Starość. Między diagnozą a działaniem

Naukowcy z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie - dr Remigiusz J. Kijak i dr hab. Zofia Szarota prof. UP zrealizowali bardzo interesujący projekt badawczy z gerontologii, który został sfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Wynikiem ich badań jest publikacja pod powyższym tytułem, z której powinni skorzystać studenci pedagogiki społecznej, andragogiki, geragogiki, a nawet pracy socjalnej. Jak pisze prof. Z. Szarota:
Współcześni dorośli (a tym bardziej dzieci) mają szansę na długowieczność mniej obciążoną chorobami (tzw. polipatologią, czyli wielochorobowością), z zachowaną sprawnością i samodzielnością funkcjonowania, co może się przyczynić do zwiększonej aktywności osób starszych i przejmowania bardziej wyrafinowanych wzorów konsumpcji i stylu życia. Z drugiej jednak strony, bez podjęcia wymaganych reform w zakresie polityki społecznej, szczególnie profilaktycznych, charakteryzujących nurt optymalizacyjny lokalnej polityki społecznej (Błędowski 2002, s. 200), może dojść do niekorzystnych i niepożądanych zjawisk społecznych, takich jak ubóstwo, dotkliwe poczucie osamotnienia, zły stan zdrowia czy wykluczenie społeczne.


Rozprawa krakowskich pedagogów w bardzo przejrzystym i logicznym układzie treści, udostępnia nam niezwykle wartościowy zasób danych, wiedzy i teorii, które można wykorzystać zarówno dla potrzeb edukacyjnych, jak i dla osób już współpracujących z seniorami czy na ich rzecz. Praca zawiera bowiem takie zagadnienia, jak:

Społeczno-demograficzne aspekty starzenia się społeczeństwa;

Wsparcie społeczne i polityka społeczna wobec późnej dorosłości i starości;

Specyfika pracy socjalnej z seniorami – wybrane aspekty;

Życie intymne ludzi starych;

Przemoc wobec ludzi starszych i

Społeczne doświadczanie starości – postawy wobec ludzi starszych.

Zdajemy sobie sprawę z dobrodziejstw współczesnej medycyny i wspomagającego osoby starsze środowiska rodzinnego, dzięki którym tzw. wiek "poprodukcyjny" może być okresem "słonecznej jesieni życia", o nowych doświadczeniach i przeżyciach oraz szansach na podjęcie przez te osoby zupełnie nowych form aktywności. Znakomicie się dzieje, że nauki społeczne wyprzedzają wynikami swoich badań możliwości tak socjalnego, jak i instytucjonalnego wspierania osób, które nie mają w swoim środowisku życia bliskich i wzmacnialiby ich otwartą na nowe doświadczenia codzienność. Literatura światowa z gerontologii społecznej jest już bardzo bogata. Mamy zarówno psychologię osób starszych, psychologię starości i starzenia się, socjologię starości i geragogikę, ale i adresowane do osób w tym wieku nauki medyczne.

Pedagodzy są tymi, którzy potrafią "przetłumaczyć" tę wiedzę na konkretne rozwiązania praktyczne, profilaktyczne, autoedukacyjne i oświatowe. Nie bez powodu ogromnym powodzeniem cieszą się Uniwersytety Trzeciego Wieku, które wnoszą dzięki specjalistom różnych dyscyplin naukowych nowy powiew do codziennego życia osób korzystających ze statusu emeryta czy rencisty, przełamują w relacjach z nimi stereotypy i wzmacniają nowe formy ludzkiej aktywności.

Mam też nadzieję, że młode pokolenie studiujących pedagogikę dokona reorientacji swoich zainteresowań edukacyjnych, by podjąć studia na specjalności, która otwiera przed nimi zupełnie nowe możliwości zawodowej i społecznej samorealizacji. Warto włączyć się w życie seniorów, by uczynić je pięknym i godnym z wykorzystaniem własnych kompetencji i pasji działania.

Edukacja regionalna z czarną pedagogiką w tle w mrocznych dla niej czasach

(fot. prof. Feliks Kiryk - historyk oświaty)










W ub. tygodniu brałem udział w konferencji pt. „Wczoraj, dziś i jutro tarnobrzeskiej oświaty”, która została zorganizowana przez Państwową Wyższą Szkołę Zawodową w Tarnobrzegu, Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie Oddział w Tarnobrzegu oraz Gimnazjum nr 1 w Tarnobrzegu (kontynuatorkę najstarszych tradycji w mieście) w 200-lecie tarnobrzeskiego szkolnictwa powszechnego.

