są pochodną braku wspólnotowości nauki.

Wspólnota jest strażnikiem i ważnym elementem kultury akademickiej, toteż w swoim wykładzie prof. E. Tarkowska odniosła się do trzech płaszczyzn:

1)Podejście do wspólnoty akademickiej jako specyficznego środowiska społecznego – dostrzeżenie w nim roli wierności, bycia razem, wspólnego działania. Wspólnota jest przecież zbiorowością oparta na bliskich relacjach, której członkowie mają silną więź przekonań, poczucie braterstwa. Takie podejście przeciwstawia się temu, co jest oparte na interesach, rzeczowych więziach;

2) Podejście do wspólnoty akademickiej jako specyficznej kultury, środowiska będącego nośnikiem etosu, wartości. W takim przypadku należy mówić o wspólnotowości jako atrybucie życia naukowego. To właśnie on powinien być wyróżnikiem kultury akademickiej. Przeciwna do niej kultura korporacyjna preferuje typ uczestnictwa opartego na pracy najemnej, gdzie zamiast mistrzów są kierownicy, a zamiast studentów – klienci. Korporacja bazuje na braku zaufania, na rywalizacji antagonistycznej, gdyż oparta jest na regulaminach, logice biurokratycznej, a motywacja pracy wynika przede wszystkim z potrzeby zarobkowania.

3) Specyficzna relacja Mistrz-Uczeń stanowi osiowy dla myślenia kategoriami wspólnotowymi stosunek społeczny. Wspólnota uczonych i uczniów zobowiązuje do nierozerwalności kształcenia innych z prowadzeniem badań naukowych. Szkoły naukowe są kwintesencją wspólnotowości w dziedzinie nauki.

Zapewne można mówić już o Szkole naukowej Prof. E. Tarkowskiej, która wypromowała wielu swoich uczniów, którzy dzisiaj stają się już mistrzami dla kolejnych pokoleń. W pewnym stopniu seminaria uniwersyteckie są quasi szkołami naukowymi, bowiem sprzyjają kumulacji wiedzy, budowaniu symetrii grupowego działania.

Na zakończenie prof. E. Tarkowska skierowała nasza uwagę na dominującą już w polskim życiu naukowym coolturę korporacyjną, która partycypuje w reformach pod hasłem fałszywej modernizacji szkolnictwa wyższego i nauki. Pytała - jak się do siebie odnosimy, jakie realizujemy wartości? Czy można pogodzić dzisiaj kulturę wspólnotowości z coolturą widowiskową, wizualną, pozbawioną krytycznego namysłu, refleksji?

Trudno powiedzieć, jak będą kształtować się relacje w dalszych czasach. Słabnie bowiem kulturotwórcza rola uczelni w środowisku, w przechowywaniu wartości ogólnospołecznych, w dostarczaniu młodym wzorów. Tymczasem to uniwersytet powinien być depozytariuszem wartości ogólnospołecznych.

Jak to dobrze, że Letnie Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN mają strukturalnie i programowo wbudowane relacje Mistrz-Uczeń. Nie musimy zatem obwiać się o swoją przyszłość.

Wypalenie przedzawodowe studentki pedagogiki specjalnej

Studentka pedagogiki specjalnej jednego z uniwersytetów podzieliła się nurtującym i irytującym ją pytaniem - Jak to jest w dzisiejszych czasach, że dziecko (11 lat), które urodziło się w zamartwicy, nie miało żadnego punktu w skali Apgar, jest ignorowane przez nauczyciela, który tak naprawdę ma obowiązek zająć się takim dzieckiem i pomóc mu. Od tego przecież jest nauczyciel, by poświęcać czas takiemu dziecku w czasie trwania lekcji, a - jak się okazuje - w tym kierunku nic nie robi?

