18 września 2014

Rodzic : ministra edukacji postępuje jak glazurnik






Otrzymałem list od jednego z refleksyjnych i odpowiedzialnych rodziców, którego spotykam na różnych konferencjach naukowych poświęconych edukacji, ale także w prowadzonym przez niego blogu. Pisze do mnie co następuje:

Panie Profesorze, rzeczywiście, monopol MEN i sposób zarządzania edukacją jest zadziwiający. Chyba lepiej byłoby, gdyby pieczę nad oświatą miała jakaś instytucja "niezależna", np. typu Rada Polityki Pieniężnej. Dlaczego o losach mojego dziecka decydują politycy partyjni?

Martwi mnie jedno: brak dyskusji i sporu o edukację w przestrzeni publicznej. Taki spór istnieje. Rodzice, uczniowie i nauczyciele rozmawiają i buntują się "po cichu" - każdy osobno. Wystarczy podsłuchać co mówią rodzice po wywiadówkach, uczniowie w domach i w swoim gronie, nauczyciele w zaufanych grupkach. W mojej szkole spotykamy się po kryjomu, żeby nikt nie dowiedział się, bo to może zaszkodzić. Aż mi wstyd. Ale dobrze, że spotykamy się, bo w ten sposób, tak jak Pan pisze, wzmacniamy siebie i nasze dzieci.

"Wszyscy" słyszą o sporach wokół gender, religii w szkole, pedofilii w kościele, aborcji, homoseksualizmu, inicjatyw Owsiaka, obowiązku szkolnym Elbanowskich. itp.. "Nikt" nie słyszy o sporze o obraz polskiej szkoły, o edukację naszych dzieci. Dlaczego ? W ciągu ostatnich miesięcy obejrzałem przypadkiem i fragmentarycznie dwie niszowe audycje telewizyjne o edukacji. W jednej, profesor Łukasz Turski nawoływał do przewrotu analogicznego jak solidarnościowy. W drugiej, dwóch ekspertów i zwykli słuchacze, bez żadnych emocji, wypunktowali najważniejsze choroby naszych szkół.

Co zrobić, żeby spór o oświatę przedarł się na stałe do mediów? Wydaje mi się, że brakuje nam "sojuszu" ludzi światłych i wrażliwych: zwykłych rodziców + uczniów + szeregowych nauczycieli + ekspertów, ludzi nauki. Każdy mówi w swoim gronie. Te głosy są osobne i za ciche, trzeba je połączyć aby były donośniejsze. Jak to zrobić ? Przykładem pozytywnym jest sojusz ludzi dobrej woli w latach 1980-89. Dlatego też jestem optymistą.

Marzy mi się, abyście Wy - profesorowie, ludzie nauki, humaniści, intelektualiści - byli głośniejsi. To co czytam w Waszych publikacjach jest wspaniałe, a zarazem przygnębiające, ponieważ nie dociera do praktyki szkolnej od 25 lat. Przepraszam za wyrażenie: polska szkoła nie implementuje dobrych idei, pomysłów i praktyk (praktyk sprawdzonych i stosowanych przez wielu wspaniałych i osamotnionych nauczycieli). Te pomysły i tę nieumiejętność doskonale opisują nauczyciele nauczycieli: Dylak, Śliwerski, Kłakówna, Dudzikowa, Melosik, Kwieciński, Żylińska, Robinson, Radziwiłł, Korczak, Montessori, Plutarch, Sokrates, ... (tylko tyle nazwisk zapamiętałem) . Niektórzy są już Świętej Pamięci. To mnie bardzo martwi.

Szkoła mojej córki, najlepsza w regionie, znajduje się kilkaset metrów od siedziby profesora Dylaka. Dzieli ich/nas przepaść. Z wyrazami szacunku
RODZIC

O wspomnianych przez powyższego RODZICA problemach piszemy nieustannie, niektórzy napiętnują władze resortu edukacji, kolejnych premierów i ... , demistyfikują fałszowanie interpretacji danych z badań oświatowych na użytek władzy politycznej itp., ale to jest rzucaniem grochem o ścianę, gdyż – proszę pamiętać – edukacja stała się znakomitym obszarem do wzbogacania się przez pragmatyków dysponujących ogromnym budżetem państwa także na edukację. To oni posługują się kategorią skuteczności, edukacji jako instrumentu, środka, okazji do zysku.

Unia Europejska kieruje wielkie strumienie pieniędzy na edukację, ale o sensowności ich wydatkowania nie decydują pedagodzy, nauczyciele, ale ekonomiści, politolodzy, socjolodzy, osoby spoza branży, które widzą w tym dla siebie kapitalny biznes. Tym samym mamy tu do czynienia z doraźną konsumpcją, która nie zmienia niczego istotnego w polskim systemie edukacyjnym. Nikogo zresztą to nie obchodzi. MEN, ORE i IBE organizują co rusz konferencje w różnych miejscach kraju, w pięciogwiazdkowych hotelach, z dostępem do SPA, posiłków jak w Restauracji "Sowa" dla polityków PO tylko po to, by przekazać ich uczestnikom kwestie zbyteczne, propagandowe, polityczne, ale uzasadniające wydatkowane miliony na pseduoprojekty.

Dlatego tak ważna jest wrażliwość i oddolna, społeczna kontrola rodziców, obywateli w środowiskach szkolnych, by przede wszystkim nie krzywdzono naszych dzieci, by mieć wpływ na formację osobową młodych pokoleń. Z drugiej strony edukacja nie może być pod kloszem, w oderwaniu od obowiązujących reguł życia, bo inaczej dzieci wypadną z gry, na którą są skazane. Trzeba je zatem wzmacniać w radzeniu sobie z tym, co jest konieczne, by nie zatracały przy tym własnego człowieczeństwa, własnych sumień, wrażliwości na dobro i zło. Muszą być świadome zagrożeń, ale zarazem wiedzieć, co będzie stanowić o ich godności, mocy, siły oporu na manipulacje.

Wchodzimy w bardzo trudne procesy. Niestety, jak długo będzie w kraju centralizm oświatowy, tak długo będziemy skazani na socjotechniczne manipulacje władzy, która kosztem edukacji dba o własny wizerunek, niszczy autonomię pracy nauczycieli, nie jest zainteresowana realnym partnerstwem rodziców w szkołach publicznych. Też jestem optymistą. Uważam, że powinniśmy – jako rodzice – stanowić silny opór przeciwko politycznym graczom i wzmacniać dzieci w domu i poza szkołą, jeśli w szkole nie jest to możliwe.

Na medycynie nie ma już tak wielu absolwentów z czerwonym paskiem, laureatów olimpiad, dziedziców rodzinnych tradycji lekarskich czy stomatologicznych. Niestety, tak jak w zawodzie nauczycielskim, nie wszyscy mają powołanie, serce do bycia z pacjentami i dla pacjentów. Każda grupa zawodowa ma swój margines, cwaniaków, pasożytów, niedouczonych, a ksobnych osobników, czerpiących tylko korzyści. Szkolnictwo wraz z jego set-tysięczną grupą urzędników, także w MEN i kuratoriach oświaty, nie jest od nich uwolnione.