Patronat nad konferencją objęli: Marszałek Województwa Podkarpackiego, Prezydent Miasta Tarnobrzega oraz Starosta Powiatu Tarnobrzeskiego. Uczestnikami konferencji byli licznie przybyli dyrektorzy szkół i przedszkoli, studenci PWSZ, uczniowie, przedstawiciele władz oświatowych, organy prowadzące i nadzorujące szkoły oraz przedstawiciele Uczelni. W pięknej auli PWSZ miały miejsce trzy wykłady, stanowiące swoisty łącznik pomiędzy oświatą dawniej i dziś. Profesor zw. dr hab. Feliks Kiryk z UP w Krakowie przedstawił tradycje oświatowe w regionie, skupiając się na genezie powstania szkolnictwa parafialnego w regionie, a dr Grzegorz Nieć podjął problematykę związaną z oświatą w okresie autonomii galicyjskiej i w czasach późniejszych. Mój wykład dotyczył oświaty w Polsce w czasach obecnych i perspektyw jej rozwoju.

Pani dr hab. Anna Szylar we wprowadzeniu do jubileuszowej publikacji odsłania dzieje tarnobrzeskiej oświaty, która sięga swoimi początkami do XII wieku, kiedy to powstał w Miechocinie kościół pw. św. Marii Magdaleny przy którym ustanowiono parafię. To właśnie przy parafiach powstawały pierwsze szkoły parafialne. W XV w. parafia miała już 460 wiernych i była - jak pisze Autorka - jedną z najbogatszych i największych w archidiakonacie sandomierskim. Absolwenci w metrykach z 1604 r. tytułowani byli "scholaris Academiae Michocienensis" lub "Almae Academiae Michocinensi". Niektórzy plebani tutejszej parafii to absolwenci Akademii Krakowskiej, utrzymujący ścisłe kontakty ze swoją macierzystą uczelnią, a nawet wzorujący się na niej podczas reorganizacji szkoły parafialnej". (s. 7) Przy tej parafii szkołą miała swój okres szczególnego rozkwitu w XVI i XVII w, ale kryzys dotknął ją jak większość szkolnictwa parafialnego na ziemiach polskich pod koniec XVII w., kiedy to zaczęło brakować środków na ich utrzymanie. W efekcie zmalała frekwencja i obniżył się w nich poziom nauczania., gdyż zajmował się nim wyłącznie kantor i organista w jednej osobie.

Od 1905 do 1866 r. uczniowie szkoły w Miechocinie przechodzili okres bezwzględnej germanizacji. Zaniedbania gminy w finansowaniu szkoły sprawiły, że opuścił szkołę ostatni nauczyciel ze względu na brak pensji, więc ta musiała być w końcu w 1813 r. zamknięta. Oświata tarnobrzeska rozwijała się jednak na bazie tej szkoły jako szkoły trywialnej.

Powszechna szkołą tarnobrzeska powstała dopiero w 1813 r. Jak pisał wójt Jan Słomka w "Pamiętnikach włościanina" - "W Tarnobrzegu w owym czasie była szkółka o jednym nauczycielu. Mieściła się przy ulicy Browarnej w domu wynajętym. W domu tym po jednej stronie znajdowała się sala szkolna, po drugiej mieszkał nauczyciel. Uczył tam za mojej pamięci Karasiński, Fabri, a na końcu Szewczyk. W roku 1864 stanęła w Tarnobrzegu szkoła publiczna w tym miejscu, gdzie jest obecnie, a plac pod nią i ogród podarował śp. Hr. Jan Tarnowski.(s. 19-20)

Jak wówczas dyscyplinowano niesfornych uczniów? Oto wspomnienie p. Kurasia "Między uczniami było wielu niesfornych nicponiów; żeby ich utrzymać w przyzwoitym zachowaniu, wyznaczał ojciec zwykle jednego ze starszych, wzorowo sprawujących się uczniów, który, wziąwszy do ręki długi, łozowy pręt, chodząc po sali szkolnej, każdego schwytanego na "psikusach" zbytnika kilem tym namacalnie sięgał i do porządku przywracał. I dziwić się tej metodzie nie trzeba, niesforność bowiem niektórych chłopaków przechodziła wprost miarę; oto np. jeden z nich, syn miejscowego kowala, idąc do szkoły, zabierał ze sobą szydło, którym siedzących najbliżej siebie współuczniów "macał" po łydkach... do takich niepoprawnych szkolarzy stosowano chłostę." (s. 22)

Inną karą dla leniwych i odpornych na przyswajanie wiedzy uczniów były tzw. "ośle uszy". Co to znaczyło?

"Z brzozowej kory wycinano szeroki 4-5 cm odpowiedniej długości pas, którego końce ze sobą łączono i tak powstawała opaska do wkładania na głowę. Osobno wycinano z tego samego materiału dwa wysokie uszy na podobieństwo oślich i uszy te do przygotowanej poprzednio opaski przypasywano - i tak powstawały owe "ośle uszy", które zasługującemu na nie na głowę wkładano. Ten rodzaj kary należał do najcięższych. Bywało, że ukarany w ten sposób chłopak, nie tylko że tak "odznaczony" przesiedział na oślej ławce, ale nawet w razie cięższych przewinień szedł wsią do domu, przez współuczniów odprowadzany, narażając się przez całą drogę na rozmaite niepochlebne uwagi ze strony przypatrujących się tej maskaradzie starszych dzieci., a za przybyciem do domu brał cięgi. Zdarzało się, że przyszedłszy do dom zrywał sobie z głowy tę dekorację i targał ją na strzępki, trafiało się to jednak dość rzadko, gdyż za przybyciem do szkoły, za postępek taki podlegał winowajca "nutom". (s. 22)

W związku z tym, że tegoroczna Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbędzie się w Sandomierzu, jednym z zadań wywiadowczych powinno być ustalenie, na czym polegała kolejna kara, jaką były nie tylko na tym terenie tzw. "nuty".