Nauczycielka traktuje to dziecko jak balast, zajmuje się uczniami zdolnymi i pozostałymi w klasie, które dają sobie radę z nauką, a niepełnosprawne dziecko to zostawia samemu sobie. Co gorsza, osłabia jego pozycję w klasie sadzając je przy stoliku z dziećmi, które - tak jak ono - uczą się słabiej. Niepełnosprawny chłopiec ma poważne problemy z uczeniem się. Był wielokrotnie badany przez psychologów, którzy stwierdzili u niego lekkie opóźnienie w rozwoju. Wyniki badań są dostępne jego nauczycielce. Szkoła chyba powinna udzielić pomocy takiemu dziecku, które tak naprawdę cierpi - dodała studentka w jednym z listów.

Przygotowująca się do zawodu praktykantka nie mogła patrzeć na marnowanie się tego dziecka w klasie szkoły ogólnodostępnej. Niewiele jednak też napisała o samej szkole. Nie wiedziałem zatem, czy dziecko uczęszcza do klasy integracyjnej, gdzie powinien być nauczyciel wspomagający takich uczniów. Co to jest za szkoła? Jaki ma statut? Czy jest w niej powołany zespół do udzielenia dziecku wsparcia psychologiczno-pedagogicznego?

Z kolejnego listu wynikało, że jest to szkoła podstawowa w środowisku wiejskim, w której nie ma ani psychologa, ani pedagoga szkolnego. Studentka chciałaby, żeby ten chłopiec wyrósł na porządnego człowieka. Nie mogła pogodzić się z tym, że nauczycielka - jak ją określiła - "od 100 boleści" zaprzepaściła szansę na prawidłowy rozwój chłopca. On przecież nie jest winny tego, że urodził się z lekkim opóźnieniem rozwojowym.

Na miejscu tej studentki podjąłbym rozmowę z wychowawcą klasy, a jeśli ten byłby nieprzychylny, to poprosiłbym dyrektora o wsparcie. Jeżeli bowiem szkoła ogólnodostępna przyjmuje dziecko niepełnosprawne, to otrzymuje na jego edukację wyższą dotację. Tym samym gmina może wyrazić zgodę na zatrudnienie nawet na 1/2 etatu nauczyciela wspomagającego to dziecko. Taki nauczyciel mógłby być w klasie tylko z tym dzieckiem i dla niego, niejako obok prowadzącego lekcję z całą klasą. Taki jest właśnie sens integracji. Pisze o tym m.in. prof. Viktor Lechta w podręczniku "Pedagogika" (tom 4, GWP Gdańsk 2010).

Jak się jednak okazało, młoda adeptka pedagogiki specjalnej rozmawiała wielokrotnie z wychowawczynią tego chłopca i prosiła o zajęcie się nim. Proponowała, by przesadzić ucznia na inne miejsce w klasie i poświęcić mu więcej czasu podczas zajęć. Z jej kolejnego listu wynika, że nauczycielka, która jest wychowawczynią tego dziecka, nie potraktowała jej prośby poważnie. Woli zajmować się dziećmi zdolniejszymi. Poza tym jest osobą, która wszystko wie najlepiej(według niej).

Studentka miała jeszcze rozmawiać o tej sprawie z dyrektorką szkoły. Więcej się nie odezwała. Szybko się wypaliła? Rację miał prof. Aleksander Nalaskowski, że nie tylko nauczyciele są wypaleni zawodowo, ale także przestrzeń szkolna, samo środowisko edukacyjne stanowi w niektórych miejscach swoistego rodzaju pożogę. Po liście studentki musimy dodać, że syndrom wypalenia pojawia się także w szkolnictwie wyższym, kiedy studiujący podejmują próby interwencji w sprawie obserwowanych i badanych przez nich dzieci w trakcie praktyk pedagogicznych, ale w wyniku braku rezonansu sami wpisują się na listę tych z syndromem burn out.

O poznawaniu, poszukiwaniu i tworzeniu samego siebie

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. Lena Kolarska-Bobińska, objęła patronatem XXIX Letnią Szkołę Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN: ,,O poznawaniu, poszukiwaniu i tworzeniu samego siebie.Perspektywa teoretyczna i empiryczna''.