----

Panie Profesorze.
Tu jest credo władz oświatowych Bardzo trudno jest polemizować z takim wystąpieniem. To jest taka sama sytuacja, jak spotkanie przeciwnika ze zwolennikiem Peerelu. "Nie było tak źle. Były różne nieprawidłowości, ale spójrz: podnieśliśmy kraj z ruin, ludzie mieli pracę, zlikwidowaliśmy analfabetyzm, itd.".

Na każdy fakt negatywny, miłośnik Peerelu przytoczy jakieś pozytywy. "Jedzenia nie było w bród - ale nikt nie głodował. Pegeery były niewydajne - ale plony wzrastały." Ja to nazywam syndromem Manieczek (pamięta Pan wzorcowy PGR?). Zawsze można znaleźć jakieś jasne punkty i przykłady, nawet na wojnie, nawet w więzieniu.

Trudno polemizować, bo różnimy się światopoglądem i zasadami. Tak samo jak bezowocna była polemika Miodowicza z Wałęsą. Co więcej, wypowiedź ministra jest sprzeczna z zasadami szacunku i dialogu, z zasadami przyzwoitości, z zasadami demokracji, ze zdrowym rozsądkiem. Trudno to wytłumaczyć, bo to jest bardzo subtelne, zapewne nieświadome łamanie tych zasad. Ale postaram się to opisać na blogu.

Mój kolega powiada: nie pytaj glazurnika czy dobrze kładzie płytki, zapytaj jego klientów. Pani minister zachowuje się jak glazurnik, który zachwala swoje usługi. Gdyby dyrygent opowiadał, że jego orkiestra jest wspaniała, ośmieszyłby się. Od tego są muzycy, muzykolodzy, recenzenci i słuchacze. Jeżeli jest tak dobrze, to dlaczego w mojej szkole trudno jest znaleźć ucznia, który nie bierze korepetycji? Uff, ulało mi się.


17 września 2014

Habilitacja w estetycznych przestrzeniach pedagogiki kultury


Wczoraj odbyło się kolokwium habilitacyjne pani dr Małgorzaty Muszyńskiej z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Toruńska pedagog przedłożyła do oceny swoich osiągnięć naukowych m.in. najnowszą monografię pt. Alegorie w estetycznych przestrzeniach pedagogiki. Dwoistość w ekspozycjach ironicznego alegoryka – Badania jakościowe, (Toruń 2013, ss. 645). Pedagogika zyskała kolejnego samodzielnego pracownika naukowego, który od wielu lat prowadzi badania z pogranicza między pedagogika kultury (w tym teorii i modeli wychowania estetycznego), pedagogiki wczesnoszkolnej oraz w nawiązaniu do nauk współpracujących z pedagogiką jak: estetyka, antropologia kultury, socjologia i psychologia sztuki.

Pani dr hab. Małgorzata Muszyńska jest absolwentką studiów pedagogicznych, które ukończyła na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu w zakresie pedagogiki nauczania początkowego w 1985 r. Wówczas przygotowała pracę magisterską pt. Uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych dzieci w młodszym wieku szkolnym w świetle współczesnych koncepcji wychowania plastycznego, a jej promotorem był prof. dr hab. Stanisław Kawula. Po ukończeniu studiów pracowała do 1988 r. w szkołach podstawowych Torunia, co wzbogaciło jej doświadczenia i kwalifikacje zawodowe, o czym świadczą osiągnięcia jej uczniów w konkursach plastycznych. Wówczas to zastosowała we wczesnej edukacji metody wychowania estetycznego prof. Stefana Kościeleckiego.

Od 1988 r. jest zatrudniona w UMK w Toruniu - najpierw w Zakładzie Pedagogiki Wczesnoszkolnej (kier. Wacław Świątek, Jadwiga Jastrząb), potem w Zakładzie Dydaktyki (kier. Józef Półturzycki), dalej w Zakładzie Animacji Pedagogicznej (kier. Ryszard Łukaszewicz), a obecnie jest w Katedrze Dydaktyki i Mediów w Edukacji na stanowisku st. wykładowcy (kier. Bronisław Siemieniecki). Rozprawę doktorską pt. Kształcenie wspomagające rozwój zdolności interpretacyjnych dzieci 9-10 letnich (na przykładzie metafor) przygotowała pod kierunkiem prof. dr. hab. Aleksandra Nalaskowskiego , zaś recenzentami w jej przewodzie, który został przeprowadzony w Instytucie Badań Edukacyjnych w 1997 r. byli profesorowie: Ryszard Pachociński i Lech Witkowski. Na podstawie obrony uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.

Pani dr hab. Małgorzata Muszyńska reprezentuje w naukach o wychowaniu bardzo wysublimowany styl badań jakościowych i wyjątkowy, a jakże oryginalny styl narracji, którym posługuje się w swoich mikrodociekaniach z biografistyki pedagogicznej. Wierna swojej Uczelni i Wydziałowi, odnosi się w swoich publikacjach do Mistrzów, wśród których nawiązuje do rozpraw swojego promotora prof. Aleksandra Nalaskowskiego. Każda z wydawanych przez nią monografii miała niezwykle znaczących w nauce, a przy tym wymagających i krytycznych humanistów, jak profesorowie: A. Nalaskowski, L. Witkowski, R. Łukaszewicz czy ks. J. Michalski.

Dokonania naukowe pani dr hab. M. Muszyńskiej są imponujące. Należy ona do tych badaczy kultury, którzy – jak określa to prof. filozofii UJ Bartosz Brożek – „tańczą z myślami”. To przecież najwybitniejsi filozofowie ujmowali myślenie za pomocą metafor, a te właśnie stały się początkiem rozwoju naukowego myślenia i pracy twórczej Habilitantki, czego najlepszym dowodem jest wydana przez nią praca podoktorska pt. Metafory w edukacji prymarnej (Toruń: UMK 1999), a później kolejna monografia z wychowania estetycznego pt. Wizualne analogie w edukacji, (Toruń: UMK 2005). W tej ostatniej rozprawie Autorka wprowadza nas w relacje analogiczne między dziełami sztuki i rozpoznawanie figur powtarzalnych w domenach historii sztuki, etnografii, psychoanalizie i antropologii kultury, by opracować na bazie tego procesu własny projekt edukacji estetycznej – jak to określa - „zatroskanej” o rozwój człowieka. Sięgnęła przy tym w konstruowaniu własnej ramy teoretycznej do myśli tak wybitnych filozofów jak Lacan, Žižek, Bachelard, Merleau–Ponty, Heidegger, Kierkegaarda, Eliade czy Jung.

Stopień nasycenia różnorodnością teorii, myśli, poglądów czy wybranych kategorii jest w Jej tekstach często tak silny, a zarazem „mozaikowy”, że odnosi się miejscami wrażenie obcowania z dziełem sztuki łączącym różne techniki i stylistyki (np. jak w assemblage) po to, by pobudzić naszą wrażliwość myśli i estetykę jej kreowania. Postrzegam to jako pewną figurę duchową, która prowokuje nas czasami do sprzeciwu, kiedy odczytujemy ją jedynie w perspektywie zawężonego pola rozumienia teorii wychowania estetycznego. A przecież w publikacjach tej Autorki nie chodzi o teorie same w sobie, ale o dostrzeżenie dramatu ludzkiej egzystencji (słynne określenie Levinasa – dramatis personae) uwikłanej pomiędzy światem duchowym a materialnym, która nie zawsze potrafi wyzwolić się z semiotycznych i konatywnych gier środowiska życia odzierających ją z podmiotowości, własnej godności.

