Młoda generacja nie zamierza milczeć w sytuacji destrukcji polskiej nauki i kształcenia wyższego

Minister nauki i szkolnictwa wyższego ogłosiła w dn. 26 kwietnia 2014 r. na stronie resortu: "Nie ma kryzysu humanistyki" . Jak widać, mocno rozmijała się z prawdą, skoro od czasu powstania Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej w 2013 r. do dnia dzisiejszego nie zostały uwzględnione postulaty naukowców. Ci przecież nie będą blokować dróg, palić przed resortem opon czy wysypywać importowane do kraju zboże lub węgiel. A jednak import fatalnych dla polskiej nauki, dla humanistyki rozwiązań ma miejsce pod pozorem o włączanie jej do rywalizacji w świecie.

Społeczeństwo polskie obojętnieje na protesty inteligencji, gdyż samo jest coraz bardziej rozwarstwione, podzielone politycznie i walczące o przeżycie w każdej niemalże jego dziedzinie. O ile nikt nie wyobraża sobie sytuacji, w której władze Uniwersytetu Jagiellońskiego ośmieliłyby się sprzedać jeden z budynków tej wspaniałej Uczelni, o tyle nie widzą nic zdrożnego w tym, że w pozostałych miastach Polski władze uniwersytetów są zmuszone do wyprzedaży części budynków, by przetrwać w niekorzystnym systemie braku finansowania przez państwo części także polskiego dziedzictwa narodowego. To zdumiewające, że studenci sami walczą o Collegium Historicum, które ponoć idzie pod młotek. Tymczasem - jak słusznie twierdzą: ze względu na historię jego wartości nie powinno się mierzyć jedynie w złotówkach. Apelujemy do wszystkich, którym los ulicy Św. Marcin nie jest obojętny, by w sposób zdecydowany sprzeciwili się wszelkim planom odbierania Collegium Historicum jego funkcji publicznej .


Stoimy oto przed poważnym ostrzeżeniem, jakiego udzielają młodzi naukowcy władzom wykonawczym i ustawodawczym w III RP. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk był jednym z tych środowisk akademickich, które kilka miesięcy temu poparło inicjatywę Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, kierując do dziekanów wszystkich jednostek naukowych apel o odniesienie się do jego diagnozy. W tym miejscu dziękuję wszystkim pedagogom, którzy odpowiedzieli na ten apel, a dziekanom i radom wydziałów pedagogicznych za jego poparcie.

Dzisiaj, z satysfakcją mogę odnotować, że we wtorek nastąpi nie tylko upublicznienie instytucjonalnego poparcia dla postulatów tergo Komitetu reformy systemu finansowania szkolnictwa wyższego, ale także będzie miała miejsce debata nowej generacji akademików w trakcie zainicjowanego kongresu. Skala poparcia dla tego programu - jak pisze Aleksander Temkin (filozof religii, doktorant Uniwersytetu Warszawskiego) - to nie tylko znak bezprecedensowej mobilizacji środowiska naukowego, ale także żółta kartka dla dotychczasowej polityki ministerstwa. Z równą satysfakcją zawiadamiamy, że udział w kongresie potwierdzili reprezentanci trzech największych polskich central związkowych.

Kongres Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej będzie obradował pod hasłem, które jest nośnikiem najważniejszych problemów polskiej humanistyki, a mianowicie:
Kryzys uczelni - kryzys nauki - kryzys pracy. Diagnozy, postulaty, rozwiązania.

Kongres odbędzie się w dn. 3 lutego w Fundacji Batorego (przy ul. Sapieżyńskiej 10, w godzinach 11.00-19 30), zaś wstęp jest wolny dla wszystkich zainteresowanych jego problematyką.

Jak piszą Organizatorzy:

Wydatki na badania naukowe i edukację wyższą traktuje się dziś jak zło konieczne – chcemy potraktować je jako inwestycję w rozwój społeczny. Za jedynego partnera uczelni ustawa uznaje środowiska biznesowe – my chcemy zwrócić uczelnie społeczeństwu. Dlatego wspólnie z Krajową Sekcją Nauki „Solidarności” i OPZZ organizujemy kongres, który ma przedstawić alternatywy dla antyrozwojowej polityki uśmieciowiania i odspołeczniania uczelni.

Zadaniem kongresu jest przedstawienie rozwiązań będących odpowiedzią na poważny kryzys polskiej nauki i degradację uczelni jako miejsc pracy i myślenia. Główną przyczyną kryzysu jest wadliwy system finansowania badań i jednostek naukowych oraz drastyczne niedofinansowanie nauki. Forsowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego konkursowy system finansowania prowadzi do stopniowego wygaszania wojewódzkich ośrodków akademickich. Brak stabilności finansowej wymusza uśmieciowienie stosunków pracy na uczelni.

Społeczne konsekwencje takiej polityki są katastrofalne. Jednak uśpione dotychczas środowiska naukowe zaczynają się budzić i jednoczyć. Czas zmienić sytuację, w której Polska znajduje się na szarym końcu w Unii Europejskiej pod względem poziomu finansowania nauki. Tym, co uczelnie mają generować, jest nauka na wysokim poziomie, a nie krótkowzroczne oszczędności. Bez inwestycji w badania naukowe trudno myśleć poważnie o gospodarczym i społecznym rozwoju Polski.

Uczelnie muszą stać się miejscem innowacji społecznych. Dlatego zaprosiliśmy do udziału w Kongresie przedstawicieli otoczenia społecznego uniwersytetu: naukowców z różnych pokoleń, ekspertów, aktywistów i publicystów z różnych środowisk intelektualnych, związkowców różnych central.


Część I

11 - 11 10. 1. Otwarcie kongresu i powitanie gości.

11 - 11 40. 2. Przedstawienie postulatów antykryzysowych Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej.

Wystąpienia: prof. Małgorzata Kowalska, prof. Zbigniew Osiński, dr Mateusz Werner, Aleksander Temkin

11 40 - 12 20. Stanowiska partnerów związkowych.

Wystąpienia: Prof. Janusz Rak - przewodniczący Rady Szkolnictwa Wyższego i Nauki ZNP, Dr Bogusław Dołęga - przewodniczący Krajowej Sekcji Nauki NZZS "S"

12 20 - 12 35 Przerwa.

Część II

12 35 - 12 45. Wstęp do panelu nr 1. Aleksander Temkin, Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej.

12 45 - 14 00. Panel dyskusyjny nr 1. "Uniwersytet społeczny. O potrzebie re-definicji pojęcia współpracy uniwersytetu z otoczeniem społecznym". Prowadzenie: Rafał Woś (Dziennik Gazeta Prawna).

Uczestnicy: Prof. Wiesława Kozek, Danuta Kuroń, Dr Adam Mrozowicki, Prof. Jadwiga Staniszkis

14 00 - 14 15. Marcin Zaród, Obywatele nauki. "Uniwersytet. Dzisiaj problemy, jutro kryzys, pojutrze,,,"

14 15 - 14 45. Dyskusja

14 45 - 15 15. Przerwa.

