PAEDAGOGIA CHRISTIANA

Wczoraj w Watykanie miała miejsce kanonizacja dwóch Papieży: Jana XXIII i Jana Pawła II. Jedną z WIELU postaci w świecie współczesnej nauki, która w polskiej myśli pedagogicznej łączy dziedzictwo myśli humanistycznej (w tym szczególnie pedagogicznej) obu Świętych jest ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To On założył nowy kwartalnik naukowy "Paedagogica Christiana", którego redakcją kierował do ub. roku, zaś obecnie funkcję tę objął ks. prof. dr hab. Jarosław Michalski (też z UMK). Pismo to ukazuje się od bieżącego roku pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie jest łatwo w humanistyce wprowadzić w obieg recenzowane i punktowane już prze MNiSW czasopismo naukowe o zasięgu krajowym, które w krótkim okresie czasu zyskałoby nie tylko wielu znakomitych autorów, wybitnych specjalistów w zakresie m.in. katechetyki, filozofii personalistycznej i pedagogiki religijnej, ale i czytelników wśród samej młodzieży akademickiej oraz pracowników naukowych wszystkich niemalże uczelni w naszym kraju.

Ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz jest autorem podręczników metodycznych do nauki religii oraz prowadzi badania nad recepcją dorobku Vaticanum II w inspirowanej chrześcijaństwem pedagogice, ale nie tylko. Przedmiotem jego badań naukowych są tak znaczące we współczesnych naukach o wychowaniu kwestie, jak:

 pedagogiczne aspekty procesu nauczania religii w Polsce i poza granicami,

 formacja duchownych i katechetów do roli mistrza, przewodnika w życiu duchowym oraz uwarunkowania ich oddziaływań wychowawczych,

 dzieje katechetyki i religijnej myśli pedagogicznej,

 historyczna etnografia wychowania religijnego, w tym pedagogiczne odczytanie postaci epoki patriarchów (np. Abraham, Jakub) oraz wykładowców pedagogiki pastoralnej i katechetyki, ukazujące wielkość ich osobowości oraz odmienność charyzmatu jako warunek sine qua non ich wychowawczej misji wobec ludu czy ukazujące wartość pracy nad sobą i wiary religijnej w życiu młodego pokolenia.

 korzenie chrześcijańskiej pedagogii oraz wartości wychowawcze wiary,

zastosowanie mediów w ewangelizacji,

wkład pedagogiki religijnej w studia nad współczesną młodzieżą,

polityka oświatowa w perspektywie wejścia Polski do Unii Europejskiej,

dziedzictwo duchowe chrześcijan, ze szczególnym zwróceniem uwagi na dialog i współpracę Kościoła katolickiego z wyznawcami judaizmu.

W swoich rozprawach z teorii socjalizacji i wychowania młodzieży ks. prof. Jerzy Bagrowicz nawiązuje do przełomowych myślicieli i badaczy tej dziedziny w świecie, ukazując nieprzemijalną dla każdej fali młodego pokolenia wartość kształcenia własnego charakteru, osobotwórczą istotę i rolę zmagania się z samym sobą, z Bogiem i wiarą religijną przy zachowaniu zarazem wolności rozwoju indywidualnego. Nie ukrywa przy tym trudności czy barier, jakie mogą przeszkodzić w przejściu od religijności naturalnej do wiary jako aktu osoby.

Warto spojrzeć na dorobek naukowy księdza Profesora w kontekście niezwykle dynamicznie rozwijającej się w świecie pedagogiki religijnej, która na skutek kilkudziesięcioletniej, celowej i zorganizowanej polityki laicyzacji społeczeństwa oraz polskiej kultury przez władze PRL była w Polsce niszczona i sprowadzana do podrzędnej, częstokroć antypaństwowej ideologii czy doktryny, nie mającej nic wspólnego z nauką czy kulturą. Domagając się wyeliminowania wartości religijnych z wychowania, czyniono wiele na rzecz zastąpienia ich etyką niezależną, zaś nauczanie religii – historycznym wykładem o religiach świata.

To właśnie „kultura” świecka miała doprowadzić do przyjęcia przez nasze społeczeństwo areligijnej postawy światopoglądowej. Okólniki i rozporządzenia ministra oświaty jednoznacznie ostrzegały nauczycieli, iż ich udział w organizowaniu wśród powierzonej im młodzieży praktyk religijnych bądź też oddziaływania w tym kierunku są niedopuszczalne. Czołowy zaś metodolog pedagogiki okresu socjalizmu zabraniał kolejnym generacjom naukowców sięgania do jakichkolwiek innych, niż marksistowskie przesłanek badań i organizacji procesów wychowawczych np. fideistycznych czy kulturalistycznych jako nie podlegających żadnej kontroli i sprawdzeniu naukowemu, a więc pseudonaukowych.

Formułowane zatem przez ks. prof. J. Bagrowicza pytania o rolę i miejsce pedagogiki religijnej w postsocjalistycznym społeczeństwie III RP staje w poprzek minionych doświadczeń i wypaczeń, uderza w pozostałości syndromu „homo sovieticus”, upominając się zarazem o należyty powrót naszej humanistyki do kultury chrześcijańskiej Europy, o prawo do spojrzenia na edukację młodzieży także w świetle filozofii personalistycznej. Stawia też tak ważne dla całej pedagogiki pytania pierwsze - o istotę wychowania, o strukturę i zakres osobotwórczego wpływu relacji interpersonalnych nauczyciel/wychowawca – uczeń/dziecko, o integralność oddziaływań pedagogicznych, o godność i prawa osobowe wszystkich podmiotów edukacji, o naturę sumienia czy wreszcie o rolę procesów inicjacyjnych w kontekście wychowania i kształcenia młodego pokolenia.

Ks. J. Bagrowicz rozwija pedagogikę religijną w taki sposób, w jaki czyni się to w większości uniwersytetów publicznych i we wszystkich uczelniach wyznaniowych na świecie, a w Europie Zachodniej w szczególności, traktując ją z jednej strony jako kierunek w myśli pedagogicznej, podkreślający znaczenie religii dla całościowego i humanistycznego wychowania człowieka, z drugiej zaś jako dyscyplinę naukową na pograniczu pedagogiki i teologii, która zajmuje się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych. Ostatnio ukazała się znakomita rozprawa pt. "Gdzie nie ma ogrodzenia, rozdrapią posiadłość" (Syr.36,25). O Dekalogu w epoce odrzucenia norm i wartości (Włocławek: Wydawnictwo Duszpasterstwa Rolników 2014).

Jeśli wiarę potraktujemy jako określony sposób rozumienia i bytowania w świecie, zaś edukację jako zmianę jakości życia człowieka poprzez formowanie całokształtu jego kompetencji duchowych, to z tak połączonej tradycji teologicznej i humanistycznej wynika uprawomocnienie programu edukacji religijnej rozumianej jako proces odnowy życia. W dobie kryzysu wychowania w ogóle, który wynika nie tylko z zanikania sensu egzystencji przez młode pokolenie, ale i z kryzysu samej szkoły, w edukacji religijnej dostrzega możność jego przezwyciężenia, o ile stanie się ona obszarem głębokiej refleksji nad podstawami życia młodego człowieka w jego doczesnej egzystencji i dialogiem społecznym.