Celem Letnich Szkół jest wspieranie i stymulowanie rozwoju naukowego młodych duchem pedagogów, tworzenie okazji do uzupełniania i pogłębiania wiedzy, bogacenia własnego warsztatu badawczego, a także możliwości debiutów naukowych oraz promowania najzdolniejszych. Niemniej ważne jest również tworzenie warunków, sprzyjających autentycznej integracji środowiska, pracy w dobrej atmosferze i zacieśnianiu więzi międzypokoleniowych. W trakcie szkoły zajęcia odbywają się w formie wykładów, dyskusji panelowych i prezentacji naukowych zaproszonych gości – autorytetów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, rozmów i konsultacji z nimi, problemowych seminariów w małych grupach, wystąpień i prezentacji dorobku młodej kadry pedagogicznej.

Kierownikiem Naukowym tegorocznej Szkoły będzie – po raz dwudziesty drugi – Wiceprzewodnicząca KNP PAN prof. Maria Dudzikowa,

a gospodarzem - Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Dziekanem dr hab. prof. APS Maciejem Tanasiem oraz zespołem organizacyjnym na czele.

Sekretarzem Naukowym XXIX SZKOŁY jest dr Marta Krasuska-Betiuk z Instytutu Wspomagania Rozwoju Człowieka i Edukacji Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W dniu dzisiejszym Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk rozpoczyna zatem kolejną, już XXIX Letnią Szkołę Młodych Pedagogów. Naukowcy z całego kraju będą w dniach 14 - 19 września 2015 r. w Pułtusku (Dom Polonii Hotel Zamek) słuchać wykładów profesorów i prowadzić z nimi dyskusję nad prezentowanym problemem.

Problematyka SZKOŁY będzie uszczegóławiana w wystąpieniach plenarnych, pracach w sekcjach, na warsztatach w świetle rozmaitych teorii, także w spotkaniach z praktyką edukacyjną (z dr Krystyną Starczewską i jej uczniami - wizyta w I Społecznym Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie), m.in. wokół takich pytań:

1) Jaki rodzaj aktywności można nazwać pracą nad sobą i jakie realia psychospołeczne leżą u jej podstaw?

2) Do jakich możliwości zawartych w psychice człowieka, a także świecie zewnętrznym należy się odwołać, aby móc wyłonić struktury tej aktywności?

3) Spełnienie jakich warunków jest niezbędne, by człowiek chciał i podejmował twórczą pracę nad sobą?

4) W jaki sposób można tworzyć samego siebie, a także przybliżać uczniom/studentom ideę i praktykę samodoskonalenia?

Jak widać, problematyka SZKOŁY obejmuje priorytetowe kwestie podmiotowości człowieka, zawarte w idei pracy nad sobą, często spłycanej w teorii i praktyce pedagogicznej, sprowadzanej do sprawności czysto technicznej, czy dążenia do hedonistycznego „bycia sobą”.

Aktywność ta musi przyjąć głębszy wymiar, związany z samowiedzą, samoświadomością i z doświadczaniem własnej wolności w kontekstach ponowoczesności, sproblematyzowanych w pytaniach: „Kim jestem jako człowiek i co z tego wynika?”; „Kim jestem ja i co z tego wynika?”, „Czym jest otaczający mnie świat i co z tego wynika dla ludzi i dla mnie?”

(fot. Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych APS w Warszawie - prof. APS Maciej Tanaś przejął w ub. roku w Sandomierzu z rąk ubiegłorocznego organizatora LSMP KNP PAN ks. prof. Mariana Nowaka pałeczkę SZKOŁY)

Zgodnie z rytuałem - niepowtarzalnego w innych dyscyplinach i komitetach naukowych w kraju - LETNIEGO UNIWERSYTETU - w czasie otwarcia będzie miało miejsce uroczyste przekazanie insygniów Szkoły Organizatorom i Gospodarzom przyszłorocznej XXX LSMP KNP PAN w 2016 r. Będą nimi pedagodzy - naukowcy z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego.

Odpolitycznić czy odpartyjnić nadzór nad systemem oświatowym w III RP?

Politycy PO i PSL przeprowadzili tzw. Kongres Edukacyjny w Katowicach, który z kongresami naukowymi niewiele miał wspólnego, ale nie ma w tym żadnego problemu. Wiele instytucji, form działań propagandowych przyjmuje nazwy, które w społeczeństwach nowoczesnych wiązały się z merytokratycznie uzgodnionymi i społecznie przestrzeganymi normami, a w ponowoczesnej rzeczywistości mają jedynie to pozorować.