Konferencja prasowa

Część III

15 15 - 15 25. Mateusz Piotrowski, Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. "Prekarny czy solidarny? Dwa modele uniwersytetu, dwa modele rynku pracy".

15 25 - 15 40. Izabela Wagner, "Quo vadis universitas?"

15 40 - 17 25. "Związki zawodowe, szkolnictwo i właściwy model rozwoju Polski".

Swoje wystąpienia już potwierdzili: Andrzej Radzikowski - wiceprzewodniczący OPZZ, Grzegorz Gruchlik - wiceprezes ZNP, Sławomir Witkowicz – Przewodniczący Branży Nauki, Oświaty i Kultury FZZ

17 25 - 17 40. Przerwa.

Część IV

17 40. - 19 00. Panel nr 2. "Uniwersytet śmieciowy. O destabilizacji stosunków zatrudnienia na polskich uczelniach". Prowadzenie: Adam Leszczyński (Gazeta Wyborcza).
Uczestnicy: Prof. Ryszard Bugaj, Dr Magdalena Woźniak-Rek, Dr Maciej Gdula, Dr Krzysztof Posłajko

Dyskusja

około 19 30 - zakończenie kongresu.


Mogę zapowiedzieć w tym miejscu, że Twórcy Kongresu i Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej nie zamierzają spotkać się i porozmawiać o niezwykle trudnych kwestiach polityki resortu nauki i szkolnictwa wyższego wobec polskich uniwersytetów i akademii, ale także przygotowują Stanowisko, które zostanie skierowane do najwyższych władz państwowych w III RP oraz do liderów partii politycznych. Czas skończyć w naszym kraju z pozorowaniem troski o naukę i szkolnictwo wyższe.

Obecny system finansowania Uniwersytetu, wiążący istotną część dotacji dla jednostek naukowych z liczbą studentów, jest nie do utrzymania. Nie sprawdzał się na długo przed zapaścią demograficzną. Obniżanie wymagań wobec studentów, przyjmowanie kandydatów bez egzaminów, a nawet bez spełnienia odpowiednich wymagań maturalnych na najbardziej wymagające kierunki, poddanie uniwersytetu zmiennym modom “rynku pracy”, inwestowanie w PR kosztem badań naukowych – o wszystkim tym opinia publiczna była wielokrotnie informowana.

Informacje o Komitecie i Kongresie znajdą Państwo na stronie: http://komitethumanistyki.pl/ i www.facebook.com/komitetdlahumanistyki
Można także zapoznać się z treścią wywiadu, jakiego udzielili członkowie Komitetu "Gazecie Prawnej" pod znamiennym tytułem: "Wyższa szkoła oszukiwania czyli jak system grantowy prowadzi do patologii na uczelniach".

Tutoring – nowomowa?

prof. UŚl - Andrzej Murzyn komentuje:





O tym, że w ostatnich latach mamy do czynienia z coraz silniejszą tendencją w kierunku biuokratyzacji działalności edukacyjnej, nie trzeba już – jak sądzę – nikomu przypominać. Dzięki wybitnym autorytetom, które od czasu do czasu poruszają nasze edukacyjne sumienia, możemy uzyskać – jeżeli tylko chcemy – pełniejsze rozumienie istoty tego zjawiska. Moim zamierzeniem jest spojrzenie na problem z nieco innej strony.

Od dłuższego czasu utwierdzam się w przekonaniu, że im bardziej postawa wobec edukacji zdominowana jest przez ideologię kalkulacyjności, tym częściej pojawiają się głosy domagające się tzw. personalizacji działań edukacyjnych. Nie byłoby w tym niczego niepokojącego, co więcej, moglibyśmy potraktować to jako naturalny odruch mający przywrócić równowagę w życiu społecznym. Rzecz w tym, że owa personalizacja niewiele ma wspólnego z tym, o czy mówi nam wielka tradycja. Dla uzasadnienia powyższej tezy posłużę się konkretnym przykładem.

Niedawno uczestniczyłem w szkoleniu w zakresie tutoringu. Zdaję sobie sprawę z tego, że nie mam prawa wypowiadać się na temat przebiegu całego szkolenia ponieważ uczestniczyłem tylko w pierwszej części. Dlatego podzielę się moimi wrażeniami z tego, co nie nazwałbym wykładem tylko pseudowprowadzeniem do zagadnienia. Dlaczego pseudowprowadzeniem? Nie chodzi tylko o to, że nie dowiedziałem się niczego nowego chociaż miałem prawo spodziewać się znacznie więcej od osoby, która zdecydowała się szkolić nauczycieli akademickich. Chodzi o to, że tak przedstawiony tutoring – jak sądzę – niewiele ma wspólnego z koncepcją intelektualno-duchowego spotkania między mistrzem i uczniem, które należy do największych osiągnięć w historii naszej kultury i do której odwoływał się wykładowca.

Co więcej, mamy tutaj do czynienia z poważnym nadużyciem! Aby uzasadnić moją tezę, skoncentruję się na dwóch elementach owego nieszczęsnego wykładu. Po pierwsze, podkreślając znaczenie owej personalizacji edukacji czyli sprawienia, żeby edukacja stała się sprawą osobistą ( kalkowe tłumaczenie z języka angielskiego ), "wykładowca" nic nie wspomniał o wychowaniu i tym samym stanął po stronie tych, dla których edukacja to jedynie rozwijanie intelektualnej strony osobowości. Odniosłem wrażenie, że dla szanownego "wykładowcy" prawdziwy mistrz ( czyli tutor) to ktoś, kto jest sprawny intelektualnie i potrafi szybko dostosować się do wymogów współczesnej cywilizacji, co więcej, potrafi przekonać swoich "uczniów", że należy myśleć tylko o przyszłości.

Mamy więc do czynienia z powtarzaniem się w coraz gorszych wydaniach. Tzw. "praca na przyszłości", która zdaniem szanownego "wykładowcy" jest jedną z kluczowych cech tutoringu pachnie progresywizmem, który jest jednym z największych wrogów koncepcji człowieka w tradycji liberalnej. Szanowny "wykładowca" zapomniał o tym, że istota bycia mistrzem nie polegała, nie polega i – mam nadzieję – nigdy nie będzie polegać jedynie na wiedzy. Mistrz to osoba, która porusza nas nie tylko intelektualnie, ale także ( a właściwie przede wszystkim) duchowo. Mistrz to postawa, której nie da się zredukować do intelektualnej sprawności.