Ks. J. Bagrowicz traktuje edukację religijną jako dialektykę dydaktycznego transferu wiary i praktycznej odnowy życia młodzieży. Skierowana do młodych ludzi ma doprowadzić ich nie tylko do jej recepcji, przyjęcia swoistego sposobu jej rozumienia, ale i bycia w świecie, jego egzystencjalnej reinterpretacji. Wiedza religijna zatem, stając się programem odnowy życia poprzez konfrontację człowieka z świadectwami wiary włącza Kościół i szkołę z jej lekcjami religii do współodpowiedzialności za jakość życia młodego pokolenia. Edukacja religijna w szkole powinna być postrzegana zatem jako wtórna wobec treści i form przekazu religijnego, mającego miejsce w rodzinie i społeczności wyznaniowej.

Niezwykle trafnie i w zgodzie z najnowszą wiedzą psychologiczną ukazuje przyczyny kryzysów religijnych młodzieży schyłku XX wieku, uświadamiając zarazem wszystkim pedagogom, iż w tym kontekście także nauczanie religijne, jeśli w małym stopniu umożliwia rozwój wiary osobowej, może stać się jednym z czynników prowadzących do ich powstawania. Przykładowo, wskazuje na tkwiącą w Instrukcji katechetycznej do nauczania religii sprzeczność między postulowaniem okazywania szacunku dla autonomii młodych w okresie ich dorastania a ciągłym traktowaniem ich jako przedmiotu oddziaływania i obiektu pastersko-wychowawczej troski.

Jak pisze w jednej ze swoich książek: Nie można odnowić relacji Kościoła ze światem i współczesnym człowiekiem bez pogłębienia rozumienia samej istoty Kościoła, życia wewnątrz samego Kościoła. Nawiązując do starej metafizycznej maksymy agere sequitur esse, nowe agere, czyli nowy sposób oddziaływania na człowieka, powinien być oparty na odnowie pojmowania istoty Kościoła, na pogłębianiu przeżywania własnego esse (Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, UMK Toruń 2000, s. 22)


Natomiast Wydawnictwo UMK opublikowało (na razie w wersji elektronicznej na platformie czasopism cyfrowych UMK) najnowszy numer "Paedagogia Christiana". Z zawartością zeszytu można zapoznać się, pobierając pliki z artykułami ze strony internetowej czasopisma (http://www.paedchrist.umk.pl/zeszyt/2/32/2013), do czego zapraszam. W najnowszym zeszycie są teksty m.in.:

Jarosława Michalskiego - Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice;

Katarzyny Olbrycht - Nowy humanizm Jana Pawła II jako perspektywa dla współczesnej rzeczywistości szkolnej i wychowawczej;

Edwarda Torończaka - Wartość dialogu pedagogicznego w „społeczeństwie wiedzy”;

Tomasza Niemirowskiego - Wolność i wspólnota jako podstawowe cele rozwoju człowieka;

Klaudyna Bociek - Autonomia jako nadrzędny cel edukacji w ujęciu Aharona Avirama.

Habilitacja z pedagogiki specjalnej "utkana jak gobelin"

Model kompetencji komunikacyjnych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną - to tytuł rozprawy habilitacyjnej z pedagogiki specjalnej już dr hab. Barbary Marcinkowskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która w poszukiwaniu wzajemności i współpracy - jak to pięknie a metaforycznie określiła prof. APS Joanna Głodkowska- utkała piękny gobelin humanistycznej wiedzy o człowieku z niepełnosprawnością, o osobie z trudem egzystencjalnym, ale za to jakże wielkim potencjałem humanum.

W tym tygodniu miało miejsce na Wydziale Nauk Pedagogicznych APS postępowanie o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego Autorce badań naukowych, która swoje kwalifikacje zawodowe w zakresie magistra pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika) uzyskała w 1991 r. w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, na Wydziale Rewalidacji i Resocjalizacji. Promotorem Jej pracy magisterskiej był prof. dr hab. Jan Pańczyk. W 1995 r. obroniła pracę doktorską pt.: Potrzeby zawodowe i poczucie kontroli nauczycielek klas I-III szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo i szkół ogólnodostępnych (studium porównawcze), której promotorem był prof. dr hab. Jan Pańczyk, a recenzentami: prof. dr hab. Halina Borzyszkowska i prof. dr hab. Andrzej Giryński. Od momentu ukończenia studiów w 1991 r. pani B. Marcinkowska jest związana ze swoją macierzystą Uczelnią - Akademią Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, najpierw jako asystentka, później (w latach 1998-2008) adiunkt, a obecnie starszy wykładowca.

Dr hab. Barbara Marcinkowska przez wiele lat łączyła pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną nauczyciela akademickiego z praktyką pedagogiczną kolejno: nauczyciela, nauczyciela terapeuty i dyrektora niepublicznej szkoły specjalnej. Jej praca głęboko osadzona w praktyce pedagogiki specjalnej trwała 8 lat - do 1999 r. Od 2003 r. pełniła w APS szereg ważnych funkcji w strukturze macierzystego Wydziału Nauk Pedagogicznych, jak i na poziomie pełnomocnika Rektora APS. Z ważniejszych wymienić należy funkcję: prodziekana ds. dydaktyki WNP APS w latach 2003-2005, od roku 2012 – prodziekana ds. kształcenia na kierunkach: pedagogika specjalna, edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, pełnomocnika Rektora ds. Wdrażania Procesu Bolońskiego (2005-2006) oraz pełnomocnika Rektora ds. Organizacji i Planowania Kształcenia (2006-2012).

Pani dr hab. B. Marcinkowska ma również inne ważne doświadczenia związane z szeroko rozumianą pedagogika specjalną, wśród których wymienić można: prace eksperckie na rzecz opracowania standardów kształcenia na kierunku pedagogika specjalna (jak rozumiem w ramach macierzystej Jednostki); wspieranie działań na rzecz wprowadzenia do klasyfikacji zawodów nowego zawodu – pedagog specjalny; udział w Zespole ekspertów ds. kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przy MEN; współpracę z organizacjami pozarządowymi działającymi na rzecz osób z niepełnosprawnością intelektualną i złożoną niepełnosprawnością (Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”, Polskie Stowarzyszenie Na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci z Zespołem Downa „Bardziej Kochani”, Fundacja „ Tęczowy Dom”).