Przed kongresem otrzymałem list od refleksyjnego i zaangażowanego rodzica, który od czasu do czasu komentuje wpisy różnych blogerów, także moje. Wybierając się na ów kongres poruszył w korespondencji istotną kwestię:

Co jakiś czas spotykam się z postulatem zmiany sposoby zarządzania systemem edukacji powszechnej. Najczęściej powtarzanym powodem jest konieczność odpolitycznienia, czyli możliwie maksymalnego uniezależnienia "zarządu oświaty" od partii, polityków, wahań związanych z walką polityczną, przypadkowości w obsadzaniu stanowiska ministra. Być może należałoby przyjąć model kierowania radiofonią i telewizją, czyli KRRiTV? Kierownictwo oświaty narodowej powinno być w rękach osób kompetentnych, mających duże doświadczenie na polu edukacyjnym. Ich wybór nie powinien być uzależniony od wyników wyborów parlamentarnych, bowiem zagadnienia oświatowe są zawsze nieznaczącym marginesem wszelkich kampanii wyborczych.

Czy rewolucyjna zmiana jest potrzebna? Jakie stanowiska w tej kwestii prezentują osoby i organizacje działające w "przestrzeni edukacyjnej"? Jak jest w innych krajach? A może nie warto zastawiać się nad tą sprawą ? Niczego nie poprawią zmiany prawno-organizacyjne, inne usytuowanie ośrodka kierowniczego nie pomoże nauczycielom i uczniom, bowiem problem tkwi w naszych kodach kulturowych, tradycji, obyczajowości, zapóźnieniu, dziedzictwie po społeczeństwie agrarnym, zaborach, klęskach wojennych i sowietyzacji - takie mówią niektórzy ludzie.
(...)

Wrócił z kongresu i... NIC. Jak widać, nie uzyskał tam odpowiedzi na swoje dylematy. Pewnie ich tam nie przedstawił. Z zamieszczonych treści obrad i wniosków też nic w powyższej kwestii nie wynika. To po co tam jechał?

Sądziłem, że może w innym miejscu podzielił się swoim sukcesem poznawczym i oświatowym, że podzielił się opinią na temat tego, jak została przyjęta jego wypowiedź na powyższy temat. Znalazłem tylko jedną, o dziwo w blogu p. Żylińskiej, która rozpływała się z zachwytu nad tym wydarzeniem. Całe szczęście, że wycieczka do Katowic opłacała się nauczycielom i uczniom, bo w końcu tylko o to chodziło. Nie o zmianę w edukacji, nie o konieczną strategię reform, tylko o stworzenie możliwości pedagogom na wzajemne doenergetyzowanie się, poklepanie po plecach, wysłuchanie przekładu zagranicznych nauczycieli. Zacytuję zatem pogodną relację p. W. Mariańskiego, skoro zachęcał mnie do zapoznania się z wypowiedziami uczestników. Wynika z niej bowiem, że jego pytania pozostały bez odpowiedzi.

Za największy sukces Kongresu uważam ludzi. Nauczyciele, uczniowie, rodzice, eksperci, edukatorzy przybyli do Katowic pokazali jak wielki potencjał tkwi w naszych szkołach – należy go tylko obudzić. Ten wspaniały potencjach dotyczył dwóch obszarów:
- wiedzy o tym co potrzebne jest dla nowoczesnej, ludzkiej i skutecznej edukacji w szkole
- komunikacji między uczestnikami Kongresu: opartej na aktywnym dialogu, szacunku, życzliwości
Ten Kongres był miejscem wymiany myśli i emocji, był świetnym wsparciem dla entuzjastów edukacji, dla wielu uczestników, w tym dla mnie, był uskrzydlający. Ale dla mnie to za mało: oczekuję i „żądam” pozytywnych efektów, zdrowych owoców dwudniowej debaty. Chcę dołożyć swoje cegiełki dla ich budowania i pielęgnowania.
Za największą porażkę uważam fakt, że „Kongres chyba zapadł się pod ziemię, jak ponoć zidentyfikowany przez tajemniczych odkrywców pociąg ze złotem w okolicach Wałbrzycha”. To słowa profesora Bogusław Śliwerskiego, który pisze o Kongresie tutaj: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2015/09/wstydliwy-iii-kongres-edukacji.html#comment-form . Ponieważ pisze bardzo krytycznie, to zaprosiłem go do zapoznania się z wrażeniami i opiniami uczestników tutaj.
Dwa fakty wydają mi się porażające:
- Kongres był nieobecny w mediach
- o Kongresie nie wiedziało i nie dowie się większość …% nauczycieli, dyrektorów, uczniów i rodziców. (czy mylę się)