Najważniejsza w dokonaniach naukowych pani dr hab. M. Muszyńskiej jest niewątpliwie ostatnia jej monografia pt. Alegorie w estetycznych przestrzeniach pedagogiki. Dwoistość w ekspozycjach ironicznego alegoryka – Badania jakościowe”. Jest to niewątpliwie jedna z nielicznych rozpraw habilitacyjnych, którą czytać należy tak w warstwie głównej narracji, jak i częstych, a jakże rozbudowanych przypisów rozszerzających. Poziom nasycenia merytorycznego i badawczego w obu strukturach tekstu jest wyjątkowo bogaty, toteż nie można przejść wobec nich obojętnie czy odczytywać je tylko po to, by sprawdzić źródła odwołań do wywołanej myśli, teorii lub własnych refleksji i doświadczeń empirycznych, paraartystycznych.

Mamy tu znakomitą publikację z pedagogiki ogólnej, holistycznej, głęboko zakorzenionej w dziedzictwie humanistycznej myśli wielu pokoleń, a zarazem nadzwyczaj nowoczesną, wykraczającą poza liniową strukturę i stylistykę narracji w ramach jednego nurtu czy paradygmatu badań. Wewnętrzny, duchowy niepokój i pasja poznawcza Autorki dają o sobie znać od pierwszej do ostatniej strony tekstu, który jest kreatywną rekonstrukcją myśli, doświadczeń, przeżyć i zobowiązań wobec edukacji jako kultury wysokiej. Pojawiające się miejscami pytania (np. Co jest przedmiotem procesu ekspresji szkoły? Dlaczego oczekiwana jest uległość, jeżeli wiemy, że człowiek - uczeń, student to uosobobienie sił obecnych i potencjalnych i bezcenna jest jego wyjątkowość? s.41) –nie są jedynie przerywnikiem doznań, ale stały się dla Autorki wieloletnich i żmudnych badań przedmiotem nieustannych poszukiwań racji dla własnej intuicji, bogactwa samo(wy-)kształcenia i kreowanych projektów także w toku edukacji akademickiej.

Czytając tę rozprawę nie można przejść wobec jej treści obojętnie, gdyż każdy znajdzie w niej odniesienia do własnych pól poznawczych, dręczących go wątpliwości czy poczucia sensu dotychczasowego zaangażowania w naukę, oświatę czy związaną z nimi szeroko pojmowaną politykę edukacyjną. Czyż nie taką też funkcję powinna spełniać dysertacja habilitacyjna, niezależnie od udokumentowania procesu konceptualizacji własnego projektu badawczego, realizacji jego założeń, często przecież modyfikowanych w trakcie odkrywania coraz to nowych przesłanek i interpretacji wyników, by mogły one służyć innym, otwierać metaprzestrzeń do dalszych poszukiwań, prowadzenia sporów czy też rozbudzać potrzeby rozwoju ludzkiej duchowości?

Współczesna pedagogika nadal nie jest otwarta na poznawanie różnorodności i niejednoznaczności wiedzy o kształceniu i wychowaniu, gdyż ostatnie dwudziestopięciolecie potwierdziło, jak niewielu zarządzających edukacją publiczną (oświatą i szkolnictwem wyższym) jest gotowych na zmianę siebie samego. Pani dr hab. M. Muszyńska trafnie przywołuje zatem w swoim bogatym studium przejawy twórczego buntu części naukowców w kraju i mało znanych poza jego granicami, które są następstwem niezależnie od siebie, ale paralelnie lub w różnych okresach rozwoju nauk pedagogicznych rozwijanych teorii i prowadzonych dyskursów. Nie znamy się wzajemnie, bo nie znamy swoich tekstów, także z powodu różnic językowych, ale i w kraju, w wyniku nieczytania studiów innych, bo często postrzeganych jako spoza granic własnej subdyscypliny, stajemy się sobie obcy.

W najnowszej rozprawie M. Muszyńska dokonuje interesującej inkluzji wiedzy, naukowych teorii i projektów działań paraartystycznych z badanymi przez siebie tekstami kultury przez – jak pisze: (...)próby wcielania się w różne role i pozycje podmiotu i jego problemów(…) czy też jako odnalezienie „Obcego – w – sobie” w akcie sublimacji abjectu (jej wynikiem może być przebaczenie), w powrocie do stanu idealizacji (…). (s. 21) Przeprowadza nas traktem swoich badań z pozytywistycznego empiryzmu do postmodernistycznego interpretatywizmu, ale przecież żaden z tych paradygmatów nie ulega zatarciu czy wyniesieniu ku centrum. Raczej świadomość tego przejścia ma sprzyjać poszerzaniu pól do konceptualizacji własnych badań jako mających charakter inter- i transdyscyplinarny. Tworzy tym samym swoim bogatym studium historyczno-kulturowym nowe okazje do rozpoznania zajmowanych przez badaczy różnych epok ich własnych, a przecież nie wykluczających pozostałe, pozycji epistemologicznych, by odczytać w sieci rozproszonej wiedzy nowe sensy, znaczenia dla pedagogicznych działań tu i teraz.

Widać wyraźnie, że toruńska pedagog jest przeciwna redukcjonistycznemu podejściu do nauki, w tym także do pedagogiki. Rozwija konwergencyjne myślenie nastawione na wychwytywanie podobieństw, intertekstualnych powiązań między koncepcjami powstałymi „tam i kiedyś” czy „tu i teraz”. Jej własne badania pozwalają na nowo, a miejscami i po raz pierwszy, zaistnieć w naukach pedagogicznych, by wyprowadzić je z przekonania, że jedynie słusznym jest scjentystyczny paradygmat rozwoju wiedzy. Doskonale rozumie, jak bardzo ważne jest rozwijanie krytycznego i konstruktywistycznego zarazem myślenia w pedagogice właśnie na poziomie metasyntez, które otwierają nas na złożoność, wielość, ale i wspólnotowość badań naukowych. Swoim dokonaniem poznawczym M. Muszyńska potwierdza jakże głęboki sens poglądu Z. Kwiecińskiego, że pedagogami stają się nie tylko ci, którzy wytworzyli pozytywistycznie poprawne i zbieżne z atomistycznym, redukcjonistycznym pojmowaniem nauk humanistycznych i społecznych teksty, ale także twórcy dzieł pośrednio odczytywanych jako pedagogie, choć ani sami siebie za pedagogów, ani swych dzieł za pedagogię nie uznawali.(s.72)

Być może po tylu latach wzajemnego otwarcia się (w rozumieniu możliwości prawnej upublicznienia rzeczywistych wyników badań dzięki zniesieniu cenzury) polskiej humanistyki na pedagogikę i pedagogiki na humanistykę jest nieco łatwiej sięgać po narzędzia krytycznego wyrazu i myślenia, to jednak mamy świadomość, że tego typu studiów jest ciągle niezwykle mało. Nie bez powodu środowisko akademickie zdało sobie sprawę z tego, jak bardzo wprzęgnięta w tzw. reformy kształcenia neoliberalna ideologia, niszczy duchowy wymiar rozwoju człowieka, a tym samym i unika badań nad kulturą wysoką lub są one eliminowane przez czynniki władzy jako sprzeczne z polityką poprawności. Pani M. Muszyńska upomina się nie tylko o rozwijanie modeli estetyki możliwości, ale i o odzyskanie poczucia ideału i podejmowanie próby naprawy rzeczywistości w perspektywie refleksji związanych ze świadomością wartościowego istnienia.. s. 47)