Mistrzem był Soktares ponieważ wiedział, że jego uczniowie byli, są i zawsze pozostaną osobami, których – jakby powiedział R. Speaemann – nikt nie jest w stanie uprzedmiotowić i wyuczyć. Mistrzem był Korczak, dla którego najważniejsza była godność ludzkiej osoby, której – mimo usilnych prób podejmowanych przez psychopatów różnej maści - jeszcze nikomu nie udało się ludziom odebrać, dzięki czemu świat jeszcze istnieje. Mistrzem był ks. prof. J. Tischner, który ukazywał piękno dramatu ludzkiej osoby i jej relacji z innymi osobami. Mistrzowie są jak poeci, którzy – jak pisze historyk filozofii Jaeger - byli najbardziej liczącymi się wychowawcami starożytnych Greków gdyż potrafili poruszać najgłębsze warstwy ludzkiej egzystencji i odkrywać moralne przekonania, ukazując obraz człowieczeństwa, który urzekał i zachęcał do naśladowania.

Nie jestem przeciwko innowacjom edukacyjnym pod warunkiem, że one oparte na rzetelnej analizie przeszłości. Muszę przyznać, że sam będąc nastolatkiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, traktowałem wszelkie trendy w kulturze zachodniej jak powiew wolności we wszystkich jej dziedzinach. Co więcej, sam język angielski taktowałem jak magiczne szkiełko, przez które można było chłonąć zachodni styl życia. Dopiero po wielu latach, kiedy spotkałem prawdziwych mistrzów, którzy nauczyli mnie między innymi rzetelnej i pełnej pokory analizy rzeczywistości, zdałem sobie sprawę z tego, że owa "kultura zachodnia" w znacznym stopniu wyrzekła się swych ojców i matek.

Nawet jeżeli zgodzimy się z tezą, że takie koncepcje jak TUTORING stanowią pewną przeciwwagę dla centralizacji działalności oświatowej ( chociaż ich zwolennicy – jak sądzę - nie zdają sobie często z tego sprawy), trzeba zastanowić się nad tym, co tak na prawdę nowego wnoszą do historii i kultury edukacji. W przeciwnym razie będziemy mieli do czynienia z kolejną nowomową, która tym bardziej jest niebezpieczna, im bardziej usiłuje nas przekonać o tym, że oto mamy do czynienia z czymś całkiem nowym i oryginalnym. Tak właśnie odebrałem ów nieszczęsny "wykład" o tutoringu. I jeszcze jedna kwestia, która nasunęła mi się podczas "wykładu". Jeżeli nawet przyjmiemy, że w tutoringu zawiera się coś więcej niż rozwijanie sprawności intelektualnej to należałoby się zastanowić nad tym, jak idea powrotu do autentycznej relacji między mistrzem i uczniem ma się do anonimowej ewaluacji nauczycieli akademickich przez studentów. Owa anonimowość jest bowiem – jak sądzę – zaprzeczeniem istoty tej relacji.

(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Nareszcie ukazała się kolejna książka ze znakomitej serii wydawniczej pod red. profesor - Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej ("Palące problemy"), której autorzy odsłaniają prawdę o dewastacji przez naczelnych urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (tak z PO i PSL, jak i ich poprzedników)w obszarze edukacji wczesnoszkolnej. Negatywne skutki fatalnych regulacji prawnych, zmian strukturalnych, niekompetentnych decyzji przez upartyjnione, a przy tym niekompetentne kierownictwo tego resortu, będą wkrótce bardzo dotkliwie odczuwane nie tylko przez ofiary antyedukacji, ale także przez całe społeczeństwo. Znajdziemy w tej publikacji nie tylko diagnozę, ale i studia z zakresu wartościowych na tym poziomie edukacji rozwiązań dydaktycznych. Tak więc całość została skonstruowana w sposób dwoisty dla konstruowania procesu kształcenia dzieci.

Polecam ten tytuł nie dlatego, że jestem także wśród jego autorów, ale ze względu na kolejny głos środowiska polskich naukowców, którzy nie tylko prowadzą badania naukowe w edukacji przedszkolnej i szkolnictwie podstawowym, kształcą nauczycieli dla potrzeb tych placówek, ale także mają za sobą lub nadal kontynuują praktykę zawodową w szkolnictwie podstawowym. O wartości tego tomu mówią recenzje wydawnicze ekspertów, którzy napisali m.in.:

Anty-edukacja nie oznacza, że opowiadamy się za kształceniem i wychowaniem negatywnym, za przeciwstawianiem się istocie tych procesów. Pod koniec lat 80. XX w. prof. Bogdan Suchodolski zorganizował w Jabłonnie konferencję na temat - Alternatywna pedagogika humanistyczna , w toku której mówił o tym, że jedyną alternatywą dla aksjologicznej klęski roli humanizmu w świecie jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens i zadania ludzkiego życia i działania. Świat humanistyczny musi być światem ludzkiej twórczości, zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych człowieka, alternatywą dla świata rzeczywistego. Pedagodzy powinni być w służbie imperium humanum.

Jeśli zatem kolejne ekipy rządzących w resorcie edukacji stosują socjotechnikę, manipulacje, w wyniku których zamiast kształcenia mamy jego destrukcję, zamiast wychowania - demoralizację (a tu ryba psuje się od głowy), to całe szczęście, że naukowcy z różnych stron kraju, z wiodących uniwersytetów i akademii pedagogicznych przedstawiają w tej pracy nie tylko diagnozę, ale także alternatywne rozwiązania dla polskiej edukacji. Czas bowiem dostrzec, że myślenie i działanie adaptacyjne, konformistyczne podporządkowywane MEN-skiej polityce centralistycznego władztwa, w dodatku opartego na technikach wyrafinowanej, politycznej manipulacji a zarazem ignorancji wobec pedagogicznej i psychologicznej wiedzy, musi wreszcie zostać powstrzymane.

Nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół - zdejmijcie opaski z oczu, które nałożyło wam ministerstwo i jego kuratoryjne przedłużone ramię (w osobach kuratorów i wizytatorów). Zapraszam na portal społecznościowy FB- Nauczyciele Razem , który jest dowodem na to, że nauczyciele mają już dość ustawicznego ich dzielenia przez rządzących.

Tymczasem zapraszam do dyskusji na podstawie monografii o następującym układzie treści:


Rozdział 1. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej (Dorota Klus-Stańska)

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
1.3. O co może chodzić z tą integracją?
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
1.3.2. Integracja jako inkluzja
1.3.3. Integracja jako sieć
1.4. Dezintegrująca integracja
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE

Rozdział 2. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji (Bogusław Śliwerski)

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Rozdział 3. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać (Maria Groenwald)

3.1. Wprowadzenie
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
3.3.2. Przyczyny niezgody
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
3.3.3. Rozwój wydarzeń
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
3.5. Dla dobra dziecka
3.6. W imię politycznej poprawności

Rozdział 4. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle (Jolanta Sajdera)

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
4.2. Wybór czy konieczność
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
4.5. Wnioski

CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI

Rozdział 5. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów (Katarzyna Gawlicz)

5.1. Wprowadzenie
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
5.3. Organizacja czasu
5.4. Kontrola aktywności dzieci
5.5. Kontrola nad przestrzenią
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Rozdział 6. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi? (Marzenna Nowicka)

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
6.2.2. Dziecko w roli ucznia
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
6.3. Zakończenie

Rozdział 7. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka (Maria Szczepska-Pustkowska)