Jej najnowsza monografia naukowa dotyczy możliwości prowadzenia diagnozy kompetencji komunikacyjnych osób z niepełnosprawnością intelektualną, zawierając narzędzia czy jak określa je Autorka techniki diagnozy kompetencji komunikacyjnych oraz wyniki przeprowadzonych w oparciu o nie badań, które dotyczyły sposobów i stylu komunikacji osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Tą problematyką nikt dotychczas się nie zajmował w takim właśnie zakresie problemowym i badawczym. Jak stwierdziła recenzentka prof. Iwona Chrzanowska: "pedagogika specjalna nie dysponowała dotąd narzędziami diagnostycznymi, nastawionymi na badanie kompetencji komunikacyjnych osób z niepełnosprawnością intelektualną (szczególnie głębszą)". Piszę o tym postępowaniu i jego bohaterce dlatego, że w ostatnich latach, być może na skutek coraz większej inkluzji osób z niepełnosprawnością, wzrosło zainteresowanie badawcze u pedagogów akademickich. Jakże trafnie zaakcentowała w swojej opinii prof. I. Chrzanowska z UAM:

Komunikacja, skuteczna z drugą osobą, jest podstawą budowania relacji społecznych. Tylko dzięki niej możliwe jest właściwe odczytanie potrzeb, zwłaszcza, gdy partnerem interakcji jest osoba mniej samodzielna w niemal wszystkich wymiarach będących podstawą samostanowienia, niezależności osobowej. Współczesne wyniki badań naukowych nie pozostawiają żadnej wątpliwości, że osoby dotknięte nawet ciężką niepełnosprawnością podlegają takim samym prawom rozwojowym, jak każda istota ludzka. Współczesny paradygmat humanistyczny w definiowaniu niepełnosprawności przyczynił się do rozwoju idei wspomagania rozwoju, idei integracji (czy dalej inkluzji) z pewnością idei normalizacji warunków życia i rozwoju niezależnie od możliwości danych człowiekowi w sensie biologicznym. Jeśli zatem zaprzeczać „ideologii dystrybucji szczęścia” to tylko poprzez możliwie maksymalne oddanie „głosu” osobie niepełnosprawnej, danie jej prawa choćby wyboru, jeśli nie dosłownie decyzji w kwestiach jej dotyczących.

Schizoidalna władza czy świat humanistyki, z którym traci kontakt?

Minister nauki i szkolnictwa wyższego ogłasza na stronie resortu: "Nie ma kryzysu humanistyki" . Oto ten tekst:

wtorek, 22 kwietnia 2014
Prof. Lena Kolarska-Bobińska na dzisiejszym spotkaniu z dziennikarzami zapewniła, że resort nauki szuka trwałych i systemowych rozwiązań, które podnoszą jakość polskiej humanistyki. Minister nauki ogłosiła nazwisko nowego podsekretarza stanu w MNiSW oraz skład Rady Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki.

– Przyjmując stanowisko ministra nauki, byłam świadoma napięć w środowisku humanistów oraz konieczności wypracowania mechanizmów wsparcia humanistyki. To jeden z priorytetów MNiSW – podkreślała minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Lena Kolarska-Bobińska.

Minister nauki na dzisiejszym briefingu przypomniała o rozwiązaniach resortu w ramach „Pakietu dla Humanistyki”. Był on szeroko konsultowany i zyskał akceptację wielu organizacji, w tym Rady Głównej Nauki i szkolnictwa Wyższego. Obecnie trwa jego realizacja. – Uwzględniliśmy głosy studentów i środowiska naukowego i zwiększamy liczbę uprawnionych do dodatkowego kierunku z 10 do 20 proc. To więcej niż dziś studiuje na drugim kierunku. To rozwiązanie już jest w Sejmie i poparła je podkomisja – zaznaczyła prof. Lena Kolarska-Bobińska.

Kolejną z propozycji ministerstwa nauki jest wprowadzenie nowej formuły programu kierunków zamawianych, które będą kładły nacisk również na rozwijanie poszukiwanych przez pracodawców miękkich umiejętności oraz zajęcia ogólnouniwersyteckie na każdym kierunku.

Prof. Lena Kolarska-Bobińska przedstawiła również nowego podsekretarza stanu MNiSW. Jest nim prof. Włodzisław Duch - kognitywista z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Minister nauki ogłosiła też nowy skład Rady Narodowego Program Rozwoju Humanistyki, który będzie decydował o rozdziale 80 mln zł, jakie rząd przeznacza rocznie dla humanistyki. Członków Rady wskazuje środowisko naukowe. Ministerstwo mogło nominować trzech spośród 12. – Zdecydowaliśmy się powierzyć te miejsca osobom, które upominały się o polską humanistykę, także w ramach Komitetu Kryzysowego. Cieszę się, że prof. Karol Modzelewski, dr hab. Jan Sowa i prof. Ewa Domańska przyjęli tę propozycję i wzięli odpowiedzialność za sposób finansowania humanistyki – mówiła minister nauki."


Tymczasem kryzys jest, i to bardzo głęboki oraz w wielu zakresach i wymiarach. Można o nim przeczytać chociażby w listach, jakie kierują przewodniczący komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk. Do dnia dzisiejszego nie mamy na nie żadnej odpowiedzi, a jeśli jest, to lakoniczna, urzędowa, że ministerstwo dostrzega problem i zajmie się nim w najbliższym czasie, ot, takie ble, ble, ble... itp. Krytyczne Stanowisko dotyczące kondycji nauk humanistycznych i społecznych przyjęły komitety Wydziału I Polskiej Akademii Nauk, w którym stwierdza się m.in.:

Przedstawiciele wszystkich komitetów Wydziału I zgodzili się, że nauki humanistyczne i społeczne znalazły się dzisiaj w sytuacji bardzo szczególnej, korozyjnej dla ich funkcjonowania i statusu. Dotychczasowa polityka Ministerstwa, zmierza w istocie różnymi drogami i formalnymi decyzjami do urynkowienia wszelkich dyscyplin wiedzy i uczynienia sfery wiedzy terenem prymitywnie rozumianej konkurencji, dla której podstawowym kryterium jest wydajność w „produkcji” punktów za publikacje, użyteczność rynkowa i wąsko rozumiana idea audytu. Skutkuje to kryzysem tych wszystkich dyscyplin wiedzy, których funkcje poznawcze są ściśle splecione z ich rolą światopoglądową, krytyczną i edukacyjną.

Sprowadzanie ich oceny wyłącznie do parametrów ekonomiczno-rynkowych (przez pryzmat możliwości konkretnego zatrudnienia po ukończeniu studiów) i ich bezrefleksyjne zestawianie z dyscyplinami uważanymi obecnie za najbardziej pożądane rynkowo i innowacyjne w tym względzie, rodzi powszechne – podtrzymywane także przez wszystkie media tradycyjne i elektroniczne – przekonanie o zasadniczej nieużyteczności humanistyki w świecie współczesnym. Jednostronnie manifestowane poglądy o jakoby szczególnie złej sytuacji absolwentów tych studiów na rynku pracy są oparte na słabych podstawach empirycznych lub wręcz ich pozbawione. Jak pokazują informacje pochodzące z różnych środowisk akademickich i badania American Academy of Arts and Sciences, absolwenci studiów humanistyczno-społecznych lepiej niż wąsko kształceni specjaliści odnajdują swoje miejsce w rozmaitych sferach społecznego podziału pracy.