Każdy docent na Słowacji jest naukowo-pedagogiczny

Jak już wczoraj wspomniałem - gościnna Słowacja przyjmie każdego Polaka i Czecha, który jest zainteresowany uzyskaniem tytułu naukowo-pedagogicznego docenta i spełnia obowiązujące w danym uniwersytecie kryteria. Każda uczelnia ma jednak nieco inne wymogi, chociaż generalnie są niewielkie między nimi różnice. To słowacki raj dla "poławiaczy pereł". Jak pisałem, różne są powody zagranicznego postępowania, chociaż jednym spośród nich jest brak w naszym kraju możliwości uwzględnienia jako podstawy do habilitacji dorobku metodycznego., dydaktycznego. Słowacy od dawna rozróżniają habilitacje akademickie i zawodowe, pedagogiczne.

Tytuł docenta, jak już sama jego nazwa to określa - jako tytuł naukowo-pedagogiczny nie jest na Słowacji stopniem akademickim, bo takimi jest tam tylko stopień doktora (PhDr), doktora habilitowanego (DrSC) i profesora (Prof.). Urzędnicy MNiSW doskonale o tym wiedzą, ale postanowili pomóc polskiej nauce, a przede wszystkim polskim szkołom wyższym i ułatwić im ścieżkę dostępu do tzw. habilitacji. Dzięki temu rozwija się za przyzwoleniem polskich władz "turystyka habilitacyjna". I bardzo dobrze. Jeszcze kilka lat i w Polsce zmienią się standardy wymagań w powyższym zakresie, bo o nich będą stanowić polscy docenci, na których tak bardzo zależało pani minister Barbarze Kudryckiej. Być może nawet wiąże się to ze strategią reform zmęczonej zarządzaniem b. ministry, które powinny być dokończone w naszym kraju, a ich celem miała być likwidacja habilitacji. Niech każda uczelnia sama określa, kto może ubiegać się po doktoracie o stanowisko profesora w jej strukturze, a potem o tytuł naukowy profesora. Po co do tego habilitacja?

Co jednak zrobią nasi słowaccy docenci naukowo-pedagogiczni? Jak będą w stanie konkurować z światową nauką? Życzę im, by byli mistrzami chociaż w UE. Życzę, by z grona polskich docentów naukowo-pedagogicznych w zakresie kierunków kształcenia ekonomicznego wyrósł Polsce laureat Nagrody Nobla. To przecież dzięki naszym docentom widać, jak popularną nauką stała się pedagogika. Toż to jest wszechnauka - jak zapewne chciał tego Jan Amos Komeński - skoro można być docentem naukowo-pedagogicznym w naukach ekonomicznych, społecznych, humanistycznych itd. Tylko w Polsce jakoś krzywo niektórzy patrzą na pedagogikę, nie wiedzieć dlaczego? Nie rozumiem tego. Mamy wreszcie ekonomistów naukowo-pedagogicznych, mamy filozofów naukowo-pedagogicznych, socjologów naukowo-pedagogicznych i psychologów naukowo-pedagogicznych! Oj, ciekawe, czy nie wybuchnie z tego powodu jakaś "wojna" o status naukowy? Czy psycholog naukowo-pedagogiczny po słowackiej habilitacji jest tak samo naukowo kompetentny i twórczy jak psycholog po SWPS lub UW w Warszawie czy UAM w Poznaniu? A co z polskimi socjologami? Nareszcie mamy internacjonalizm naukowy i hybrydalność rozwoju nauk różnych dziedzin.

Już w przyszłym tygodniu - 21 lutego br. na Uniwersytecie Komeńskiego w Bratysławie odbędzie się publiczna obrona rozprawy habilitacyjnej i otwarty wykład habilitacyjny w ramach postępowania na uzyskanie naukowo-pedagogicznego tytułu docenta na Wydziale Nauk Społecznych i Ekonomicznych o godz. 10.00 politologa z Uniwersytetu Gdańskiego. Jak informuje UK w Bratysławie pan Mgr. Arkadiusz Łukasz Modrzejewski,PhD z Instytutu Politologii UG wygłosi wykład na temat: "Personalistic universalism of Karol Wojtyla as a Normative IR Theory“ (Personalistyczny uniwersalizm Karola Wojtyły jako normatywna teoria stosunków międzynarodowych) a następnie będzie miała miejsce obrona pracy habilitacyjnej pt. „Uniwersalistyczna wizja ładu światowego w personalistycznej optyce Karola Wojtyły – Jana Pawła II.“ (Univerzalistická vízia svetového poriadku v personalizovanej optike Karola Wojtylu – Jána Pavla II.). Trzymamy kciuki. Pewnie byłoby nam bliżej do Warszawy czy na KUL, ale jak ktoś jest zafascynowany myślą bł. Jana Pawła II, to pokona odległość i posłucha, co ma do powiedzenia na ten temat gdański politolog.