Nie myli się Pan. I o to właśnie chodziło, żeby za 2 mln zł zorganizować towarzyskie spotkanie przedstawicieli nauczycielskiej profesji. Najważniejsze, że mają w sobie radość do dalszej pracy bez względu na to, co toczy się wokół nich, z nimi czy przeciwko nim.

Nie straszcie rzekomym zepsuciem polskiej młodzieży gimnazjalnej

Kampania wyborcza będzie owocować dziesiątkami mitów, stereotypów, demagogicznymi chwytami, populistycznymi przynętami i wzbudzaniem w społeczeństwie lęku przed zepsutą młodzieżą, tą zarazą i zakałą nie tylko neoliberalnych rządów PO i PSL, ale rządów wszystkich opcji politycznych w okresie III RP. Do tego dojdą jeszcze poglądy na temat lewackiej hucpy, anarchizmu i genderyzmu itp. Wszystkie -izmy są niedobre, z wyjątkiem jednego, ale tu niech już każdy sam sobie dopowie, jakiego czy którego.

Historia kołem się toczy, a zatem nie da się ukryć, że wszystko już było, tylko w nieco innej formie, treści i eksterioryzacji. Ponad sto lat temu nie było komputerów, wolnego dostępu do sieci, a mimo to w debacie publicznej na temat rzekomego zepsucia młodzieży gimnazjalnej, potrafiono dokonać rzetelnej analizy danych o tych zjawiskach i sposobów ich zwalczania czy przeciwdziałania nim. Ba, korzystano z literatury i wyników badań tych zjawisk w innych państwach. Nikt nie wciskał zmanipulowanych informacji, danych o występkach młodzieży, gdyż ponad wiek temu nie było tak zdeprawowanych rzeczników władzy czy jej przedstawicieli.

Korzystam z jednej tylko publikacji, której autorem jest Antoni Mazanowski a nosi ona tytuł: "Zepsucie dzisiejszej młodzieży gimnazyalnej i środki zaradcze" (Kraków 1911) Ów pedagog opublikował w niej wyniki swoich badań i analiz dotyczących wprowadzenia okólnikiem Rady Szkolnej Krajowej z dn. 8 lutego 1911 r. (...)poddając rozwadze gronu nauczycielskiemu sprawę zaprowadzenia legitymacyi dla uczniów, łączący potrzebę tego środka z zepsuciem młodzieży". Wówczas uważano, że jak każdy uczeń przejawiający złe zachowanie, dopuściwszy się jakiegoś wykroczenia poza szkołą będzie mógł być wylegitymowany. Dzięki temu już nie będzie mógł nikogo oszukać podając zmyślone nazwisko.

Nie ulega wątpliwości - pisał A. Mazanowski - że dla młodzieży zwłaszcza starszej, nie kontrolowanej na każdym kroku przez rodzinę lub dozór domowy, legitymacye nawet z fotografiami mogą stać się w miastach większych bardzo pożyteczne. Dla uczniów klasy I i II w przeważnej części odegrają legitymacye rolę nieszkodliwej a zaszczytnej odznaki, dogadzającej próżnostce, niby żeton sportowca, chociaż we Lwowie i w Krakowie nawet i w tej grupie niedorosłej młodzieży nie zaszkodzą one dlatego, że w tym wieku strach przed odpowiedzialnością bywa większy, zatem i środek ten silniej oddziała; powtóre dlatego, że dwa lata, przeżyte bez winy, łatwiej nadal od winy uchronią, po trzecie dlatego, że i w tym wieku (11-12 lat) trafiają się złodzieje i tytoniowi palacze. (s. 4)