7.1. Wprowadzenie
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
7.5. Zakończenie

Rozdział 8. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły (Lucyna Kopciewicz)

8.1. Wprowadzenie
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
8.4. Szkolna matematyka
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Rozdział 9. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej (Wojciech Siegień)

9.1. Wprowadzenie
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
9.3.1. Pop-behawioryzm
9.3.2. Socjalizacja pierwotna
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
9.4.1. Ku seksualności
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
9.5. Podsumowanie

Rozdział 10. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci (Małgorzata Cackowska)

10.1. Wprowadzenie
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
10.3. Skazani na kicz
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI

Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną (Jolanta Kruk)

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych (Małgorzata Żytko)

12.1. Wprowadzenie
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych (Agnieszka Nowak-Łojewska)

13.1. Wprowadzenie
13.2. Wiedza społeczna człowieka
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
13.4. Wiedza społeczna jako efekt
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
13.6. Podsumowanie

Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych (Alina Kalinowska)

14.1. Wprowadzenie
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
14.3. „Matematyka zintegrowana”
14.4. Integracja czy matematyczny chaos
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? (Mirosław Dąbrowski)

15.1. Wprowadzenie
15.2. Dodawanie i odejmowanie
15.3. Dzielenie
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
15.6. Szukając przyczyn
15.7. Czy uczymy matematyki?

Rozdział 16. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? (Dorota Sobierańska)

16.1. Wprowadzenie
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
16.7. Podsumowanie

Zachęcam nie tylko do lektury, ale i do aplikacji w teorii czy praktyce oraz do dyskusji.

Jak dojść do zasłużonego sukcesu dzięki badaniom o oporze w/i wobec edukacji

W dn. 28 stycznia 2015 r. Prezydent Bronisław Komorowski wręczył nominacje 53 profesorom, wśród których była także pedagog, autorka znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki krytycznej, w tym szczególnie pedagogiki oporu - prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek z Akademii Pomorskiej w Słupsku. Jest to nie tylko piękny, a przypadkowo zbiegający się z urodzinami Pani Profesor akt uznania i szacunku dla Jej naukowych dokonań, ale także dar dla polskiej pedagogiki.

Pani prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek jest absolwentką pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Słupsku, gdzie uzyskała w 1978 r. stopień zawodowy magistra. W uczelni tej (o zmienionym już statusie i nazwie - Pomorska Akademia Pedagogiczna) pracuje nieprzerwanie, w tym od 1991 r. jako adiunkt w Zakładzie Podstaw Edukacji. Doktorat na podstawie rozprawy Uwarunkowania pozycji społecznej ucznia przeciętnego w klasie szkolnej obroniła w listopadzie 1990 r. w Instytucie Socjologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Promotorem jej rozprawy był prof. dr hab. Władysław Jacher.

Nominowana Profesor ma za sobą bogate doświadczenia w różnych formach pracy akademickiej, jak członkostwo w Senackiej Komisji Rekrutacyjnej i Rozwoju Uczelni czy przez trzy kadencje uczestniczenie w pracach uczelnianej Komisji Naukowej i Współpracy z Zagranicą, która zaowocowała szeroko zakrojoną międzynarodową współpracą naukową, w tym organizacją Międzynarodowego Seminarium Edukacyjnego, wymianą i organizacją praktyk dla studentów z Uniwersytetu we Flensburgu czy wydaniem wielu niemieckojęzycznych publikacji. Od 1991 r. do chwili obecnej pełni też bardzo odpowiedzialną i znaczącą w środowisku uczelnianym funkcję kierownika Zakładu Podstaw Edukacji.

Prof. E. Bilińska-Suchanek znana jest i wysoce ceniona w środowisku pedagogicznym jako niezwykle kompetentna specjalistka w zakresie współczesnej wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie pedagogiki porównawczej, o czym świadczą jej znakomite publikacje poświęcone - jak już wspomniałem - problematyce oporu w edukacji. Warto zwrócić uwagę na niezwykłą konsekwencję i logikę jej naukowych dokonań w czasie pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej w macierzystej Akademii. Skoncentrowane są one na problematyce szeroko rozumianej wewnątrzszkolnej kultury organizacyjnej, pedagogicznej i procesach socjalizacyjnych - w tym jakże ważnym w życiu każdego człowieka środowisku - były z jednej strony kontynuacją podjętego w ramach dysertacji doktorskiej zagadnienia pozycji społecznej ucznia w klasie szkolnej, z drugiej zaś strony obejmowały coraz szersze spektrum zjawisk warunkujących indywidualny rozwój dzieci w wieku szkolnym oraz możliwości kreowania ich własnej tożsamości dzięki odmiennym podejściom do edukacji.

Ma w swoim dorobku liczne rozprawy, w tym obejmujące podoktorską monografię pt. Pozycja społeczna „ucznia przeciętnego” w klasie szkolnej (Słupsk 1994) oraz imponującą co do zawartości teoretycznej, jak i badawczej dysertację habilitacyjną pt. Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu (Słupsk 2000). Widać już po samych tytułach tych publikacji, że Pani profesor należy do pokolenia transformatywnego buntu przeciwko ustrojowi totalitarnemu tak w państwie, jak i w systemie szkolnym. Wraz z jej publikacjami powstawał szeroki ruch wsparcia dla oddolnych inicjatyw demokratycznych w III RP.

Badacze pedagogiki szkolnej korzystają z takich rozpraw tej Autorki, jak: Edukacja alternatywna (1992), Szkoła bez nudy (1993), Szkoła przyszłości – refleksyjne wyjście poza samego siebie (1998) czy Ambiwalencja jako nieredukowalny składnik oporu w edukacji demokratycznej (2000). To właśnie ostatnia z publikacji była przedmiotem jej przepustką do samodzielnej pracy naukowej, bowiem w 2001 r. uzyskała na jej podstawie i po kolokwium habilitacyjnym na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego stopień doktora habilitowanego. Książka habilitacyjna miała już dwa wydania stając się fundamentalnym dziełem w rodzimej pedagogice ogólnej. Dokonała w nim analizy podstawowych pojęć pedagogicznych oraz kluczowych dla pedagogiki szkolnej, dla której kategoria oporu jest od ponad 25 lat przedmiotem ustawicznych badań i projektów interwencyjnych, znaczących także dla polityki oświatowej państwa.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że prof. Ewa Bilińska-Suchanek jest prekursorką badań w perspektywie paradygmatu oporu, dla którego teorie i podstawowe kategorie filozoficzno-pedagogiczne znakomicie rozwijali w naszym kraju profesorowie Tomasz Szkudlarek, Zbyszko Melosik, Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski. Nic dziwnego, skoro uczestniczyła w unikalnym w okresie rodzącej się nowej RP inicjatywie dwóch ostatnich profesorów z UMK w Toruniu, jaką było powołane przez nich i prowadzone ogólnopolskie seminarium "Nieobecne Dyskursy". To w tym środowisku powstawały nowe publikacje, inicjatywy edukacyjne, odbywały się debaty naukowo-oświatowe z udziałem zagranicznych liderów pedagogiki krytycznej, a nawet antypedagogiki oraz tworzyło się środowisko wsparcia dla nowej generacji postsocjalistycznej pedagogiki.