Swoją drogą, szkoda, że w nauce nie rozwinął się jeszcze ruch akademickich fanów , jak ma to miejsce w sporcie, którzy jeździliby za uwielbianym przez siebie naukowcem po kraju i po świecie, byle móc uczestniczyć w jego kolejnych sukcesach czy wykładach naukowych. Może taki ruch się rozwinie? Może to jest dopiero przed nami?


Uniwersytet w Nitrze na Słowacji nadał lub wszczął w ostatnim czasie docentury naukowo-pedagogiczne:

1) Dr. lic. phil. mgr lic. Joannie Marii Mysona Byrskiej tytuł docentki nie z dyscypliny naukowej tylko z kierunku kształcenia (Študijný odbor: 2.1.5. etika). Temat pracy habilitacyjnej brzmiał: Etyczne aspekty demokracji (Etické aspekty demokracie) natomiast wykład habilitacyjny nosił tytuł: Nové hodnoty v magickom svete konzumpcie podľa Jeana Baudrillarda a Georgea Ritzera (Nowe wartości w magicznym świecie konsumpcji według Jeana Baudrillarda i Georgea Ritzera). Dekret został wydany 17. 06. 2013 r. W tym postępowaniu nie było wśród recenzentów ani jednego polskiego naukowca.


2) Psycholog dr Małgorzata Dobrowolska postanowiła uzyskać habilitację z kierunku kształcenia określonego na Słowacji pod kodem 3.1.14. jako Sociálna praca. Postępowanie jest w toku.


Na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy zakończyły postępowania habilitacyjne następujące osoby:

1) 5.12.2013 r. pan dr inż. Mikolaj Jalinik - adiunkt Politechniki Białostockiej z Wydziału Zarządzania; Katedry Turystyki i Rekreacji, który uzyskał tytuł docenta z zakresu kierunku kształcenia: 8.1.1. "cestovný ruch" (ruch turystyczny). Temat pracy habilitacyjnej - Agritourism in multifunctional development of rural regions (Agroturistika v multifunkčnom rozvoji vidieckych regiónov). Jednym z recenzentów był z Polski: prof. dr. hab. Jan Sikora (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu).


W prywatnej, Wyższej Szkole Zdrowia i Pracy Socjalnej św. Elżbiety w Bratysławie toczy się postępowanie habilitacyjne:

1) pedagoga dr. Piotra Tomasza NOWAKOWSKIEGO z KUL w Lublinie, który zamierza uzyskać docenturę z pracy socjalnej. Tematem pracy habilitacyjnej jest: SEKTY A OSTATNÍ KONTROVERZNÉ JAVY Z POHRANIČIA NÁBOŽENSTVA AKO PREDMET ZÁUJMU SOCIÁLNEJ PRÁCE (Sekty i inne kontrowersyjne zjawiska z pogranicza wyznań jako przedmiot zainteresowań pracy socjalnej).


2) pani dr Jadwiga DASZYKOWSKA z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, która postanowiła zostać docentką w zakresie kierunku kształcenia oznaczonego kodem: 3.1.14. Sociálna praca. Tematem jej pracy habilitacyjnej jest:
PROFYLAKTICKÝ VÝZNAM VOĽNÉHO ČASU V KONCEPCII KRESŤANSKEJ SOCIÁLNEJ VÝCHOVY KAROLA WOJTYŁU – JÁNA PAVLA II (PRÍNOS PRE TEÓRIU A PRAX SOCIÁLNEJ PRÁCE) - w tłumaczeniu: Profilaktyczne znaczenie czasu wolnego w koncepcji chrześcijańskiego wychowania społecznego Karola Wojtyły - Jana Pawła II. Zastosowanie w teorii i praktyce pracy socjalnej). Recenzentem z Polski będzie docent Wiesław Kowalski z Lublina.


Trochę mnie martwi brak postępowań habilitacyjnych w Katolickim Uniwersytecie w Rużomberoku. Może w tym roku zostaną nadrobione jakieś zaległości. Jak dotychczas to ta uczelnia od 2004 r. była liderem postępowań habilitacyjnych na tytuły naukowo-pedagogiczne Polaków.

Kolejny List Otwarty środowiska pedagogów akademickich

Mamy rok listów otwartych. Kolejny List Otwarty, jaki do mnie dotarł, tym razem nie ma konkretnego adresata. Otwartość Listu oznacza w swej formie jego płynną komunikowalność. Media informują, że ów List podpisali m.in.

prof. Zbigniew Izdebski z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Zielonogórskiego,

prof. Zbigniew Kwieciński, przewodniczący Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej PAN,

dr Izabela Desperak z Uniwersytetu Łódzkiego,

dr Maciej Duda z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,

prof. Mariola Chomczyńska-Rubacha z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego.