Przypominam troski nauczycieli sprzed ponad stu lat, bo PiS planuje powołanie do życia Narodowego Instytutu Programów Wychowania i Podręczników. Popełniają jednak podstawowy błąd, bowiem kojarzą troskę o wychowanie z wprowadzaniem treści wychowawczych na każdej lekcji, nawet na fizyce czy chemii tak, jakby nauczyciele bez tych zmian i wklejanych sloganów nie wychowywali swoich uczniów. Polecam zatem tę lekturę, bo zapewne nastąpi powrót do przymusowych, przepraszam, obowiązkowych dla dobra procesu wychowawczego mundurków szkolnych.

Co na ten temat pisał w 1911 r. A. Mazanowski? Proszę bardzo:

"Wszelako czy legitymacye, czy mundury - to są wychowawcze środki zewnętrzne, materialne, pomocnicze, nie zaś główne. Duszy one nie przeistoczą. (...) Gdy istnieje wewnętrzne zepsucie, nie pomogą na nie tak łatwo ani mundury ani legitymacye. Wszelako cieszyć się tylko możemy, że Rada Szkolna w kwestyi tak ważnej, jak zepsucie młodzieży, którą wychowujemy, odwołuje się do wychowawców, dając im dowód zaufania.

Nie od dziś nad zepsuciem młodzieży debatują różne związki i towarzystwa, nie od dziś różni ludzie ręce załamują i szaty rozdzierają w rozpaczy nad niem. Godzi się spojrzeć kwestyi prosto w oblicze. Przedewszystkiem zdaje mi się, że ponure głosy, mówiące o ogromie zepsucia, dyktowane są przez strach, który ma wielkie oczy.

Mazanowski pisząc o zjawisku młodzieży występnej, jako marginalnym, podkreśla, że kojarzy mu się ona z młodzieżą nieszczęśliwą, to znaczy tą, (...) która kulą lub trucizną przedwcześnie załatwia rachunki swoje z życiem. Kwestya samobójstw jest o wiele boleśniejsza, niż wykroczenia; przeciwko ostatnim jesteśmy jako wychowawcy o wiele silniej uzbrojeni, niż przeciw samobójstwom. Tymczasem stoimy być może w przededniu wzrostu samobójstw młodzieży. (s. 7)

Istotną rolę w życiu występnej młodzieży może odegrać spotkanie przez nią człowieka, który by nią pokierował, wprowadził na dobrą drogę, a którego by pokochała i czciła całą duszą, ale także jej praca nad sobą, nad słabą wolą. Wybryki istniały i dawniej. Niepokoi i dręczy cynizm obecnych wybryków, czasem ich brutalność. Wątpliwości religijne istniały i dawniej u młodzieży, ale forma ich miewała charakter procesu duszy, szukającej prawdy. Dziś tej psychicznej niemocy towarzyszy bezmyślność i bydlęce niemal rozkiełznanie. Wykroczenia przeciw obyczajności i folgowanie popędowi mąciły zawsze pogodę serc młodych; ale kryły się one w mrokach i nie występowały z taką bezczelnością i bezwstydem. (s. 9)

Drodzy politycy, nie wmawiajcie polskiemu społeczeństwu, że polska młodzież, szczególnie ta gimnazjalna, jest do cna zepsuta. Może ma w genach występki swoich dziadków lub babć? Niech nie zapomina wół jak cielęciem był. I jeszcze jedna myśl cytowana w tej publikacji za Foersterem:

Dawna dyscyplina szkolna dziś zła - ponieważ młodzież psychologicznie inna, niż dawne pokolenie. Z powodu ogólnego rozwoju kulturalnego nawet w niższych klasach obudził się tak wielki pęd do samodzielności i tak silne poczucie godności u dzieci, że karność utrzymywana zapomocą środków represyjnych, prowadzi wszędzie do większego rozpuszczenia". (s. 16)

PS.
Proszę nie kierować uwag natury językowej, bo cytaty są oryginalne.