Profesor przeciwstawiła się wynikami swoich badań empirycznych w polskich szkołach postrzeganiu i traktowaniu zachowań opozycyjnych młodzieży jako postaw wyłącznie negatywnych, nawiązując tu do badań także francuskich i amerykańskich pedagogów. Dzięki jej empirycznym badaniom i opracowanym na ich podstawie modelom oporu w edukacji można dalej kontynuować konstruowanie nowych narzędzi badawczych, standaryzować je i poszukiwać działań praktycznych dla rozwiązywania na co dzień zaistniałych konfliktów, które z tym się wiążą.

Prace zbiorowe pod redakcją E. Bilińskiej-Suchanek: "Przestrzenie oporu w edukacji" (Toruń 2006) i "Kreatywność oporu w edukacji" (Toruń 2009)są owocem interdyscyplinarnych debat na temat oporu w edukacji. Nie można ich pominąć w badaniach nad oporem w szkole, gdyż autorka daje nam znakomite podstawy filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne a nawet artystyczne dla lepszego zrozumienia centralistycznej polityki państwa wobec szkolnictwa publicznego, która rzutuje na demokratyczny deficyt transformacji.

W jednym z tych tomów prof. Lech Witkowski opublikował swój tekst pt. "Jak zyskać na oporze?" , który jest z jednej strony wyrazem uznania dla dotychczasowych badań i debat naukowych E. Bilińskiej -Suchanek, a z drugiej strony jest zachętą do kontynuowania ich, także do prowadzenia sporów teoretycznych, by nie ulec uśpieniu czy przeświadczeniu o nasyceniu tą problematyką naszej dyscypliny i praktyki pedagogicznej. Pokazał tropy myślenia o potencjale oporu, którymi powinny iść kolejne generacje lub karczować nieznany nam jeszcze teren badań zwłaszcza ze względu na ogromny potencjał, jaki tkwi w tej kategorii pojęciowej, w tym fenomenie społecznym. (w: Kreatywność..., s. 39 i nast.)

Jeśli coraz silniej odczuwamy stan bezradności wobec ignorancji, inercji czy arogancji rządzących w oświacie i/lub szkolnictwie wyższym, to powinniśmy zacząć od lektur książek prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek. Lepiej zrozumiemy nie tylko otaczającą nas rzeczywistość, jej wirtualne przedłużenie, ale także swoją postawę współsprawstwa w tym, co wartościowe lub destrukcyjne.

Serdecznie gratuluję naszej Profesor, która już wypromowała świetnych doktorów i liczymy na Jej dalsze wsparcie w kształceniu kadr dla nauk społecznych, w tym pedagogiki.

Problemy z krytyką

Niektórzy politycy czy urzędnicy już zapomnieli, że w okresie państwa totalitarnego, kiedy cenzura obowiązywała także w nauce, w mrocznym czasie stanu wojennego krążyły powielone chałupniczo rozprawy politologa, dzisiaj już profesora tytularnego - Mirosława Karwata z Uniwersytetu Warszawskiego. Przywołam tu kilka jego tez z jednej z nich, gdyż nieodparte mam wrażenie, że zaczynamy cofać się do tamtych, chociaż już nie takich samych klimatów. Coś pozostało z tamtych czasów albo ulega reprodukcji i aktualizacji w nowych formach zachowań społecznych i politycznych.

Zdaniem M. Karwata, autora znakomitych analiz organizacji, instytucji czy struktur społecznych, krytyka jest największym niebezpieczeństwem dla autorytarnej władzy lub dla władzy, której działania są sprzeczne z obowiązującym prawem. Krytyka to stwierdzenie, że w tym, co porównywalne, to, co podobne, jest jednak różne. To, co podobne, ale jednak różne – to przede wszystkim z jednej strony, cele działania, a z drugiej – efekty. Ponieważ różnica ta jest niemała, a w dodatku oczywista, co jest naturalną konsekwencją Twojego świadomego partactwa (pasożytnictwa) i ponieważ – nie dość na tym – stwierdzenie to, jak się rzekło, jest od Ciebie niezależne, przeto znalazłeś się w opałach. (Poradnik pseudodziałacza, Warszawa 1983, s. 109).

Krytykujący jest zwierciadłem tych, którzy zapomnieli lub udają, że zapomnieli, co mieli, a zatem co powinni zrobić. Wyklucza tym samym tłumaczenie powodów, że coś nie zaistniało lub że czegoś nie można było zrobić, ponieważ przypomina władzy o jej obowiązkach i uchyla zarazem mętne próby unikania konkretnych wyjaśnień. Osoba sprawująca w sposób autorytarny władzę nie tylko nie potrzebuje krytyki, ale i jej sobie bezwzględnie nie życzy. Ona nie potrzebuje wypominania/ przypominania, co miała czy też co obiecała (co powinna była) zrobić, gdyż tym samym zezwalałaby podwładnym na uświadamianie jej, że czegoś nie uczyniła, czegoś uczynić nie chciała lub nie mogła.

Nie bez powodu krążą dwie podstawowe zasady funkcjonowania autorytarnej władzy, w świetle których:

Punkt 1. Władza ma zawsze racje

Punkt 2. Kiedy władza nie ma racji, to patrz punkt pierwszy.

Krytyka rzeczowa, trafna i pryncypialna władzy staje się dla niej śmiertelnym niebezpieczeństwem, bowiem odsłania jej własną, osobistą, bezpośrednią odpowiedzialność, wynikającą wprawdzie z różnych motywacji, z jej działania lub jego zaniechania.

Co czyni w takiej sytuacji władza, kiedy dowiaduje się, że zostało odsłonięte jej prawdziwe oblicze? Walczy z krytyką a nie z samą sobą, i to bez wytchnienia. Czyni tak nie po` to, aby uniknąć krytyki, gdyż ta i tak ma miejsce, czy ona tego chce, czy nie, tylko aby uniknąć odpowiedzialności. Stosuje w tym celu różne strategie obrony przed krytyką, podobnie, jak broniła się przed wykonaniem określonych działań. Możliwe są tu co najmniej cztery strategie:

Pierwsza polegałaby na tym, by jeśli to jest tylko możliwe, w ogóle nie dopuścić do krytyki, wykluczając różnymi sposobami i taktykami krytyków, czy też odstraszając krytykę przed jej rozpoczęciem lub zaraz na początku. W ostateczności (to już ostatni dzwonek!) musisz krytykę rozpoczętą i nie wycofaną przerwać, i to spektakularnie, tak aby niesława tej sytuacji spadła na krytykę spłoszoną, przepędzoną czy stłamszoną, a nie na Ciebie.(s. 112)

Jeśli już niestety dojdzie do krytyki, to zgodnie z drugą z możliwych strategii - trzeba uczynić wszystko, by jej po prostu nie przyjąć. Można tego dokonać w różnej postaci: nie przyjąć do wiadomości, nie odebrać krytyki jako krytyki, wreszcie, zachować się tak, jakby jej nie było. Musisz doprowadzić do sytuacji, w której przestaje być pewne, czy aby krytyka ta jest faktem. (s. 113)

Po trzecie, można spróbować pozbawić krytykującego prawa do krytyki, a przynajmniej skutecznie zakwestionować możliwość krytyki w danych okolicznościach organizacyjnych czy społecznych.