Tymczasem pomija się kluczową informację, że Inicjatorkami „Listu otwartego” były:

Prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha, UMK

Dr hab. Dorota Pankowska, prof. UMCS

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet Szczeciński

Dr Iwona Chmura-Rutkowska, UAM

i to w/w Panie zwróciły się do środowisk akademickich o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką. Ze względów technicznych prosiły także o osobiste przesłanie maila wyraźnie deklarującego chęć umieszczenia swojego nazwiska pod listem. Czasami tak bywa, że zapomina się o inicjatorach a eksponuje sygnatariuszy. To wszystko w ramach idei gender i równości. A zatem przytaczam treść Listu Otwartego w jego wersji oryginalnej, a nie streszczonej przez media:



Od ponad dwudziestu lat prowadzone są w Polsce badania i analizy naukowe na temat płci społeczno-kulturowej, także w obrębie pedagogiki. Dorobek w tej dziedzinie przedstawiany w licznych publikacjach do tej pory nie wzbudzał szczególnego zainteresowania w pozakademickich kręgach, co utrudniało wprowadzanie problematyki gender zarówno do świadomości społecznej, jak i praktyki pedagogicznej. W związku z tym, mimo iż państwo polskie zobowiązało się zarówno w Konstytucji RP, jak i w innych dokumentach krajowych i międzynarodowych nie tylko do przestrzegania zasady równości kobiet i mężczyzn, ale i do podejmowania działań, które by tę równość rzeczywiście gwarantowały, nadal zauważalna jest dyskryminacja ze względu na płeć w wielu obszarach życia społecznego. Osiągnięcie pełnego równouprawnienia kobiet i mężczyzn wymaga zmiany świadomości społecznej, a ta możliwa jest dzięki edukacji na każdym poziomie kształcenia i wychowania – od przedszkoli po uniwersytety.

Wypełnianie tych zobowiązań w praktyce edukacyjnej jest złożonym procesem, opartym na współpracy środowiska naukowego, nauczycieli, rodziców, przedstawicieli władz lokalnych i oświatowych. Dla wszystkich tych podmiotów jest to trudne zadanie, ponieważ wiąże się ze zmianą społeczną, a ta wymaga przełamania dotychczasowych przyzwyczajeń i stereotypów. Dlatego ważne jest budowanie pozytywnego klimatu w przestrzeni społecznej, medialnej i politycznej dla działań podejmowanych w trosce o demokratyczny i egalitarny charakter polskiej szkoły, a w konsekwencji – polskiego społeczeństwa. Celom tym nie służy histeria rozpętana wokół kwestii „gender” przez niektórych prawicowych polityków i przedstawicieli Kościoła. Dlatego my, pedagożki i pedagodzy naukowo zajmujący się edukacją równościową i antydyskryminacyjną oraz problematyką gender, wyrażamy sprzeciw wobec rozpowszechniania kłamliwych i niezgodnych ze stanem wiedzy przekazów dotyczących gender.

Gender (rodzaj) w odróżnieniu od płci biologicznej (sex) oznacza płeć społeczno-kulturową, czyli to, jakie znaczenie w danym społeczeństwie przypisuje się pojęciom kobiecości i męskości, jakie role wyznacza się jego członkom w zależności od ich płci biologicznej oraz w jaki sposób się je wartościuje. Płeć społeczno-kulturowa występuje w każdym społeczeństwie, jednak to, jaką jest wypełniona treścią zależy od kultury i zmienia się w czasie trwania i rozwoju społeczeństwa. Ideologizowanie pojęcia „gender” m.in. przez przypisywanie mu obszarów, które nie wchodzą w jego zakres, czyli edukacji seksualnej, homoseksualizmu, transsaeksualizmu, pornografii czy pedofilii, jest nadużyciem nie tylko intelektualnym, ale i moralnym. Zawłaszczanie dyskursu publicznego w tej kwestii poprzez ignorowanie dorobku nauki oraz faktów społecznych prowadzi do dezinformacji i tworzenia atmosfery zagrożenia, uniemożliwiając jednocześnie rzetelną dyskusję na temat możliwości przeciwdziałania dyskryminacji.

Działania edukacyjne ukierunkowane na przeciwdziałanie seksizmowi nie mają nic wspólnego ze zmianami w zakresie identyfikacji z płcią biologiczną, a zarzucanie nauczycielkom realizującym takie projekty braku kompetencji i poczucia odpowiedzialności jest wyrazem nieufności wobec całego środowiska oświatowego. Konsekwencją takiego nastawienia może być całkowite wycofanie się z nieśmiałych i mocno spóźnionych prób wprowadzania do edukacji perspektywy gender i prorównościowych działań, które powinny być już dawno w niej „zadomowione”. To nie badacze płci społeczno-kulturowej, autorki programów edukacyjnych czy nauczycielki i nauczyciele prowadzący zajęcia antydyskryminacyjne krzywdzą dzieci, ale ci, którzy blokując te działania, dążą do przywrócenia XIX-wiecznego, patriarchalnego porządku społecznego. Wychowanie utrwalające anachroniczne stereotypy płci jest sprzeczne z zasadami demokracji, podstawami aksjologicznymi polskiego systemu edukacji, a przede wszystkim szkodzi rozwojowi młodych ludzi, ponieważ nie przygotowuje ich do życia we współczesnym świecie.