Autorka tej monografii zaproponowała m.in. nowe opracowanie "widzenia binokularnego" H. W. Loewalda w interpretacji J. D. Millera. Okazało się ono pomocne w głębszym rozumieniu procesu sublimacji, do którego prowadzi empatia epistemologiczna, a to w niej ma udział dekonstrukcyjna praca alegorii i ironii. Słusznie wprowadzona zostaje do pedagogiki nowa kategoria pojęciowa, jaką jest alegoria, obok takich już pojęć wiążących myśl minionych pokoleń z wyzwaniami ponowoczesnego świata, jak podmiotowość, dwoistość, alternatywność czy dystopia. Alegoria jest odkrywana w każdym z przywoływanych przez M. Muszyńską dzieł jako możliwość, impuls, a może i prowokacja, byśmy mogli zbliżyć się do tego, co naturalne, przeżywane, doznawane przez jego przedstawienie kulturowe.

Rozszerzoną koncepcję wychowania estetycznego autorka osadza głęboko zarówno w naukach o sztuce, filozofii, jak i psychologii. Już we wstępie zapowiada, że będzie to monografia teoretyczno-empiryczna. Część badawcza w paradygmacie jakościowym stanowi egzemplifikację teorii odsłaniając zarazem ich walory eksplikacyjne i interpretatywne oraz wnosząc istotny wkład w ponowoczesne nauki o wychowaniu. Zastosowany tu typ badań metateoretycznych wskazuje na wyraźny związek awangardy artystycznej z ponowoczesnością, w której modernistyczne metanarracje niejako rozpływają się w zmiennych i wielokształtnych kontekstach parcjalnych narracji. Słusznie przywołana w tej publikacji Anna Zeidler – Janiszewska pisała z postmodernistycznej perspektywy, że sztuka (...) nie przynosi już prawdy o świecie, lecz zmienia się w jedną z alternatywnych rzeczywistości, o własnych założeniach oraz własnych mechanizmach „uprawdziwiania” i samoodtwarzania; z porządku reprezentacji przenosi się w porządek symulacji.

Muszyńska znakomicie odsłania nam tajemnicę i niewyczerpalność znaczenia alegorii ujawniając jej genealogię i różne wymiary oraz jej powiązania z filozofią i psychologią. Dzięki tej analizie, miejscami także krytycznej refleksji sprzyja lepszemu zrozumieniu struktur intelektualnych i estetycznych, podkreślając ich naturę znacznie bardziej skomplikowaną niż proste posługiwanie się ich nazwą. Naczelną myślą zaproponowanych przez nią badań jakościowych jest to, że człowiek nie tkwi w kulturowo stanowionych rolach, normach, symbolach, znaczeniach (co wpisywałoby się w paradygmat normatywny), ale sama edukacyjna interakcja czy wywiad z ironicznym alegorykiem może być traktowana jako doświadczenie estetyczne i zarazem proces interpretacyjny. Podmiot badań pani dr hab. M. Muszyńskiej nigdy nie jest całkiem otwarty (dostępny, jawny), toteż musi być odtworzony (zrekonstruowany) także poprzez interpretację. To poznanie jest zasługą hermeneutyki, by można było docierać do intencji interlokutora, do jego wypowiedzi, której znaczenia muszą być najpierw odkryte poprzez interpretację.

Przybliżenie polskiemu czytelnikowi metodologii opartej na praktyce sztuki i edukacji (a/r/tografia) jest niewątpliwym wkładem w rozwój współczesnej pedagogiki. Przedstawione w rozdziale 8 założenia badań jakościowych stanowią w tej pracy dzięki swoistego rodzaju „perełką poznawczą”. Dotychczasowe teorie wychowania estetycznego zostają wzbogacone o awangardę nie tylko sztuki, ale i metodę „żywego badania” (living inquiry) jako doświadczenia estetycznego, związanego z procesem nadawania znaczeń i ze świadomością rozumienia sztuki (...). (s. 346) Przeprowadzenie własnych badań jakościowych ze studentami na bazie konceptu widzenia binokularnego a dotyczących spostrzegania przez nich dwu światów: zewnętrznego, realnego a krytykowanego i świata idei (ich iluzji), a więc przez odwołanie się do doświadczeń estetycznych studentów w powiązaniu z myśleniem krytycznym, sprzyjało wygenerowaniu z ich wypowiedzi typologii alegorii na podstawie ekspozycji wizualno-tekstowo-ewokatywnej.

Mamy zatem znakomitą, pierwszą badawczo aplikację idei dwoistości, dualizmu i ambiwalencji autorstwa Lecha Witkowskiego. Zamieszczone w rozprawie prace plastyczne uczestników badań budzą najwyższe uznanie i podziw, jak wspaniałe można osiągnąć efekty w edukacyjnym spotkaniu, które nie mieszczą się we wskaźnikach KRK, natomiast odsłaniają nam jakże głęboki wymiar duchowych doznań kandydatów do pedagogicznej profesji. Przykładowo, wypowiedź uczestniczki wywiadu na temat powszechnie zakorzenionego kłamstwa w relacjach międzyludzkich jest czymś niezwykle subtelnym, ale jakże autentycznie przeżywanym, co potwierdził – chociaż jest to przypadkowa zbieżność w czasie wypowiedzi prof. Marcina Króla na temat kłamstwa w życiu codziennym i dyskursie publicznym generacji III RP. Oto interlokutorka stwierdza na podstawie obserwacji, które poczyniła w związku z zadanym jej procesem pracy twórczej przez M. Muszyńską: (...) ludzie kłamią. Kłamią w różnych sytuacjach, głównie przejawia się to tym, że jak opowiadają jakieś historie,, bardzo ubarwiają rzeczywistość. (...) Myślę, że robią to dlatego, żeby być bardziej akceptowanym społecznie, bardziej jakby pożądanym, bo często boją się tego. Że ich prawdziwa twarz, prawdziwa osobowość nie zostanie przez ludzi doceniona i nie zostanie zaakceptowana przez społeczeństwo” (s. 596).

Tymczasem M. Król pisze m.in. Jeżeli polityk dla zdobycia władzy gotów jest zaprzedać dusze diabłu kłamstwa, a my na to nie reagujemy, to znaczy, że stajemy się wspólnikami kłamstwa”. Otóż rozprawa dr M. Muszyńskiej dowodzi także w warstwie jej swoistego rodzaju doświadczenia quasi eksperymentalnego, że być może nowe pokolenie zamknie kartę kultury kłamstwa, będącej zapewne jeszcze pochodną syndromu homo sovieticus także wśród elit naszego społeczeństwa. Chciałbym, żeby moje dzieci miały szanse spotkania na swojej drodze życia takiego nauczyciela akademickiego.