Po czwarte, jeśli powyższe strategie okazały się nieskuteczne, krytyka, którego nie zdołałeś po prostu powstrzymać i obezwładnić, musisz zniszczyć (organizacyjnie). (s.114)

W ten sposób dochodzi do strategii współpracy negatywnej, w wyniku której organizacja ulega destrukcji i zniszczeniu. Ciekawe, jaką instytucję miałem na myśli...

O przwództwie edukacyjnym z pętelką w tle

Ośrodek Rozwoju Edukacji (placówka podległa MEN) organizuje KONGRES PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO. Dzisiaj już wszystko jest kongresem, nawet spotkanie tych, którzy muszą zorganizować najzwyklejszą konferencję, by przekazać opinii publicznej wyniki badań na określony temat. Co ciekawe, ów kongres nie będzie zajmował się przywództwem makropolitycznym, a więc czy w MEN jest jakiekolwiek przywództwo za zamkniętymi drzwiami gabinetów ministrów i ich zastępców. Zawsze lepiej i łatwiej jest pouczać innych oraz nimi sterować, niż wymagać czegokolwiek od siebie.

Trudno, by resort dokonywał autoewaluacji, której oczekuje np. od szkół. Pod kuratelą PO i PSL organizuje się kongresy wśród swoich i dla swoich, a więc z udziałem tych, którzy przez trzy lata korzystali z funduszy unijnych na realizację określonych (różnego rodzaju i poziomu) zadań diagnostycznych, a informacja o miejscu i czasie obrad ma sprawić, że przybędzie na nie rzesza uczestników. Mają zagwarantowane wyżywienie, gadżety (skórzane teczki, długopisy, elektroniczne nośniki danych, notatniki itp.). Każdy może się na ten kongres zgłosić, ale dopiero po zakwalifikowaniu się do grona uczestników, którego nieodłącznym warunkiem jest bezwzględny udziału we wszystkich zajęciach od początku do końca kongresu, złożenie deklaracji podjęcia działań popularyzujących treści i zagadnienia poruszane na kongresie, a pół roku po nim przekazanie informacji o działaniach podjętych w wyniku uczestniczenia w kongresie oraz przesłanie sprawozdania po realizacji tych działań. Tak więc, proszę państwa, nocleg w luksusowym hotelu, świetne jedzenie i napoje są tylko pozornie darmowe, jak wszystkie promocje w naszym kraju.


Znakomicie. Trzeba się cieszyć tym bardziej, że o powadze i wysokiej jakości debaty i prezentowanych materiałów będzie świadczyć współorganizator, jakim jest Uniwersytet Jagielloński. W Polsce mamy dwa centra przepływu środków unijnych na badania edukacyjne - jednym jest Instytut Badań Edukacyjnych, o którego bylejakości niektórych projektów pisałem już wielokrotnie oraz Ośrodek rozwoju Edukacji wraz ze wspomnianą uczelnią w Krakowie lub innym podmiotem pozyskanym do współpracy. Projektami ORE i ich wynikami warto się zająć pod kątem ich wartości poznawczej i praktycznej, bo przecież mają one służyć przede wszystkim aplikacji pozyskanej wiedzy do zmiany lub jej uzasadnienia w oświatowej rzeczywistości.

Jak informują w zaproszeniu na najbliższy kongres jego organizatorzy: Uniwersytet Jagielloński i Ośrodek Rozwoju Edukacji wspólnie realizujący projekt pn. „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek” z wielką przyjemnością zapraszają na kongres, której głównym celem będzie prezentacja wypracowanych w ramach projektu modeli przygotowania, wspierania i rozwoju zawodowego dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych. Mamy nadzieję, że przy tej okazji stworzymy wspólnie przestrzeń do dyskusji i refleksji nad stanem obecnym i perspektywami rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji w Polsce i na Świecie. Podczas kongresu pragniemy skoncentrować się na prezentacji wypracowanych w toku projektu sposobów przygotowania i wprowadzania w rolę dyrektora oraz doskonalenia dyrektorów szkół i placówek, jak również efektów przeprowadzonych w oparciu o nie pilotażowych kursów. Drugim ważnym elementem będzie prezentacja wiodących przykładów dobrych praktyk w zakresie przygotowania i doskonalenia liderów oświatowych na świecie, której dokonają zaproszeni przedstawiciele uczelni, zajmujących się przywództwem wspólnie z praktykami, działającymi w roli dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych.

Absolutnie zgadzam się z pomysłodawcami tego projektu, że czas najwyższy porozmawiać o przywództwie edukacyjnym. Jeszcze lepiej, kiedy uzyskamy do takiej debaty dane, które zostały pozyskane zgodnie z metodologią badań nauk społecznych, w tym także badań pedagogicznych - w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej i porównawczej. Oto bowiem okazuje się, że w naszym kraju wydaje się środki na to, by opracować perspektywy rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji nie tylko w Polsce, ale i na świecie. Ho, ho, ho... nareszcie polska oświata będzie zmieniać świat, a nie na odwrót. Teraz Polacy będą dzięki tym badaniom doskonalić przywódców edukacyjnych na świecie. Zapewne po tym Kongresie pojawią się zamówienia z Wielkiej Brytanii, Francji i Emiratów Arabskich, byśmy sprzedali im wytwór naszej edukacyjnej myśli.

Przywództwo w edukacji jest ponoć kluczowym czynnikiem jej sukcesów. Teraz rozumiem, dlaczego mamy tak wspaniałe osiągnięcia w międzynarodowym programie PISA/OECD. To zapewne dzięki wszystkim trzem ministrzycom (tu stosuję termin zaproponowany przez Joannę Kluzik-Rostkowską) edukacji narodowej, no i może jeszcze dzięki polskiemu rządowi na czele z nieodżałowanym b. premierem Donaldem Tuskiem, który zawsze stał u boku, a raczej w centrum, kiedy odbywały się z jego udziałem konferencje prasowe. Teraz pozostała nam już tylko pełnomocnik rządu, co nieco obniża rangę wartości edukacyjnego przywództwa w Polsce, ale trzeba cieszyć się tym, co mamy, bo dobrze ponoć już było, a teraz będzie tylko coraz gorzej.