W rezultacie panującego klimatu nieufności i przekłamań prestiż niemal wszystkich nauk humanistycznych i społecznych obniżył się dramatycznie, gdyż nie są one w stanie sprostać odgórnie sformułowanym kryteriom owej wąsko rozumianej funkcjonalnej użyteczności. Skutkuje to przede wszystkim zauważalną utratą podmiotowości poszczególnych dyscyplin, polegającą na podporządkowywaniu się zasadom dotychczasowej parametryzacji, która w istocie potwierdza jedynie, że analogiczne kryteria dla nauk technicznych, przyrodniczych i ścisłych oraz humanistyki sprawiają, że ta ostatnia, mimo najrozmaitszych zabiegów „przystosowawczych” kryteriom tym nie jest w stanie sprostać.

Tym samym grozi nam całkowity upadek idei kształcenia ogólnego, w którego centrum znajdują się koncepcje życia i kultury oraz ideał stosunków międzyludzkich, a nie bezpośrednia, natychmiastowa użyteczność dla gospodarki. Nauki humanistyczne i społeczne, bardzo zróżnicowane w swojej specyfice, mają w sensie najogólniejszym wspólny cel, jakim jest troska o człowieczeństwo. Obowiązkiem Państwa, które chce wychować świadomych i mądrych obywateli, zdolnych do partycypacji w świecie demokracji, jest zatem troska o los tych dziedzin wiedzy, oznacza to bowiem troskę o wykształcone i zdolne do refleksji jednostki ludzkie. Jest dowodem na to, że państwo dba o własną kulturę i dziedzictwo narodowe.



Przewodniczący Zespołu ds. Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych, który został powołany przy I Wydziale Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, Prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego - prof. dr hab. Krzysztof Mikulski zwrócił się z końcem lutego do pani minister z następującym "Listem":

Warszawa, 25.02.2014 r.

Szanowna Pani
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego
prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska

Szanowna Pani Minister!

System oceny czasopism naukowych powinien zapewniać merytorycznie trafną, sprawiedliwą i wolną od błędów ocenę wartości publikacji naukowych. Poza samą oceną system jest w istocie układem bodźców kierowanych z jednej strony do badaczy, z drugiej zaś do wydawców (redakcji czasopism). Jego konstrukcja musi przyczyniać się do promowania, a w perspektywie, do podnoszenia wysokiego poziomu badań naukowych prowadzonych w Polsce. Analiza przeprowadzona przez działający od przeszło roku Zespół do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk prowadzi do konkluzji, że obecnie stosowany system oceny spełnia te postulaty w bardzo ograniczonym zakresie. Jesteśmy przekonani, że wprowadzenie postulowanych poniżej zmian może łatwo wyeliminować najpoważniejsze mankamenty obecnie stosowanego systemu ocen.

Po pierwsze, ocena czasopism naukowych powinna zostać przeprowadzona w dwóch etapach. Pierwszy, odpowiadałby wprowadzonemu przez MNiSW sformalizowanemu („parametrycznemu”) systemowi ocen. W etapie drugim, powołani eksperci dokonywaliby weryfikacji punktacji otrzymanej przez czasopisma w etapie pierwszym. Pozwoli to uniknąć oczywistych błędów i odsunie niebezpieczeństwo ośmieszającej krytyki, na którą narażony jest obecny system. Uważamy jednocześnie, że ingerencja ekspertów powinna być ograniczona i pozwalać na modyfikację wyjściowej punktacji o np. ±2 punkty. Każda taka ingerencja musiałaby być wsparta uzasadnieniem (można nałożyć wymóg, aby było ono przesyłane do redakcji czasopisma). Oczywiście, w przypadku ujawnienia fałszerstw w ankietach sporządzanych przez redakcje czasopism, ekspert mógłby wnosić o wyłączenie takiego czasopisma z punktacji. Należy dodać, że brak jakichkolwiek sankcji spowodował, iż takie ubolewania godne przypadki mają miejsce.

Po drugie, obecnie liczony Predicted Impact Factor (PIF) bierze pod uwagę cytowania wyłącznie odnoszące się do artykułów opublikowanych na przestrzeni dwóch lat. Ze względu na specyfikę nauk humanistycznych i społecznych wyrażającą się powolnym wchodzeniem artykułów do obiegu naukowego (wskazują na to wszystkie badania bibliometryczne) stawia to pod znakiem zapytania sensowność tak konstruowanego indeksu PIF. Jest to także w sprzeczności ze sposobem obliczania Polskiego Współczynnika Wpływu, który odnosi się do okresów pięcioletnich (definiuje to ten sam Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 maja 2013 r. w sprawie kryteriów i trybu oceny czasopism naukowych). Należy dodać, że wszystkie czasopisma światowe posługują się IF liczonym dla okresów pięcioletnich i ten miernik powszechnie jest uznawany za miarodajny. Reasumując PIF powinien być liczony dla okresów pięcioletnich i tylko taki może być podstawą oceny czasopism.

Po trzecie, czasopisma z zakresu nauk humanistycznych, dla których językiem podstawowym jest język narodowy (filologia, ale także historia) ze względu na swoją specyfikę wymagają opracowania i wdrożenia głębiej zmodyfikowanych zasad oceny. Mogłyby one dopuszczać ekspercką modyfikację wyjściowej punktacji np. o ±5 punktów. Jest to uzasadnione znaczeniem tych publikacji dla kultury narodowej oraz faktem, że najlepsze publikacje z tych dyscyplin ukazują się w czasopismach wydawanych w języku polskim (a nie w językach kongresowych).

Po czwarte, punktacja wybitnych monografii naukowych opublikowanych w języku polskim powinna zostać podniesiona co najmniej do 50 punktów. Punktację taką mogłyby uzyskać nieliczne, znakomite monografie nagradzane w konkursach zaakceptowanych przez poszczególne komitety naukowe i ostatecznie Wydział I PAN. Takie same zasady punktacji powinny dotyczyć monografii opublikowanych przez polskich badaczy w uznanych wydawnictwach zagranicznych w językach obcych.

Zespoły ekspertów do przeprowadzenia oceny jakościowej publikacji mogłyby być powoływane przez odpowiednie komitety naukowe PAN. Taki system zapewni szerokie możliwości konsultacji środowiskowych i pozwoli uzyskać akceptację przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych dla przyjętych kryteriów oceny.
Jednocześnie chciałbym zadeklarować gotowość członków Zespołu do spraw Kategoryzacji Czasopism Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk do służenia radą Pani Minister przy dalszych pracach nad nowelizacją i wdrożeniem systemu oceny parametrycznej publikacji naukowych."


Pragnę podkreślić, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz redakcja Rocznika Pedagogicznego PAN nie otrzymały żadnej odpowiedzi na protest dotyczący obniżenia punktacji Rocznika przez zespół MNiSW. Takiej arogancji władzy nie było już dawno. Zastanawiające jest to, że w końcu w powoływanych zespołach eksperckich przy MNiSW są profesorowie uniwersyteccy. Czyżby ich nie obowiązywał Kodeks Etyki i Dobrych Obyczajów w Nauce?