16 września 2014

Co mogą stracić nauczyciele, rodzice i uczniowie?


Nie tak retoryczne pytanie zadają dziennikarze "GazetaPraca.pl". Oni zapytali "Co mogą stracić nauczyciele?", by ostrzec prawie pół miliona profesjonalistów, że rządząca koalicja partyjna PO i PSL zamierza rozmontować Kartę Nauczyciela dopiero po wyborach samorządowych. Są w błędzie. Karta zostanie "zdegradowana" po wyborach prezydenckich i parlamentarnych w 2015 r., jeśli nie dojdzie do tych drugich znacznie wcześniej. A ja dodatkowo pytam, co mogą stracić rodzice i uczniowie?

Nie po to ministra Joanna Kluzik-Rostkowska "pisze" - jak twierdziła w Sejmie - podręczniki do klas II i III, by narażać się nauczycielom. Nie po to zabiera głos, gdzie tylko się da (z przeświadczeniem wyćwiczonym przez specjalistów od PR), że to dzięki niej rodzice zaoszczędzili ponad 45 mln. PLN, skoro MEN wydał na elementarzowy "twór" zaledwie 75 mln. PLN.

Ten eleMENtarz jest - zdaniem ministry i premiera - najlepszy na świecie, bo który był tak, jak ten, poddany ostrej krytyce i mimo wykazanych patologii w jego powstaniu oraz błędów - został wydany, wydrukowany i nawet osobiście dowieziony do szkół przez niektórych kuratorów oświaty? No niech ktoś wskaże, który? stwierdziła nasza ministra: 60 tysięcy osób weszło na stronę. Było kilkaset opinii. Ten podręcznik naprawdę nie budzi złych emocji

Och, jacy zdolni są dzisiejsi, postmodernistyczni i popkulturowi autorzy, że wysiłkiem zbiorowym poradzili sobie z 600 opiniami! Doprawdy, żaden dotychczasowy elementarz, nawet ten Mariana Falskiego z "Alą, co ma kota", nie miał w ciągu kilkudziesięciu lat obecności w szkołach aż tylu recenzji! No, ale to był przedwojenny profesor, więc musiał być kiepski. Nie oglądał serialu o "Kiepskich".

Któż mógłby się spodziewać, że nie tylko jego praca została przez MEN skiepszczona. Na śmietnik historii edukacji wczesnoszkolnej wyrzucono ponad 20 autorskich elementarzy. No i dobrze. Po co zaśmiecać wielością, jak powracamy do wymarzonej przez naród jedności, spokoju i dobrobytu.

Protestowało Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne w Warszawie przeciwko ustawie podręcznikowej, rzekomemu plagiatowi jego publikacji itp. Cóż za problem? Władza jest gotowa na ustępstwa. Załagodziła konflikt ocierając dyrekcji łzy rzuceniem na ochłap prawa do dystrybucji MEN-skiego "wytworu". No niech ktoś powie, że MEN prowadzi niewłaściwą politykę?

W końcu, bez przetargu znalazły się wydawnictwa, które wydały w czasie wakacji komplet zeszytów (ćwiczeniówek) z adnotacją na okładce "Dostępne w ramach dotacji MEN". Czy resort edukacji wyraził na to zgodę? Zweryfikował, ocenił przydatność? Nie, bo i po co? Niech lud przyjmie z dobrodziejstwem "elementarza zapewnienie o nieodpłatnym dostępie do tych materiałów. Wydawca nie skłamał. Wydawca prawidłowo napisał, że są one "dostępne w ramach dotacji MEN", a ta wynosi 50 zł. na każdego pierwszoklasistę. Niech no tylko szkoły zakupią inne pomoce. Przecież wiadomo, że są droższe i nie mają na okładkach logo "elementarza".

Tylko dziennikarze z "Gazety Wyborczej" wyśledzili (ach, jacy oni są szybcy), że ponoć są takie szkoły publiczne, w których ten wybitny elementarz zamyka się w szafkach na klucz, by nie uległ zniszczeniu. Słusznie. Ja bym nawet oprawił chociaż jeden egzemplarz w każdej szkole w złote ramki, by rodzice składali pod nim kwiaty wdzięczności.

15 września 2014

XXVIII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów KNP PAN




Królewskie miasto Sandomierz staje się w tym roku stolicą młodych naukowców w dyscyplinie pedagogika, którzy przybyli już do pięknego miasta południowo-wschodniej Polski z wszystkich ośrodków akademickich w naszym kraju. Letnie Szkoły są wyjątkową formą tygodniowych spotkań, debat, rozmów, konfrontacji, warsztatów, wykładów i prowadzonych spontanicznie dyskursów naukowych w służbie nauk pedagogicznych oraz szeroko pojmowanej praktyki oświatowo-wychowawczej.

Organizatorem tegorocznej LSMP KNP PAN są pracownicy naukowi Instytutu Pedagogiki oraz władze Wydziału Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie, na czele z dyrektorem Instytutu - wybitnym pedagogiem ogólnym i teoretykiem wychowania chrześcijańskiego ks. prof. dr. hab. Marianem Nowakiem oraz dr Dorotą Bis, dr Katarzyną Braun i ks. dr Markiem Jeziorańskim. Po raz dwudziesty pierwszy SZKOŁĄ kieruje prod.dr hab. MARIA DUDZIKOWA (wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN).

Temat przewodni tegorocznych studiów brzmi: „Opowiem wam o swojej pasji: słowem, obrazem, dźwiękiem…”. Leżące u jego podłoża cele będą realizowane w trzech blokach tematycznych:

A. Jak pasja jest/może być wpisana w kulturę świata akademickiego, jego etos i wartości? Jak stajemy się pasjonatami? W czym się to przejawia? Jak zarażać pasją?

B. Jak integralnie i interdyscyplinarnie odkrywać znaczenie pasji w kontekście roli i profesji związanej z zaufaniem publicznym? Jakie są pedagogiczne uwarunkowania zaangażowania oraz konstruowania autorskiej sztuki jego narracji?

C. Jakie bywają pułapki i wynaturzenia pasji? Dlaczego potrzebna jest interdyscyplinarna refleksja w analizowaniu pasji?


Każdy z bloków tematycznych będzie otwierać narracja jednego z zaproszonych profesorów, samodzielnych pracowników naukowych, by po niej młodzi naukowcy mogli odsłaniać swoje pasje, sposób ich badania, opisywania, wyjaśniania itp. Program Szkoły jest bardzo bogaty, toteż zainteresowani mogą się z nim zapoznać na właściwej stronie. Przewiduje następujące narracje/prezentacje:
- o istocie i mechanizmach pasji (prof. Stanisław Popek, UMCS)

- o emancypacji jako źródle i efekcie pasji (prof. Maria Czerepaniak-Walczak, USz)

- o swoich doświadczeniach: dlaczego ludziom potrzebna jest pasja (dr hab. prof. APS Maciej Tanaś, APS)

- czy i jak można zarażać pasją (prof. Wiesława Limont, UMK)

- dlaczego i jak pasja bywa towarem i o innych wynaturzeniach (dr hab. prof. AUM Marek Krajewski, UAM)

- jak być uczonym z pasją (ks. prof. Michał Heller, UPJP2)

- o harcerstwie. Moja droga do pedagogiki jako pasji (prof. B. Śliwerski, CHAT/APS)

- jak obserwując swojego syna zostałam pedagogiem z pasją (Dorota Klus-Stańska, UG).