Tak więc, o znaczeniu przywództwa dowiadujemy się już z zaproszenia, co mnie osobiście wystarcza, by specjalnie nie tracić więcej czasu na wysłuchiwanie referatów czy oglądanie prezentacji. Chyba, że zaszczyci na tym Kongresie władza, to zainteresowani mogą zrobić sobie selfika. Mnie satysfakcjonuje dotychczasowa literatura naukowa na ten temat, bo mamy znakomite rozprawy profesorów: Henryki Kwiatkowskiej i Joanny Madalińskiej-Michalak z UW oraz prof. Stefana M. Kwiatkowskiego z APS czy Marii Dudzikowej z UAM na ten temat, więc niczego nowego już się nie dowiemy. Najlepiej świadczy o tym treść zaproszenia w powyższej kwestii:

Znaczenie przywództwa w edukacji. Przywództwo jest kluczowym czynnikiem, określającym rozwój szkół i systemów edukacyjnych oraz poprawę jakości procesów uczenia się. Sprostanie temu wyzwaniu stojącemu przed przywództwem edukacyjnym wymaga po pierwsze dobrego określenia sposobu rozumienia przywództwa, adekwatnego do potrzeb edukacji, opartego o wartości ważne dla tej sfery. Drugim ważnym elementem jest określenie zbioru różnorodnych kompetencji kluczowych dla współczesnego przywództwa edukacyjnego. Trzecim wreszcie warunkiem wzrostu znaczenia przywództwa w edukacji jest znalezienie nowych, bardziej odpowiadających wymogom współczesności form kształcenia i doskonalenia kompetencji przywódczych przyszłych i funkcjonujących już w praktyce kadr przywódczych oświaty. Istniejące w Polsce sposoby kształcenia kadr kierowniczych w edukacji wymagają refleksji i zmiany, umożliwiającej kształcenie liderów oświaty bardziej zdolnych do stawienia czoła wyzwaniom stojącym przed szkołami i placówkami edukacyjnymi. Dyskutując podczas kongresu o naszych osiągnięciach i koniecznych w najbliższej przyszłości zmianach w systemie przygotowania i kształcenia kadr przywódczych w edukacji będziemy wspólnie budować zbiór pomysłów, inspiracji i przykładów dobrych praktyk z założeniem, że poprowadzi nas to do rozwoju przywództwa edukacyjnego w Polsce.


Przypominam sobie, nie jedyny zresztą na ten temat felieton prof. Aleksandra Nalaskowskiego, wybitnego znawcy i praktyka pedagogiki szkolnej, w którym na temat polskiego przywództwa edukacyjnego napisał "W Sieci" (15-18 grudnia 2014, s. 118), jak to kolejne ministrzyce edukacji pod rządami PO i PSL traktują nauczycieli (...) z pogardą, jak niewolników, którzy za miskę ryżu mają świadczyć usługi na rzecz przodowników pracy. Po kadencjach Katarzyny Hall i Krystyny Szumilas nauczyciele liczyli na nowe otwarcie. Dostali Kluzik z pętelką. Oraz instrukcję, w jaki sposób mogą sobie tę pętelkę założyć na szyję". Jeśli pani minister pojawi się na Kongresie, to może znajdzie się taki drugi Miłoszewski polskiej edukacji, który powie publicznie jak odbierający nagrodę pisarz Zygmunt Miłoszewski: urzędnikom: "Macie tupet, że tu przyszliście".

Nasi edukacyjni przywódcy wymagają resocjalizacji i reedukacji, ale nie PR-owej i oby nie przy wódce, jak "przywódcy" z wciąż nierozwikłanej i tajemniczej debaty o polskiej racji stanu w restauracji "Sowa". Hu, hu, huuuuu

Różne konteksty pedagogicznej biografistyki

W Instytucie Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II działa od szeregu lat Katedra Biografistyki Pedagogicznej, którą kieruje dr hab. Ryszard Skrzyniarz prof. KUL. Kierowany przez niego zespół naukowo-badawczy nie tylko sam prowadzi badania biograficzne, ale i organizuje cykliczne konferencje dla humanistów i przedstawicieli nauk społecznych, którzy zajmują się różnymi aspektami badania biografii i roli biograficzności w procesach wychowania oraz samowychowania. W Polsce mamy już uformowane szkoły naukowe w tym zakresie, toteż znakomicie, że upubliczniane są wyniki badań ich ekspertów czy zespołów. Zachęcam do studiowania literatury naukowej z tego zakresu, gdyż pozwala ona lepiej rozumieć i rzetelniej dociekać prawdy na temat ludzkich biografii, które najczęściej poświęcane są osobom znaczącym w dziejach nauki, oświaty i kultury.

Piszę o tym także dlatego, że właśnie otrzymałem informację o wydawnictwie, którego autorski zamysł i realizacja budzą moje wątpliwości. O ile bowiem czymś zupełnie naturalnym, oczywistym i prawidłowym z naukowego punktu widzenia jest podejmowanie badań czy przygotowywanie leksykonów biograficznych osób już nieżyjących, o tyle wydawanie drukiem biogramów postaci wciąż obecnych wśród nas bez ich wiedzy i zgody, w tym możliwości zweryfikowania danych faktograficznych, a nie ich interpretacji czy ocen, budzi już moje zastrzeżenia.

Doskonale pamiętam prace prof. Wincentego Okonia nad "Nowym Słownikiem Pedagogicznym", który postanowił ująć wśród biograficznych haseł także dotyczące - jego zdaniem - postaci żyjących, a o wysokim autorytecie w naukach pedagogicznych. Zwracał się wówczas listownie do każdej z nich z zapytaniem, czy aprobuje przygotowany przez niego jej biogram. Podobnie uczyniliśmy z ks. prof. ChAT Bogusławem Milerskim, kiedy przygotowywaliśmy dla Wydawnictwa Naukowego PWN "Leksykon Pedagogiki", w którym wydawca pozwolił nam nie tylko na zmiany jedynie aktualizujące (w już uzgodnionych wcześniej i publikowanych w wydawnictwa encyklopedycznych PWN) treści biogramów żyjących profesorów pedagogiki, ale zarazem wyraził zgodę na wprowadzenie nowych haseł biograficznych.

Wówczas, a był to rok 1998, skierowałem listy do ówczesnych członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z prośbą o przekazanie danych, które ich zdaniem mogłyby znaleźć się w takich hasłach. Tak też się stało. Otrzymaliśmy zwrotnie, w wielu przypadkach z wyrazami zaskoczenia i zadowolenia zarazem noty biograficzne, które dostosowaliśmy do obowiązujących rygorów metodologicznych budowania owych haseł. Leksykon Pedagogiki PWN ukazał się w 2000 r. i od tej pory, pomimo wielkiego sukcesu rynkowego nigdy już nie był wznawiany, mimo wskazywania przez nas na taką potrzebę nie tylko w odniesieniu do haseł biograficznych, gdyż tych było mimo wszystko mniej, ale i haseł dotyczących wydarzeń historycznych, współczesnych, procesów oświatowych, nowych kategorii pojęciowych itp.