Na tę schizoidalność reagują nie tylko dziennikarze, o czym możemy poczytać m.in. w:

Artur Grabek - Bunt polskich humanistów;

Urszula Mirowska-Łoskot - Burza w humanistyce. Uczelnie skarżą się do RPO;

Jarosław Makowski - Świat bez humanistyki (i sztuki)


Stanisław Gajda - HUMANISTYKA ZDEGRADOWANA I … ZDEGENEROWANA?

Aleksandra Pezda - Śmierć humanistyki na uczelniach. Po filozofach protestują historycy i filolodzy

Michał Gąsior - Humaniści mają dość bycia uniwersyteckim "chłopcem do bicia". Organizują się i chcą wyjść na ulice

itd., itd.

Na koniec warto odnotować, że powstał Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. Postulaty programowe Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej:

1. Zmiana zasad finansowania uczelni uwzględniająca nie tylko liczbę studentów, ale również dorobek naukowy jednostki, znaczenie danego kierunku dla kultury, regionu, społeczeństwa jako całości itp.

2. Likwidacja opłat za drugi kierunek studiów

3. Korekta ostatnich reform nauki szkolnictwa wyższego pozwalająca we właściwy sposób ująć w nich specyfikę poszczególnych dziedzin i dyscyplin naukowych

4. Zwiększenie całościowych nakładów na naukę i badania oraz zwiększenie udziału, jaki mają w nich środki na badania statutowe

5. Wprowadzenie filozofii do programów nauczania i studiów od gimnazjum po uczelnie wyższe

6. Zachowanie na uniwersytetach równowagi między wszystkimi dziedzinami wiedzy

7. Otwarcie ścieżek kariery akademickiej dla zdolnych absolwentów poprzez rewizję sposobu realizacji procedur konkursowych przy zatrudnianiu na stanowiska naukowo-dydaktyczne

8. Demokratyzacja życia akademickiego i funkcjonowania instytucji dydaktyczno-naukowych.



A karawana PO i PSL jedzie dalej... Czy wiezie z sobą trumnę polskiej humanistyki?

Cyberprzestrzeń i światy wirtualne, konsekwencje osobowe, społeczne i kulturowe

(fot.1. Uroczyste otwarcie konferencji. Od lewej profesorowie : S.M. Kwiatkowski, J. Łaszczyk i M. Tanaś)






To frapujący tytuł interesującej konferencji ogólnopolskiej, jaką zorganizował zespół naukowy pod kierownictwem prof. APS dra hab. Macieja Tanasia w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 24 kwietnia 2014 r. Szczególny wymiar akademickiej debacie nadali wybitni specjaliści nie tylko z nauk pedagogicznych, ale i nauk współdziałających, w tym nauk technicznych, nauk o sztuce, nauk o zarządzaniu i ekonomicznych. Na jednodniową sesję przybyli eksperci od mediów, cyberprzestrzeni, cyberkultury, pedagogiki kultury, pedagogiki szkolnej, psychologii mediów, itp. jak i profesorowie: Henryk Depta, Włodzimierz Gogołek, Maryla Hopfinger, Jan Madey, Janusz Morbitzer, Stanisław Juszczyk, ks. Janusz Miąso, Ryszard Pęczkowski, Maciej M. Sysło, Mirosława Wawrzak-Chodaczek oraz wielu młodych naukowców całego kraju. Całość debaty otworzył J.M. Rektor prof. APS dr hab. Jan Łaszczyk, a wsparli znaczenie problematyki cyberprzestrzeni w edukacji przedstawiciele centralnych urzędów władz państwowych z Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej.


Debatę zainaugurował panel dyskusyjny pt. „Nauka o edukacji medialnej” z udziałem gospodarzy konferencji (S.M. Kwiatkowski,, A. Frączek, B. Śliwerski, M. Tanaś) i gości w osobach M. Hopfinger i J. Morbitzera. Jedyna w tym gronie kobieta wprowadziła uczestników debaty w genezę i ewolucję ludzkiej kultury w wyniku nieustannie toczącej się w toku dziejów gry między ciągłością a zmianą. Zwracała uwagę na niewłaściwe nadawanie przewagi któremuś z tych procesów, gdyż prowadzi to w swoich skutkach do wypaczeń. Nie można skupiać się tylko na przeszłości, lekceważąc nowoczesność, jak i na odwrót. Konieczne jest zachowanie równowagi między procesami przemian kulturowych , których kierunek wyznaczało przejście od oralności do piśmienności, od piśmienności do wizualności i od wizualności do wirtualności (od analogowej ku cyfrowej). Każda z tych zmian następowała w innym czasie, rytmie i z innym natężeniem, tworząc w każdej z swoich form nowy wymiar kultury, na którą nie można się obrażać.

Tym bardziej żadnej z tych przemian nie udało się powstrzymać, więc i cyfryzacja staje przed nami jako wyzwanie, zadanie do podjęcia w procesie socjalizacji, edukacji i (samo-) wychowania. Profesorowie A. Frączek i S.M. Kwiatkowski wskazywali na pozytywne strony Internetu i nowych technologii komunikacyjnych nie tylko w pierwszym okresie dostępu do nich przed kilkudziesięciu laty, kiedy pojawiła się pokusa, by zablokować młodym pokoleniom dostęp do niego i jego zawartości, ale także dzisiaj. Informatyzacja powinna iść w poprzek programów kształcenia szkolnego, a nie tkwić w strukturze jednego przedmiotu, gdyż dzieci, a młodzież w szczególności przychodzą do szkoły z elementarną już samowiedzą o posługiwaniu się komputerem czy innymi narzędziami elektronicznej komunikacji. Trzeba zatem umiejętnie kształcić z zastosowaniem mediów, także by wzmacniać poczucie bezpieczeństwa, redukować wykluczenie cyfrowe, integrować się międzygeneracyjnie, a wreszcie stosować media jako środek dydaktyczny do lepszego poznawania i rozumienia złożonych procesów i zjawisk w naszym świecie. Edukacja informatyczna nie powinna być zdominowana celami technicznymi, ale wzbogacać realizację celów społeczno-kulturowych.

(fot. 2. Paneliści. Od lewej prof. A. Frączek. S.M. Kwiatkowski i M. Hopfinger)


Prof. J. Morbitzer nakreślił własny model edukacji medialnej, sprowadzając go do skrótu PZU, czyli by media pozwalały nam świat lepiej POZNAĆ, ZROZUMIEĆ I UNIKNĄĆ ZAGROŻEŃ. Słusznie wskazał też na odzywającą się już coraz silniej potrzebę informatycznej detoksykacji, wprowadzania do naszego codziennego życia swoistej „diety cyfrowej”, by nie zatracić poczucia rzeczywistości i wartości, które kreują humanum. To właśnie na edukacji szkolnej ciąży szczególna odpowiedzialność, by nie zaniedbując nowe nowe media nie prowadzić zarazem do mediotyzmu, który to stan kulturowego ubóstwa sprzyja uległości osób wobec różnych rodzajów i źródeł manipulacji.