Szanowni Państwo!

Uważamy, że jako osoby naukowo zajmujące się problematyką płci społeczno-kulturowej w kontekstach edukacyjnych za długo już milczymy wobec agresywnej nagonki „antygenderowej”. W ten sposób pozostawiamy też osamotnione nieliczne osoby – nauczycielki przedszkoli czy działaczki/działaczy organizacji pozarządowych, którzy podejmowali próby wprowadzanie w życie tego, co od lat postulowaliśmy w swoich tekstach. Dlatego napisałyśmy list otwarty, który chcemy wprowadzić do „przestrzeni publicznej”. Prosimy o zapoznanie się z nim i – jeśli Państwo zgadzacie się z jego treścią – podpisania go. Im więcej osób z różnych środowisk akademickich poprze go swoim nazwiskiem, tym jego siła oddziaływania będzie większą (taka mamy nadzieję). Prosimy również o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką.


Każdy naukowiec potrafi odróżnić w debacie publicznej jej aspekt naukowy od ideologicznego, co w przypadku gender dotyczy głównie lewej strony sceny politycznej, a to już z nauką niewiele ma wspólnego. To prawda, że są naukowcy czy działacze organizacji pozarządowych, którzy za wszelką cenę będą służyć określonej ideologii, bo tę podtrzymuje przy życiu polityka i udostępniane przez jej funkcjonariuszy różnych korzyści. Nie mogę jednak zgodzić się z tym, że prowadzone przez moje koleżanki i kolegów profesorów czy doktorów z różnych uniwersytetów w kraju badania naukowe na temat - mającej nadal miejsce w Polsce XXI w. - dyskryminacji społeczno-kulturowej, nie tylko ze względu na płeć, ale także wyznanie, rasę czy wiek miałyby być dezawuowane przez czyjąś publicystykę polityczną tylko dlatego, że ktoś chce pod szyldem owej troski o równość realizować własne interesy (często kosztem dzieci i młodzieży). Jak pisał przed niespełna dziesięciu laty prof. Aleksander Nalaskowski, pierwszą cechą dzikości i/lub zdziczenia jest (...) potrzeba jednoznaczności lub - może lepiej - jednoznaczeniowości. W poszukiwaniu jej udajemy się w dzikość jak do raju utraconego. Wyrzucamy to, co według nas niepotrzebne, czyścimy pola i przedpola, redukujemy potrzeby i upodobania do tych najważniejszych. Tak, jakbyśmy chcieli coś zacząć od początku. (A. Nalaskowski, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Kraków 2005, s. 14)

Może warto przypomnieć Polakom, którzy usiłują zastępować naukę ideologią to, co na ten temat sądził bł. Jan Paweł II: Twórcą zniewolonego dzieciństwa jako zła społecznego był i jest zawsze człowiek. To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi. W imię określonych idei buduje on system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat. Mamy wiele przykładów praktyk edukacyjnych, za którymi - pod hasłem działań antydyskryminacyjnych - kryje się destrukcja i desocjalizacja młodych pokoleń, podtrzymywanie stanu antykulturowego i antycywilizacyjnego zdziczenia. A politycy tylko zacierają ręce, bo mogą odwrócić uwagę od naprawdę istotnych spraw oraz problemów dla kraju i społeczeństwa, których oni sami nie rozwiązują.

Jak szczytują naukowcy Uniwersytetu Warszawskiego

Tak wygląda parametryzacja męska....



















a tak wygląda parametryzacja żeńska.

Tak rozwija się nowy paradygmat nauk społecznych na ponoć jednym z najlepszych polskich uniwersytetów.

Aż żal, że nie jestem w kraju, bo wiele tracę. Jak wynika z publikowanego programu tego "naukowego wydarzenia" mają odbyć się między innymi seminaria naukowe, spotkania i performance. Najciekawszy powinien być performance.... pornografii i pokazy filmów oraz warsztaty „do it yourself”.


Młodzi "naukowcy" protestują przeciwko nagonce prawicowych środowisk na tak świetnie zapowiadające się akademickie święto porno. Może chcieliby bić rekordy? Może zorganizować przy tej okazji mistrzostwa porno - najlepiej w rektoracie, żeby było dostojniej.

Prof. Aleksander Nalaskowski jakże trafnie komentuje to "wydarzenie":

Nie wiem jak zachowają się władze tej uczelni, ale sam pomysł nadaje się jako podstawa do relegowania z akademii kilku osób. I znów – to nie tylko dzisiejszy uniwersytet z zakochanym w sobie „jawnym pedofilem” ważniejszym niż rzesze profesorów, ale to miejsce uświęcone krwią, tradycjami, bohaterami, którym nie w głowie było robienie sympozjów o masturbacji i zboczeniach.