Nie piszę o tym dlatego, by zabiegać o wznowienie tej publikacji. To jest problem wydawcy, a nie autorów. Zmarł prof. Wincenty Okoń, którego Słownik Pedagogiczny wpisał się w polską leksykografię naukową, toteż treść zawartych w jego publikacji biogramów też jest już częściowo zapisem danych z czasów minionych. Próbowałem z prof. Czesławem Kupisiewiczem przygotować "Słownik Współczesnych Polskich Pedagogów", ale nie wszyscy odpowiedzieli na nasze zaproszenie i ankietę, a 7 lat temu zespół oceniający w MNiSW wnioski na dofinansowanie tego zamysłu odpowiedział negatywnie. Nie wyobrażaliśmy sobie jednak , by można było wydawać tego typu pracę bez autoryzacji przez naukowców własnych biogramów.


Podnoszę tę kwestię, bowiem otrzymałem pismo - nie od autora, ale od chyba jego pośredników - od pana Stanisława Puchały (harcmistrz PL, b. zastępca naczelnika ZHP w czasach PRL), który wydał już w Oficynie Wydawniczej „Adam” pracę pt. „Poczet Harcmistrzyń i Harcmistrzów”. Jak stwierdza w rozsyłanym komunikacie:

Jest to wydawnictwo encyklopedyczne, słownik biograficzny, na który składa się prawie 27 000 haseł zawierających dostępne autorowi na dzień dzisiejszy dane biograficzne instruktorów harcerskich w stopniu harcmistrzyni/harcmistrza, elity wszystkich organizacji harcerskich działających w okresie 100-letniej historii Harcerstwa na ziemiach polskich, w niewoli, w czasie okupacji i na uchodźstwie. Obejmuje wszystkie kraje na wszystkich kontynentach, na terenie których istniały jednostki harcerskie i działali ci instruktorzy, bez względu na ich orientację polityczną, wyznanie i narodowość. Prezentuje grupę harcmistrzyń/ harcmistrzów osiadłych poza granicami Kraju po 1939 roku i tworzących jednostki harcerskie w miejscach swojego pobytu przy armii polskiej i w miejscach osiedlenia.

Ujmuje także najnowszą emigrację. Pokazuje postaci z wszystkich struktur harcerskich i organizacji odpowiadających czasom, w jakim przyszło działać ich bohaterom. Jest to wiedza niekiedy bardzo fragmentaryczna i szczątkowa, niejednokrotnie sprawiająca wrażenie wykazu instruktorów, nie uwzględniająca wielu nazwisk. Źródłem tego jest brak informacji a nie ich selekcjonowanie. Autor unika wartościowania poszczególnych osób i ich dokonań, ocen politycznych, ocen postaw i motywacji działań. Jedyną kwalifikacją do znalezienia się w tym poczcie jest posiadanie stopnia harcmistrzyni/harcmistrza.

Wydawnictwo ukazuje dorobek harcerski poszczególnych osób, ich poziom wykształcenia zawodowego, aktywność społeczną pozaharcerską i zawodową, dorobek wychowawczy i publikacje, często pasje i zainteresowania. Leksykon ten stanowi ź r ó d ł o wiedzy o Harcerstwie i ludziach, którzy je tworzyli, pokazuje zasadniczą wspólnotę celów i metod działania oraz efekty wychowawcze, dowodząc wspólnoty i jedności różnorodnych organizacji harcerskich, które tak wiele łączy. Pokazuje Harcmistrzynie i Harcmistrzów jako ludzi żyjących w określonych czasach i warunkach, ich aktywność i twórczy wysiłek w sztafecie pokoleń tworzących niepodległą Polskę.

Autor tej publikacji nie kontaktował się z żyjącymi jeszcze - spośród 27 tysięcy - harcmistrzyniami i harcmistrzami, by zawrzeć w biogramach wiarygodne dane o ich dokonaniach. Zapewne dlatego kieruje do nich apel:

Obecna praca jest dopiero początkiem większego dzieła. Będzie nim II wydanie. Wymaga to jednak zaangażowania się Druhny i Druha w korektę swojego biogramu, uzupełnienie go i sformułowanie wielu nowych biogramów. Potrzebne będzie zainspirowanie i zaangażowanie do współpracy innych (instruktorów, komisji historycznych, kręgów instruktorskich, drużyn/szczepów) uzupełniających dane dotyczące ich kolegów/przyjaciół czy innych instruktorów, którzy nie znaleźli się w obecnym wydaniu. Zależeć nam wszystkim powinno na jak najpełniejszym opisaniu działalności każdej harcmistrzyni i harcmistrza. Przepraszam za wszystkie ułomności wydawnictwa, ale dotarcie do źródeł, pamięć ludzka, niejednokrotnie brak czasu zainteresowanych, stan zasobów archiwalnych, mały zasięg informacji o tej pracy narzucały taki a nie inny kształt biogramów. Możemy to wspólnie naprawić. Dlatego proszę o uzupełnienia, poprawki i nadsyłanie nowych informacji według pewnego porządku.

Z treści jego listu wynika, jaka jest struktura biograficznego hasła, bowiem prosi o uzupełnienia, poprawki i nadsyłanie nowych informacji według pewnego porządku. Powinien on zawierać: dane osobowe: imię i nazwisko (także panieńskie mężatek), daty urodzenia, zawód, wykształcenie (ukończone szkoły, uczelnie, studia podyplomowe, stopnie naukowe, specjalizacja zawodowa, szczególne uprawnienia zawodowe), dane harcerskie (maksymalnie szczegółowe, z datami) identyfikujące daną osobę z organizacją harcerską/skautową, chorągwią, hufcem, drużyną, gromadą, szczepem, kręgiem instruktorskim, odnotowujące stopnie instruktorskie (ewentualnie harcerskie), rok przyrzeczenia, rok wstąpienia do organizacji, zajmowane funkcje, odbyte kursy, szkolenia, uczestnictwo w obozach, zimowiskach, zlotach, rajdach, akcjach, dane o innej działalności publicznej (nie harcerskiej): przynależność do innych organizacji, stowarzyszeń, klubów, pełnione tam funkcje, aktywność samorządowa, woluntariaty itp. dane o pracy zawodowej przez ukazanie stanowisk pracy, nazw zakładów pracy czy instytucji (z datami rozpoczęcia i zakończenia działalności), dane wymieniające wszystkie wyróżnienia (odznaki, medale, tytuły, nagrody) oraz odznaczenia państwowe i branżowe, pokazujące publikacje (tytuły, lata i miejsca wydania) lub szczególne osiągnięcia zawodowe czy społeczne, ewentualne hobby.



To, co budzi mój dyskomfort, to oferta, z której wynika, że jak zainteresowany kupi sobie za 120 zł tę publikację, to będzie mógł stwierdzić, czy jego biogram jest właściwy czy też nie oraz będzie mógł prosić redaktora o to, by przygotowując kolejne wydanie (kolejny wydatek, zapewne już większy) wprowadził odpowiednie zmiany. Chyba jednak niewiele ma to wspólnego z harcerskimi wartościami.