Mój głos w tym panelu poświęcony był właśnie mechanizmom manipulacji władzy III RP na przykładzie „sześcioletniej wojny o sześciolatków”. Wywołało to wśród części odbiorców niezwykle silne emocje, łącznie z wypowiedzią jednego z panelistów, iż naukowcom nie wolno wyrażać własnych poglądów. Antagonista przypisał sobie prawo do wyłączności wyrażania takowych zgodnie z tezą znaną mi z okresu PRL, że władzy w ogóle nie wolno krytykować. Niestety, po 25 latach wolności powraca u niektórych osób, także dyskutantów, tęsknota za jedynie słusznym poglądem na świat, także władzy. No, ale jak ktoś sam był urzędnikiem ministerstwa, to trudno, by nie przypisywał obecnej władzy nieomylności. W ostatnim numerze „Tygodnika Powszechnego” (2014 nr 17, s. 29) Jan Wróbel - nauczyciel historii, publicysta, autor podręczników i książek na temat edukacji trafnie pisze, że dyskusja nad jednym, świętym, niepodzielnym i oczywiście państwowym podręcznikiem (...) w swej istocie dotyczy istoty pracy nauczyciela. Od niepamiętnych czasów króluje u nas przekonanie, że edukacja jest państwowa, uczniowie należą do państwa, do państwa należą też wykonawcy poleceń ministerstw z Warszawy, np. nauczyciele. Miarą jakości edukacji jest powszechność wdrażania (tfu!) schematów edukacyjnych narzucanych gminowi przez Tych, Którzy Wiedzą Lepiej. Od lat wraca też dawna peerelowska praktyka: dobry nauczyciel to nauczyciel posłuszny. Taki, który gorliwie wdroży.


Nic dziwnego, że każda tego typu wypowiedź, także moja analiza polityki oświatowej MEN, praca badawcza z wykorzystaniem naukowych kryteriów do analizy manipulacji politycznej władz oświatowych - natrafia na opór u osób nierozumiejących już tych procesów. Powiadają wówczas: „wiedza naukowca musi być zimna, chłodna, zdystansowana – TAK, ale już ocena rozpoznanego stanu rzeczy – NIE”. Jak stwierdziła jedna z osób: „Naukowcy nie są od tego, by wypowiadali swoje poglądy polityczne”, co przecież jest równoznaczne z prawem tej właśnie osoby do wypowiedzenia poglądu stricte politycznego, a usiłującej unieważnić język krytyki naukowej.

Nie mam już cienia wątpliwości, że musimy powrócić do badań, których celem będzie odczytywanie kłamstw władzy. W przeciwnym razie kłamstwo będzie zakorzeniać się nie tylko w strukturach zarządzania państwem, ale i mentalności części naszego społeczeństwa tylko dlatego, że władza za wszelką cenę stara się unieważnić manipulacją nie tylko kryteria poprawnego myślenia, logikę, ale i w taki sposób skrywać własne kłamstwa, by neutralizować ich negatywne skutki, unieważnić krytykę i rzeczywistość. Znakomicie odsłaniał przed prawie trzydziestu laty mechanizmy kłamliwego wobec narodu sprawowania władzy Piotr Wierzbicki w publikacji pt. Struktura kłamstwa (nie bez powodu wydanej naonczas w Londynie w Oficynie „ANEKS” w 1987 r.). Pisze w niej o tym, jak – niezależnie od ustroju politycznego państwa - wprowadza się w błąd opinię publiczną, by odwrócić jej uwagę od treści zwalczanych wypowiedzi ku osobom ich autorów oraz jak unieważniać system etyczny opozycji, odmienne poglądy na świat czy ważność norm moralnych i kryteriów poprawnego myślenia. Spróbujcie Państwo wykonać ćwiczenie mysłowe - jak powiedziałby F. Trentowski – i przyłóżcie sześcioletnią wojnę MEN o obniżenie wieku obowiązku szkolnego do mechanizmów wielkich kłamstw, a przekonacie się, że to działa. Może dlatego denerwuje tych, którym to uświadamiamy....

List wydawców do posłów III RP w sprawie "jednego" podręcznika!

Oto pełna treść listu, jaki został skierowany do posłów III RP przez wydawców.

Jeden podręcznik?!

Szanowna Pani, Szanowny Panie!

W najbliższych dniach będziecie Państwo podejmować decyzję w sprawie przyszłości edukacji polskich dzieci. W przededniu 25-lecia wolności i 10-lecia Polski w Unii Europejskiej będziecie współdecydować o tym, do jakiej grupy krajów Polska się przyłączy:

- czy do Grecji, Węgier, Ukrainy i Rosji, gdzie dzieci uczą się z darmowego, jedynego rządowego podręcznika?

- czy do grupy większości krajów Unii Europejskiej, w której podręcznik jest darmowy dla rodziców, ale wybierany przez nauczycieli spośród różnorodnych podręczników przygotowywanych przez konkurujących ze sobą wydawców edukacyjnych?

(fot. Jarosław Matuszewski (WSiP), Jarosław Rybus (JUKA, MAC Edukacja), Marcin Wojtyński (Nowa Era), Małgorzata Kietzman (Didasko), Agnieszka Ostapowicz (Żak)]

Zwracamy się do Państwa w sprawie przesłanego przez rząd projektu nowelizacji ustawy o oświacie, w której zawarte są m.in. zasady zakupu podręczników dla uczniów klas I w roku 2014. Publiczne wypowiedzi wskazują, że MEN zarezerwowało na ten cel kwotę ok. 73 mln złotych dla 550 tysięcy uczniów, którzy zaczną naukę 1 września 2014 roku. Ta kwota odpowiada w przybliżeniu wartości już istniejących i w dużej części wydrukowanych podręczników i ćwiczeń opracowanych przez wydawców edukacyjnych, przy założeniu, iż szkoły dokonują zakupu podręczników bezpośrednio od wydawców (z uwzględnieniem kosztów zaprezentowanych w Ocenie Skutków Regulacji do nowelizacji ustawy).

Skorzystanie z oferowanych przez nas książek pozwoli na zapewnienie dostępności podręczników i ćwiczeń w terminie gwarantującym dostarczenie ich do każdej szkoły przed rozpoczęciem roku szkolnego. Warto podkreślić, że te podręczniki i ćwiczenia spełniają wszystkie wymagania dydaktyczne, są sprawdzone i zaakceptowane przez MEN, a ich najwyższa jakość została doceniona i nagrodzona w Polsce i Europie (m.in. nagrodami „Najlepsze Europejskie Materiały Edukacyjne” / „Best European Learning Materials” 2012 i 2013). Dodatkowo są wzbogacone o pomoce programowe dla nauczycieli. Ułatwi to edukowanie dzieci w tak trudnym i ważnym dla szkoły roku 2014, kiedy to do pierwszej klasy obowiązkowo pójdą 6- i 7-latki. MEN spodziewa się w związku z tym rekordowej liczby uczniów – 550 tysięcy w pierwszej klasie. Po co więc przeprowadzać na pierwszoklasistach w tym samym roku drugi eksperyment pt. „jeden rządowy podręcznik”?