- o swojej miłości - książkach (prof. Maria Dudzikowa, UAM)

- jak z niepełnosprawnymi żeglować z pasją (prof. Amadeusz Krauze, UG)

- być kapelanem więziennym - między misją a pasją (ks. prof. Marian Nowak, KUL)

- o pasji towarzyszenia w cierpieniu (o. dr Filip Buczyński, KUL)

- o poszukiwaniu harmonii: o moich dwóch muzach (prof. Janusz Kirenko, UMCS)

- dlaczego zasypiam z filmem francuskim a nie przy jego oglądaniu (prof. Agnieszka Cybal-Michalska, UAM)

- o śniegowej kuli. O swoich podróżach (prof. Eugenia Potulicka, UAM)

- Himalaje – moja pasja (dr hab. Krzysztof Wroczyński, KUL)

Ponadto w programie XXVIII LSMP zaplanowane zostały warsztaty fotograficzne, muzyczne, dydaktyczne, kulturoznawcze prowadzone przez profesjonalistów. Wszystkie wystąpienia koncentrują się wokół autorefleksji na temat bycia w drodze do pasji; w poszukiwaniu pasji; dzielenia się pasją; powrotom do pasji czy o pasji, której nie ma.

Z powodów losowych nie będą mogli spotkać się z nami prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski z UMK i dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz z DSW we Wrocławiu. Liczymy na ich udział w przyszłorocznej XXIX Letniej Szkole Młodych Pedagogów, którą będzie organizować Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Kolejna SZKOŁA będzie dotyczyć fenomenu pracy człowieka nad sobą, jego samowychowania.

Dotychczas nikt nawet nie skojarzył, że to miasto jest określane mianem "mały RZYM", gdyż podobnie jak stolica Włoch jest ulokowane na siedmiu wzgórzach. W materiałach krajoznawczych eksponuje się wyjątkowe walory Sandomierza jako miasta, w którym odbywają się liczne wydarzenia kulturalne , naukowe i sportowe. Nieustannie przyciąga ono ludzi kreatywnych, zafascynowanych idealnym połączeniem w mieście tego co w nim jest niezmienne od wieków, a mimo wszystko może być postrzegane jako środowisko bliskie ponowoczesności.

Gall Anonim zaliczył w swojej "Kronice" Sandomierz do jednej z trzech królewskich siedzib. Miasto nietuzinkowych krajobrazów obrośnie jako skarbiec legend i mitów również w te, które pozostawią po sobie MŁODZI NAUKOWCY - pedagodzy, psycholodzy, filozofowie, teolodzy, a więc wszyscy Ci, którym bliski jest świat humanum i wartość jego rozwoju - per aspera ad astra.

13 września 2014

Doktor pedagogiki laureatką konkursu Rzecznika Praw Dziecka


Tegoroczną laureatką konkursu Rzecznika Praw Dziecka - Marka Michalaka na najlepszą pracę doktorską dotyczącą praw dziecka została m.in. pani dr Anna Babicka-Wirkus. Wręczenie nagrody odbyło się w dn.12 września 2014 r. w bardzo uroczystej oprawie, w Sejmie RP. Pani doktor była też nominowana z Uniwersytetu Szczecińskiego do Nagrody Prezesa Rady Ministrów. Tę otrzymała jej koleżanka za pracę z tanatopedagogiki, o czym już pisałem w blogu.

Laureatka konkursu pracowała na stanowisku asystentki w Katedrze Pedagogiki Ogólnej Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego do 30 września 2012 roku. W tym też czasie rozwijała swoje zainteresowania badawcze w ramach studiów doktoranckich w powyższej uczelni. W 2010 r. ukończyła również studia jednolite magisterskie na kierunku socjologia Uniwersytetu Szczecińskiego. Z dn. 1 października 2010 r. została także zatrudnienie na stanowisku asystentki w Katedrze Socjologii i Pracy Socjalnej Wydziału Edukacyjno-Filozoficznego Akademii Pomorskiej w Słupsku.

W styczniu 2013 r. po obronie swojej dysertacji o intrygującym tytule Respektowanie prawa do autoekspresji a rytuały oporu gimnazjalistów, którą napisała pod kierunkiem pani prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak A. Babicka-Wirkus została awansowana na stanowisko adiunkta w Instytucie Pedagogiki i Pracy Socjalnej Wydziału Nauk Społecznych Akademii Pomorskiej w Słupsku.

Recenzentkami jej rozprawy były prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu i prof. zw. dr hab. Maria Mendel z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu w Gdańsku, które bardzo wysoko oceniły wartość merytoryczną, naukową i badawczą jej dysertacji. Wiceprzewodnicząca KNP PAN napisała o tej dysertacji, że wyróżnia się zarówno mało wyeksploatowanym w warsztatach polskich badaczy problematyką jak i znakomitym osadzeniem poruszanych kwestii w wybranej przez autorkę literaturze przedmiotu, dociekliwością a także, co jest nie bez znaczenia, klarownym językiem i dobrą polszczyzną, nadającą rozprawie znamiona „elegancji”.

Dysertację mimo objętości (ss.307 stron + bibliografia i Aneksy) czytałam jednym tchem - pisze prof. M. Dudzikowa - zaciekawiona zarówno tym, jak Autorka poradzi sobie z niełatwą materią teoretyczną ujętą interdyscyplinarnie, jak i z wynikami badań, a także wnioskami.


Recenzentka rekomendowała tę dysertację do druku, więc jest nadzieja, że w najbliższej przyszłości wszyscy zainteresowani będą mogli zapoznać się z jej treścią. Do tego czasu pozostaje dostęp do niej w Bibliotece Uniwersytetu Szczecińskiego lub u samej Autorki. Prof. dr hab. Maria Dudzikowa napisała o tej rozprawie jeszcze m.in.:

(1) Tytuł rozprawy dobrze oddaje jej zawartość treściową, a także problematykę, wyrażoną w następującym pytaniu głównym: Jaki jest związek między poziomem respektowania (przez nauczycieli i uczniów gimnazjalnych) prawa do autoekspresji a skalą występowania i typami rytuałów oporu uczniów. W badaniach podjęta została arcyważna i arcyaktualna kwestia poznania potencjału szkoły (gimnazjum) w kształtowaniu społeczeństwa obywatelskiego, którego nieodłącznym atrybutem jest zdolność do wyrażania obywatelskiego nieposłuszeństwa. „Nieposłuszeństwo obywatelskiej wywodzi się z postawy obywatelskiej” (s.15). Autorka trafnie wydobyła specyfikę tego nieposłuszeństwa jako świadomego działania w imię dobra wspólnego bez używania przemocy. Tym, co uprawomocnia nieposłuszeństwo obywatelskie jest prawo do autoekspresji. Dociekania teoretyczne zostały osadzone w teoretycznej triadzie: działania komunikacyjnego J. Habermasa, pedagogiki oporu P. McLarena oraz psychoanalitycznej teorii rozwoju E. Eriksona. Perspektywę wzbogacono koncepcją obywatelskiego nieposłuszeństwa Hannah Arendt.