Impreza ma charakter „draki”, drażnienia, pokazywania języka i powtarzania „nic nam nie możecie zrobić!”. I to prawda. Nic nie zrobimy – wobec sprośności i kleistych obsesji seksualnych jesteśmy bezradni. Tak jak wobec Trynkiewicza. To jest ten sam typ i poziom bezradności. Możemy się tylko schować, gdy przedstawiciele studentów (z braku jakiejkolwiek tożsamości) nazywający się „queer” będą urządzali orgię na rektorskich sobolach z użyciem rektorskiego berła.

Nie wiem, czym jeszcze można byłoby przebić ofertę w/w Instytutu UW, żeby studenci chcieli w czymkolwiek uczestniczyć, a co nadawałoby się do raportu samooceny jako jego "mocna" strona?

Kultura popularna i tożsamość młodzieży w niewoli władzy i wolności

Kolejna książka poznańskiego profesora pedagogiki - Zbyszko Melosika nie pozostawi nas obojętnymi na sprawy przenikania pop kultury do naszej codzienności, w tym do stref życia dotychczas zarezerwowanych tylko dla kultury wysokiej. Dzięki znakomitej analizie najnowszych teorii społecznych zrozumiemy, jak istotną rolę może odegrać ta wiedza w konstruowaniu badań oświatowych i interpretowaniu ich wyników. Uczestnictwo jednostki w kulturze popularnej, nasycanie nią naszego życia na co dzień staje się wyzwaniem dla kultury wysokiej, a więc i edukacji, która musi radzić sobie z aporią reprodukowania kultury wysokiej jako stanowiącej najwyższą formę dziedzictwa ludzkiej cywilizacji.

Treść tej książki jest tak znakomicie skonstruowana i ma taką dynamikę zróżnicowanej treściowo narracji, że możemy posmakować nawet najbardziej wyrafinowane (z-)dania teorii czy modeli poznawczych, które wydawałoby się, że są zarezerwowane jedynie dla smakoszy. Zgodnie z teorią homologii społeczno-kulturowej sięgną po tę rozprawę czytelnicy, którzy pragną potwierdzać swój wysoki status, są niejako na „głodzie” własnej arbitralności kulturowej. I oto właśnie chodzi, bo nie jest ona dla nauczycieli akademickich czy studentów, którzy afirmują praktyki typowe dla klas niższych, mimo ubiegania się czy posiadania wykształcenia wyższego. Autor zasiewa w nas jednak niepokój, wątpliwość, czy aby rzeczywiście nie jest tak, że celem współczesnej szkoły nie jest bynajmniej przekazywanie uczniom dyspozycji do podziwiania jakichkolwiek dzieł kulturowych, lecz przygotowanie ich do wypełniania testów, które mają jedynie mierzyć powierzchowność oraz fragmentaryczność ich wiedzy i umiejętności?

Bogactwo i logiczny dobór treści pozwala na odczytanie niedostrzegalnych dotychczas i słabo eksponowanych w edukacji kodów kulturowych. Melosik tak pisze swoje książki, że czytamy je z pasją fanów piłkarskiego klubu przeżywających grę swojej drużyny. Po raz kolejny mamy możliwość uczestniczenia w decydującym o wartości wykształcenia „meczu” kultury wysokiej z pop kulturą, któremu sędziuje ów autor, dbając o przestrzeganie kanonicznych reguł zachowań „zawodników każdego klubu” i ich interpretacji. Jak zwykle otrzymujemy w książce Z. Melosika pokarm dla wszystkożernych, który zaspokoi najbardziej wyrafinowane gusta. W odróżnieniu jednak od picia i smakowania piwa trzeba jednak dla pełnego odbioru treści mieć właściwie przygotowane „kubki smakowe”. Jest to niewątpliwie także książka dla tych, co (…) dążą do demonstrowania i potwierdzania nadrzędności swojego własnego stylu życia nad stylem życia innych klas poprzez określanie kulturowych form, które reprezentują mianem <>, „uprawomocnionych>>.

Mamy w tej rozprawie nareszcie odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu kultura popularna, teksty kulturowe warunkują wolność (re)kreacji naszej tożsamości. Autor powraca tu w sposób pogłębiony i zaktualizowany do wcześniej poruszanych kwestii, jak chociażby fastfoodowe inwazje korporacji na świat naszej konsumpcji, złudne metody i środki gwarantujące rzekome poczucie szczęścia, sukces życiowy czy wyjście z depresji, a wszystko po to, by karmić wykreowany przez to poziom narcyzmu. Znakomita jest ostatnia część monografii, która dotyczy regulowania i kontrolowania tożsamości w społeczeństwie współczesnym, gdyż odsłania nam procesy, mechanizmy i socjotechniczne zabiegi władzy w państwach demokratycznych, ale w ukryty sposób pozbawiającej obywateli ich podmiotowości, realnego wpływu na procesy społeczne, kulturowe czy polityczne.