Mimo to, w MEN trwają prace przygotowawcze nad rządowym podręcznikiem. Pierwsza jego część została właśnie zaprezentowana. Podręcznik ten musi jeszcze zostać opracowany w całości. Będzie musiał także zostać dostosowany do potrzeb osób z różnymi niepełnosprawnościami, następnie wydany oraz dostarczony przed 1 września do ok. 13 500 szkół. Wydanie i dystrybucja tak ważnego podręcznika dla ponad pół miliona uczniów w tak ekspresowym tempie budzi niepokój o jakość edukacji.
W jakim celu MEN podejmuje to ryzyko? Oficjalnie chodziło o obniżenie cen. Rozumiemy to i uważamy, że możliwe jest zapewnienie istniejących już podręczników w ramach środków zabezpieczonych w budżecie. Po co więc MEN chce stać się konkurentem wydawnictw edukacyjnych?

Dlaczego dzieci w szkołach publicznych mają uczyć się tylko z jednego, rządowego podręcznika? Takie rozwiązanie zwiększy rozwarstwienie społeczne i ryzyko ideologizacji edukacji!

Jednocześnie, wydawcy dysponują już gotowymi podręcznikami, adekwatnymi do różnych stylów nauczania i wychowania, sprawdzonymi w praktyce i dopuszczonymi do użytku
szkolnego przez MEN.

Wierzymy, że wciąż nie jest za późno na takie zmiany, aby popierana przez nas idea darmowego podręcznika nie oznaczała obniżenia jakości edukacji, podwójnego eksperymentu na dzieciach i likwidacji tysięcy miejsc pracy w wydawnictwach edukacyjnych oraz w lokalnych księgarniach.
Wierzymy również, że nasze podręczniki nie zostaną bezsensownie zniszczone, lecz będą mogły służyć polskim dzieciom. Przekazujemy dzisiaj próbkę jednego z takich podręczników.

Apelujemy o uwzględnienie najważniejszych postulatów zgłoszonych do MEN przez wydawców i wiele innych środowisk w czasie tzw. konsultacji społecznych.
Apelujemy o to, abyście skorzystali Państwo z szansy przyłączenia Polski do grupy większości krajów Unii Europejskiej, w której podręcznik jest darmowy dla rodziców, ale wybierany przez nauczycieli spośród różnorodnych podręczników przygotowywanych przez wydawców edukacyjnych.
W Państwa ręce,

Piotr Białobrzeski (Didasko), Seweryn Kubicki (MAC Edukacja, JUKA), Magdalena Duszyńska-Walczak (Nowa Era), Jerzy Garlicki (WSiP), Agnieszka Ostapowicz (Żak)
Z naszych podręczników uczy się ponad 95% pierwszoklasistów!

----

Zainteresowani porównaniem jakości merytorycznej elementarza MEN-skiego pani M. Lorek i np. p. Białobrzeskiej mogą zajrzeć na stronę: www.bialobrzeska.pl
Różne spojrzenia na edukację… Autorka pozostawia bez komentarza. Ten każdy nauczyciel może sobie sam wyrobić.

Pożegnanie prof. dr hab. Janusza Plisieckiego z UMCS w Lublinie

Dziekan i Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS z głębokim żalem zawiadamiają, że w dniu 17 kwietnia 2014 roku zmarł śp. prof. zw. dr hab. Janusz Plisiecki pracownik naukowy Wydziału Pedagogiki i Psychologii.

Prof. Janusz Plisiecki studia wyższe z zakresu polonistyki ukończył w roku 1958 na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. W roku 1968 uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki ogólnej w Uniwersytecie Warszawskim. Tytuł naukowy profesora nadano Mu w roku 1993.

W Jego obszarze zainteresowań naukowych była integracja teorii filmu z metodami stosowanymi w dydaktyce ogólnej i w metodyce szczegółowej, a także związki literatury z różnymi dziedzinami sztuki. Był autorem 12 monografii i 176 artykułów na temat roli sztuki w życiu młodzieży oraz filmu i współczesnej kultury. Wypromował 13 doktorów i ponad 300 magistrów.

W latach 1980-1990 pełnił funkcję zastępcy dyrektora Instytutu Filologii Polskiej Wydziału Humanistycznego, w latach 1990-1996 był prodziekanem Wydziału Humanistycznego. W latach 2007-2010 kierował Zakładem Pedagogiki Kultury Instytutu Pedagogiki. Pełnił też wiele funkcji społecznych między innymi przewodniczył Okręgowej Radzie Artystycznej Filmu Polskiego i Radzie Programowej Oddziału TVP Lublin. Za działalność naukowo-dydaktyczną i wychowawczą wielokrotnie nagradzany i odznaczany, w tym między innymi Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski, Złotym Krzyżem Zasługi, Medalem Komisji Edukacji Narodowej i Medalem „Zasłużony dla UMCS”.

Wśród wielu publikacji na szczególną uwagę zasługuje rozprawa pt. Film i sztuki tradycyjne, której już czwarte, poszerzone ukazało się w Lublinie w 2010 r. nakładem Wydawnictwa UMCS. Książka ta ma interdyscyplinarny charakter, gdyż jest ciekawą integracją wiedzy z zakresu pedagogiki kultury i psychologii mediów oraz koncepcji estetycznych wiążących się z założeniem o fonofotograficzności tworzywa filmowego. Niniejszy tom adresowany jest do odbiorcy dysponującego wiedzą na temat filmu. Wiele rozpraw tego Autora dotyczyło roli sztuki filmowej w kształceniu humanistycznym młodych pokoleń.

Nie tylko Wydział Pedagogiki i Psychologii utracił wybitnego pedagoga kultury, wrażliwego człowieka, przyjaciela i kolegę. Pozostanie na zawsze w naszej pamięci jako człowiek prawy i wielkiego serca.

Msza Św. żałobna zostanie odprawiona 24 kwietnia 2014 roku o godz.12,00 w Kościele Akademickim KUL, przy ul. Radziszewskiego. Uroczystości pogrzebowe odbędą się bezpośrednio po Mszy Św. na Cmentarzu przy ul. Lipowej w Lublinie.

Pierwsze w 2014 r. posiedzenie Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej

(fot. prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński - przew. KREN i prof. dr hab. Anna Brzezińska w-ce przew. KREN)




Okres przedświąteczny owocował ważnymi debatami naukowymi i oświatowymi, którym nie mogłem poświęcić uwagi ze względu na bieżące wydarzenia polityczne i społeczno-edukacyjne w kraju oraz przygotowania do Świąt Wielkiej Nocy. Powracam zatem do kilku wydarzeń, w których uczestniczyłem osobiście. Zacznę od pierwszego w tym roku posiedzenia Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej , które odbyło się w dn. 16 kwietnia 2014 r. na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Planowane jeszcze wcześniejsze spotkanie ekspertów zostało odwołane w związku z nagłą śmiercią jego członka prof. Ryszarda Borowicza. Pamięć Profesora uczczono minuta ciszy.