(2) Autorka podjęła zatem odważnie problematykę synergicznego związku zachodzącego między autoekspresją a oporem, który istotny jest dla rozwoju człowieka, jako indywidualnego podmiotu, a także aktywnego obywatela społeczeństwa opartego na rozwiniętej sferze publicznego dyskursu, w której dokonuje się legitymizacja władzy i uzgadnianie obowiązujących sensów” (s. 6). Szkoła powinna więc być terenem doświadczenia takich zachowań, a rolą nauczycieli jest dostarczanie takich doświadczeń. Jak pisze „dostarczanie uczniowi doświadczeń krytycznego odnoszenia się do otaczającej go rzeczywistości sprzyja rozwojowi racjonalności krytycznej i świadomości ograniczeń narzuconych przez ideologię, w które uwikłany jest podmiot” (s.6). Należy podkreślić, że podjęta przez młodą badaczkę problematyka stanowi margines poszukiwań badawczych w pedagogice szkoły, zwłaszcza gimnazjum, które jeszcze nie dopracowało się koncepcji wychowawczej i kultury edukacji.


Druga recenzentka - prof. dr hab. Maria Mendel z Uniwersytetu Gdańskiego napisała w swojej recenzji m.in.:

W całościowym oglądzie dysertacji (kiedy spoglądając na podjętą problematykę przez pryzmat struktury pracy i analizując tak jej treść) widzę, że Pani Mgr Anna Babicka-Wirkus zawarła w niej niemal wszystkie możliwe wątki refleksji, rodzącej się wskutek szczególnego powiązania problemów, stanowiącego Jej oryginalne zainteresowanie badawcze. Dobrze odzwierciedla je tytuł rozprawy. Zawiera on splecenie istotnych w podjętej tematyce zagadnień, które sprawnie problematyzowane są w poszczególnych elementach struktury opracowania, zarówno jako analizy teorii, jak określony projekt badawczy i studia empiryczne.

Na ten szczególny splot składają się problemy, wynikające z relacji pomiędzy pojmowaniem prawa i praw (w szczególności praw obywatelskich i praw dziecka), autoekspresją (co odsyła do problematyki autokreacji i tożsamości oraz różnych wariantów podmiotowości), rytuałem (czyli teorią rytuału ‘w ogóle’) i rytuałami oporu (w perspektywie antropologicznej i pedagogicznej), wreszcie – gimnazjalistami, którzy – jako zagadnienie w dokonywanych problematyzacjach – wywołują kontekstowe analizy szkoły, jej kultury, klimatu społecznego, itd.

Wszystko to JEST w pracy Pani Anny Babickiej-Wirkus i to nie tylko jako obecność wątku, lecz jego znakomicie sproblematyzowane zgłębienie, dokonane w formie zwartej, a zarazem kompatybilnej wobec innych elementów analiz. (...) Praca wnosi do pedagogiki i - szerzej – nauk humanistycznych i społecznych, po pierwsze: empirycznie ugruntowaną aktualizację wiedzy o oporze w szkole, w kontekście poszanowania praw obywatelskich/praw dziecka. Po drugie, jest badawczą konceptualizacją dychotomii szkoły, która jako miejsce (twór społeczno-fizyczny) łączy cechy instytucji totalitarnej i emancypacyjnej, jednocześnie zniewalając i wyzwalając.


Gratuluję laureatce Nagrody Rzecznika Praw Dziecka i czekamy na kolejne osiągnięcia naukowe.

12 września 2014

Absolwenci psychologii w końskiej depresji , a po pedagogice do NIK-u




Prasa nadal informuje, że na nieodpłatne studia w uniwersytetach czy akademiach jest jeszcze wiele wolnych miejsc. Aż dziw bierze, że niektórzy wybierają wątpliwej reputacji szkoły prywatne (bo są też w tym sektorze znakomite), zamiast skorzystać z kształcenia w uczelniach, które nie tylko nie są zagrożone, ale inwestują w naukę, badania i akademickie kadry.

Tymczasem problemy z pracą mają absolwenci prywatnych wyższych szkół, w tym nie tylko po pedagogice, ale i psychologii. Oto opublikowany komentarz na stronie ONET jednego z pracodawców czy kadrowych, który w istocie potwierdza, że nie zawsze atrakcyjna nazwa specjalności na nawet najbardziej popularnym kierunku studiów może być gwarantem zatrudnienia. Chyba, że w stajni.

Oto skorygowany ortograficznie (też musi mieć niezłe wykształcenie ów pracodawca) komentarz:


Przychodzi do mnie dopiero co "upieczony" magister......jest rekrutacja na stanowisko w firmie..... no tak wymagania ? 3000 na rączkę......a w papierach "psycholog od końskiej depresji" ...

- .Czemu akurat taki kierunek pytam....
- a to moja pasja.... pada odpowiedź - a tak naprawdę ....bo nigdzie indziej nie mogłem się dostać......

Proponuję na początek 1600 na rączkę......

- ale ja jestem magistrem !!! 5 lat się uczyłem !!!!!

- A co pan umie ?

- ...umiem leczyć końska depresję....

- no to niech pan leczy....


W znacznie lepszej sytuacji są absolwenci studiów licencjackich po pedagogice. Wystarczy zostać politykiem np. Polskiego Stronnictwa Ludowego, by po latach ciężkiej pracy w terenie otrzymać, w wyniku politycznych uzgodnień z Platformą Obywatelską, a za poparcie jej przez tę partię w Sejmie, kiedy opozycja chciała odwołać ministra spraw wewnętrznych (po tzw. aferze taśmowej, podsłuchowej) Sikorskiego, stanowisko wiceprezesa Najwyższej Izby Kontroli. W NIK-u przyda się ktoś po pedagogice, (kandydatem do tego stanowiska był poseł PSL Mieczysław Łuczak (o czym pisała M. Darda w "Dzienniku Łódzkim" 30.07.2014, s. 6), bo w końcu władze oświatowe mają za sobą tyle przekrętów i afer w ostatnich latach, że będzie co tropić. Tylko, czy "sami swoi" będą kontrolować "swoich"?

11 września 2014

Jak w szkołach robi się rodziców w bambuko




Zrobić kogoś w bambuko to w slangu bałuciarzy znaczyło przed laty - nabić frajera w butelkę, czyli wydobyć z niego podstępem, pod pozornym przymusem (mafijna propozycja nie do odrzucenia)kasę, której nikomu dać nie musi i nie powinien, jeśli nie chce tego uczynić z własnej woli.

W polskim szkolnictwie publicznym takich naciągaczy rodzicielskich portfeli jest mnóstwo, bo dyrekcje tych placówek liczą na naiwność opiekunów uczniów. Dobrze, że jest tak wiele możliwości komunikowania się ze sobą (poza dziennikarskimi mediami w przestrzeni publicznej), to jest szansa na ostrzeżenie lub wyjaśnienie pewnych kwestii.

Szkoły zawsze były niedofinansowane, szczególnie w zakresie remontów, modernizacji, wyposażenia w media i nowe pomoce dydaktyczne, ale za to odpowiada organ prowadzący szkoły. Ten jednak nie otrzymuje adekwatnych do potrzeb środków z budżetu państwa, toteż samorządy starają się - jedne lepiej, inne gorzej lub wcale - z własnych dochodów przeznaczyć ich część na infrastrukturę.

Najwyższy czas jest egzekwować od władz państwowych, a nie tylko samorządowych, odpowiedzialność za stanowienie i zabezpieczenie budżetu na edukację publiczną. Chyba, że nadal chcemy jako obywatele godzić się z tzw. podwójnym opodatkowaniem na szkolnictwo i z pochyloną głową dofinansowywać w roku szkolnym zadania statutowe szkół publicznych, mimo odpowiedzialności za to władz państwowych (podział budżetu państwa) i samorządowych.

Jedna z mam z województwa małopolskiego pisze na fejsie, że szkoła organizuje zajęcia wychowania fizycznego na basenie w cenie 300 zł rocznie. Problem w tym, że nie są to zajęcia dodatkowe, ale zajęcia organizowane przez szkołę publiczną zamiast lekcji wuefu. Zajęcia z pływania prowadzi trener, który nie jest nauczycielem wuefu w szkole, do której uczęszcza jej dziecko. Uczniowie, których rodzice nie zdecydowali się na basen, oczywiście nań chodzą, ale za to nic nie płacą. A pozostałe dzieci de facto płacą za te lekcje (cytat nauczyciela). Czy to jest zgodne z prawem - pyta mama - bo ma wątpliwości?

Szkoła może zorganizować zajęcia na basenie w ramach czwartej godziny wf, tzn. trzy godziny w ramach planu zajęć w szkole oraz czwartą godzinę jako zajęcia do wyboru np. na basenie, polu golfowym, tenisowym itp., ale muszą to być zajęcia dla ucznia nieodpłatne. Jeśli ktoś ma pokryć ich koszty, to organ prowadzący, ale na pewno nie rodzice szkoły publicznej.

Nie dajcie się w tych kwestiach robić w bambuko. Jeśli pojawia się polecenie pokrycia kosztów, rzekoma powinność w tym zakresie, to proszę zażądać od dyrektora szkoły podstawy prawnej. Podobnie jest z innymi problemami funkcjonowania placówki publicznej.

Oto inny rodzic podaje w reakcji na powyższą kwestię przykład z pierwszej klasy szkoły podstawowej, w odniesieniu do którego to rocznika obowiązuje już nowa ustawa (tzw. podręcznikowa). Otóż wynikają z tego określone prawa dla organu prowadzącego szkoły. Zostały w tym roku ustanowione konkretne stawki na materiały dydaktyczne do zajęć, których może domagać się nauczyciel. Domagać się, i owszem, może, ale od kogo? Od prowadzącego szkołę, za co odpowiada dyrektor placówki.

W przypadku jednak materiałów dydaktycznych od tego roku można było ubiegać się o dotację w wys.50 zł na każdego pierwszoklasistę. Są też takie gminy, w których radni mogą w ramach planowania budżetu powalczyć o środki na różne sfery rozwoju i aktywności dzieci w szkołach (sportowe, artystyczne, czytelnicze, dla dzieci uzdolnionych itp.) - ale w szkołach dyrekcja o tym nie mówi, bo musiałaby się wysilić i uzasadnić odpowiedni wniosek.

Rodzice mogą za pośrednictwem swoich radnych składać stosowne interpelacje do władz powiatu, miasta czy gminy o wyjaśnienie powodów naruszania prawa przez dyrektorów szkół, zaniedbań i koniecznych zmian w infrastrukturze szkolnej. Nie wszyscy opiekunowie dzieci mają świadomość, że nie musieli - jak miało to miejsce w Krakowie - płacić trzysta zł. rocznie za zajęcia ich dzieci na basenie. Niepokojące jest to, że nigdy nie byli poinformowani o powodach takiego rozwiązania.


W toku wymiany poglądów wśród rodziców okazało się, że dyrekcje szkół żądają od nich pieniędzy na środki czystości (papier toaletowy, mydło, środki dezynfekujące itp.), których ponoć nie dostają od gminy. A co to rodziców powinno obchodzić? W szkole muszą być na to środki i po to ktoś wygrał konkurs na dyrektora, by o nie się starał, a jak nie potrafi, to niech z tej funkcji zrezygnuje. Wystarczy przecież wezwać do szkoły SANEPID, by ten ukarał dyrektora szkoły za zaniedbania w tym zakresie. Wówczas bardzo szybko okaże się, że zacznie skutecznie egzekwować środki finansowe na powyższe cele od władz gminnych.

Kiedy rodzice jednej z krakowskich szkół zaczęli drążyć powody bezprawnych działań dyrekcji placówki publicznej okazało się, że w tym mieście (a sądzę, że nie tylko w tym) ma miejsce powszechny zwyczaj pobierania różnych opłat w szkole od rodziców. Jest to możliwe, gdyż istnieje "ciche przyzwolenie ze strony Rady Miasta Krakowa na takie działanie". Szkoły nie dopominają się o dodatkowe środki i nie są również rozliczane z funduszy, które otrzymują od gminy.

Pani minister Joanna Kluzik-Rostkowska może sobie tańczyć na scenie kolejnych konferencji prasowych i wciskać kit w mediach, że szkoły są przygotowane do przyjęcia sześciolatków. Wszystkie nie są przygotowane ani dla sześcio-, ani dla piętnastolatków, chociaż każda w innym zakresie. Nic tu nie pomoże wydzwanianie na infolinię MEN.

Oto, co pisze jeden z rodziców:

Moją córkę objął OBOWIĄZEK pójścia do pierwszej klasy (6 lat). Rodzicom pokazywano piękne spoty jakie szczęśliwe są dzieci w szkole, bezpieczne, bez ciężkich tornistrów, edukacja przez zabawę, szkoła "darmowa", dostępna świetlica itp. pierdoły. Rzeczywistość jest zupełnie inna. Szkoła przystosowana dla nauczycieli nie dla dzieci (IKEA już jest bardziej przyjazna dzieciom), toalety pozamykane bo - jak powiedziała pani woźna - dzieci sikają, a w tych otwartych brakuje papieru toaletowego. Sześciolatki zostały ulokowane na drugim piętrze, na które muszą wchodzić po stromych, betonowych schodach. Dla pani najważniejsza jest ilość SZTUK, a nie to, w jakim stanie jest dziecko.


Oliwy dolali dając rodzicom listę zakupów, która obejmuje przybory do klasy. Można by to zrozumieć, gdyby miało to obejmować indywidualne materiały piśmiennicze dziecka. Tymczasem ta lista (zał. fotografia) jest niczym innym, jak wyprawką ŚWIETLICY! Pan premier jeszcze w sierpniu zapewniał, że szkoły maja na ten cel środki, są wyposażone i czekają tylko na dzieci. Słusznie pisze matka z goryczą, że nie przypuszczała jak wielkie czekają ją wydatki. Czyżby rodzice mieli wyrażać wdzięczność pani minister edukacji i premierowi (premierce) za to, że jeszcze nie muszą wyposażać klas w stoliki i krzesła?


Co ma zrobić rodzic z sześciolatkiem po godz. 12:30, który na świetlicę się nie dostał? Paranoja, dżungla, brak myślenia, wciskanie kitów i bezczelność - pisze na fejsie jedna z mam.