W obradach wzięło udział 9 na 21 członków KREN. Otwierając posiedzenie prof. Zbigniew Kwieciński – przewodniczący KREN, przedstawił genezę powołania Komitetu, jego skład oraz przybliżył syntetycznie zadania tego gremium. Jak się okazało, przewidziane dwa lata działalności KREN mają służyć jedynie przedstawieniu władzom PAN założeń oraz informacji o jego działaniu, by w nowej kadencji władz PAN zwrócić się do nich z wnioskiem o przedłużenie działalności tego komitetu problemowego już nie przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych, ale przy Prezydium PAN jako stałego komitetu problemowego. Wówczas KREN będzie mógł podjąć się całościowych analiz o edukacji, a nie edukacji. Komitet nie będzie zajmował się pedagogiką, i słusznie, gdyż od tego jest Komitet Nauk Pedagogicznych PAN.

Jak stwierdził Przewodniczący - KREN nie jest komitetem zadaniowym, tylko problemowym, nie jest też komitetem ekspertów, który miałby przygotować dla rządu jakąś ekspertyzę. Adresatem prac Komitetu nie jest rząd, ani politycy. Prace komitetów ekspertów z okresu PRL, zarówno J. Szczepańskiego (1973), jak i Cz. Kupisiewicza (1988) poszły na marne, gdyż ten pierwszy został podstępnie zastąpiony partyjnym, utajnionym raportem J. Wołczyka, a ten drugi został wyrzucony przez nową, postsocjalistyczną władzę do kosza (jako zbyteczny ze względu na transformację ustroju politycznego). KREN nie będzie zatem tworzył żadnego raportu dla jakiejkolwiek władzy. Do końca kadencji KREN ustali zasady swojego działania i rozpozna ich właściwy zakres problemowy.

Ja zaś, w referacie pt. „Powinność pedagogiki jako nauki w zakresie chronienia polskiej edukacji przed manipulacją naukową i polityczną”, zwróciłem uwagę na niezmienną od czasów PRL sytuację ekspertów pedagogicznych w ich relacjach z grupą osób decydujących o realizacji planowej zmiany oświatowej w polskim systemie szkolnym. Wbrew określeniu, że polskie szkolnictwo ma charakter publiczny, de facto jest ono nadal strukturą centralistyczną, o hierarchicznej organizacji władztwa (nadzoru), bez jakiejkolwiek zmiany demokratycznej w strukturach zarządzania. Przypomniałem typologię z 1987 r. jaką dla tego typu relacji opracował Z. Kwieciński, a mianowicie, że naukowcy albo:

1) stanowią część środowiska zaproszoną lub zawezwaną do współpracy, wśród której są też etatowi pracownicy informacyjnego i wykonawczego zaplecza władzy centralnej czy obdarzeni przez nią autorytetem zewnętrzni specjaliści;

albo
2) pozostaną ekspertami niezależnymi, rozwijającymi wiedzę o oświacie i jej zmianach dla niej samej i dla czytelników czy słuchaczy, a nie dla użytku władzy,

albo
3) przyjmą rolę ekspertów krytycznych, którzy bądź to wytykają reformatorom z centrum ogólne i szczegółowe błędy, potknięcia i niespójności w ich planowanej zmianie, bądź wskazują na możliwości alternatywnej drogi reform, bardziej skutecznych i funkcjonalnych wobec interesów jakiejś znaczącej zbiorowości, bądź próbują zrozumieć to, co się dzieje, co zaszło, dlaczego, z jakim skutkiem. (. Kwieciński, wspólnota złudzeń reformatorów oświaty i ich ekspertów, Warszawa: PTP, IRWiR. Preprint referatu z konferencji naukowej: „Badania oświatowe a polityka oświatowa” 16-17 grudnia 1987, s.2)

W drugiej dekadzie XXI wieku coraz bardziej powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego, że kłamstwo polityków jest niezwykle często skrywane za pomocą subtelnych technik public relation, a więc z zastosowaniem wiedzy naukowej. Kłamstwo w polityce jest intencjonalne, podobnie jak jego niedostrzeganie przez naukowców, którzy. jeśli go nie odkrywają społeczeństwu, to w równej mierze co jego sprawcy przyczyniają się do niszczenia sfery publicznej, a tym samym i do destrukcji demokracji. Nieświadomi zagrożeń ze strony władzy obywatele tracą na tym nie tylko osobiście, ale i społecznie, bowiem tłumiona jest w nich konieczna dla istnienia sfery publicznej w społeczeństwie obywatelskim wrażliwość na dysfunkcje, patologie, które rozwijają się w wyniku nieświadomości ich rzeczywistych źródeł.

Być może nawet łatwiej jest niektórym naukowcom chować się za wynikami zmanipulowanych badań, bo zawsze mogą uniknąć poniesienia odpowiedzialności za decyzje polityków, które powstały na podstawie tzw. naukowych ekspertyz. Można jednak zapytać, czy ich milczenie wobec manipulacji władzy nie tyle danymi, chociaż i to ma miejsce, ale przede wszystkim ich interpretacją, usprawiedliwia ich milczenie czy też usprawiedliwianie tym, że badania zostały przeprowadzone zgodnie z obowiązującymi w naukach społecznych metodologicznymi rygorami? Kto spoza ekspertów, a więc wśród przeciętnych (w sensie statystycznym) obywateli jest w stanie stwierdzić, czy owa metodologia uwzględniła wszystkie zmienne, a w każdym razie te fundamentalne dla diagnozy istotnego do wdrażania przez władzę reform, skoro naukowcy sami kryją je za zachwytem własnych interpretacji uzyskanych danych?

W tym sensie przyznaję rację historykowi idei Marcinowi Królowi, że: Politycy, publicyści, eksperci i specjaliści chcą, byśmy byli ich wspólnikami w kłamstwie. Po pierwsze – wtedy mniej widać, że kłamią. Po drugie – jak nas zdeprawują, to łatwiej będzie rządzić w kłamstwie, i po trzecie - im więcej kłamstwa, tym bardziej odległy staje się horyzont prawdy.(...) Kłamstwo bowiem poniża nas wszystkich, czyni z nas idiotów, którzy biernie go słuchają lub próbują wybrnąć z błota kłamstw z pomocą innych kłamstw lub pokrętnych wyjaśnień. (, Kłamstwo robi z nas idiotów, Magazyn Świąteczny Gazety Wyborczej z dn. 28-29.09.2013, s. 14)

Mówiłem też o tym, w jaki sposób dzisiaj naukowcy uczestniczą i współkreują kłamstwo oraz jak powinna na to reagować polska pedagogika. Niektórzy postanowili w toku dyskusji wprowadzić wątki, które nie miały z moim wystąpieniem nic wspólnego. Debata była jednak bardzo interesująca, bo dotyczyła kwestii fałszywej interpretacji danych z tzw. badań oświatowych, etatystycznej polityki polskiego rządu, a wyraziście w pracach MEN, iluzji edukacji masowej oraz - jak trafnie to określiła prof. Eugenia Potulicka, że polskie państwo jest zbyt silne wobec obywateli, toteż nie można mówić o stosowaniu przez rząd zasady pomocniczości czy o rozwijającym się społeczeństwie obywatelskim. Padały tez opinie, że państwo zawsze będzie dominować w sferze edukacji oraz że szkołą kreatywna może prowadzić na manowce.