To, o czym pisze Z. Melosik jest ostatnim dzwonkiem dla polskich elit, by przestały konsumować doraźne dobra, jakie wynikają z ich współpracy z władzą, jeśli skutkiem tego ma być coraz większy stopień pozbawiania społeczeństwa własnej tożsamości narodowej, kulturowej, religijnej itp. Z jednej strony pojawia się bowiem pytanie o to, czy tożsamość każdego z nas jest rzeczywiście projektowana do życia w niewoli neoliberalnej polityki władz szermujących wolnością, a w istocie ją skrycie ograniczających? Poznański pedagog pokazuje to, o czym piszą także w krajach Europy Zachodniej wybitni ekonomiści i politolodzy, a mianowicie, że powraca swoisty rodzaj faszyzmu pod postacią skrajnego etatyzmu, czyli ustroju, w którym państwo dominuje nad jednostką i wszelkimi prywatnymi organizacjami (zob. Jonah Goldberg, Lewicowy faszyzm, Warszawa 2013).

Wystarczy przyjrzeć się rozrastającej się także w polskim społeczeństwie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia obywateli, którzy pozbawiani są własnej tożsamości w wyniku dominacji już od przedszkolnej edukacji procesów standaryzujących życie dzieci i młodzieży, a potem dorosłych w wyniku aplikowania norm prawnych jako jedynych regulatorów codziennego życia. Jurydyzacja procesów kulturowych, edukacyjnych, ale i związanych z ratowaniem życia czy promocją lub ochroną zdrowia narusza podstawowe wolności człowieka pod pozorem troski o jego rozwój. Wskaźnikowanie człowieka i rzeczywistości staje się ukrytą formą sprawowania w sposób autorytarny władzy, która pozoruje naszą wolność w przestrzeni jej upozorowania. Co gorsza, zacierają się granice między nauką a eksperckością, która staje się coraz bardziej podporządkowaną komercjalizacji wiedzy skutkując zarazem ucieczką od odpowiedzialności za formułowane opinie czy recenzje działań władzy lub jej projektów przez lojalnych wobec władzy rzeczoznawców.

Trafne jest zrezygnowanie przez Autora z wartościowania podziału na kulturę wysoką/niską", a można nawet by dodać, że warto po prostu odraczać tak dalece to wartościowanie obu typów kultur, jak to jest tylko możliwe, o ile nie zagraża poczuciu wspólnoty tożsamości kulturowej w środowisku rodzinnym. Nie chcę tu polemizować, ale wydaje mi się, że zachęcanie tylko do uznania, że kultura niska nie jest niższa, to ciągłe tkwienie w pozorze otwarcia się na nią, a przecież poprzez kulturę niską można realizować wartości kultury wysokiej. Kategoria zatem odroczenia wartościowania na tyle, na ile jest to możliwe przez rodziców, nauczycieli w świetle poziomu ich tolerancji (łac. tolero- ścierpieć inność) pozwala na powrót do własnej tożsamości, który jej nie musi zmieniać, wchodzić z nią w konflikt, ale może pozwolić na odbycie podróży w świat innych wartości czy doznań bez potrzeby uznawania ich przez nas czy przez naszych wychowanków za własne na zawsze.

A zatem odraczanie pozwala na przeniesienie wartości cywilizacyjnych w tej części, która jest rzeczywiście uniwersalna, ponadczasowa. Konstruktywizm społeczny wcale nie musi prowadzić do "punktu pedagogicznej niemocy", ale co najwyżej "zawahania", bo przecież bezmocny jest ten, kto nie jest przekonany co do własnych wartości, więc zaczyna tracić wiarę w nie, a raczej w podstawy własnej wobec nich identyfikacji. Być może w zderzeniu z kulturą popularną te z kultury wysokiej będą dopiero mogły się umocnić, a nie osłabić nasza tożsamość, kiedy zdamy sobie sprawę z tego, co możemy czy też co już tracimy, albo czego w nas nie było, bo tego nie rozumieliśmy, nie akceptowaliśmy tego w pełni. O rdzeniu tożsamości decyduje przecież prymarna socjalizacja i jej wtórne nakładki, tak więc pedagogika może dostarczać nie tyle źródeł, bo te tkwią w rodzinie, w naturalnym środowisku pochodzenia i życia, ale argumentacji, doznań, doświadczeń, które je wzmocnią, osłabią lub wykluczą i zastąpią na zasadzie inwersji antytożsamością (jak to jest, że Amerykanin czy Brytyjczyk staje się islamskim terrorystą?).

Pedagogika walki z konkretną nieadekwatnością świata jest mało rozwinięta, ledwie zasygnalizowana, tymczasem może mieć dwa oblicza. Oto osoba bezrobotna, pozbawiona jakiejkolwiek szansy na godne życie mimo przecież jakiegoś wykształcenia, zdrowia, sił, aspiracji itd. wchodzi na drogę przestępczą, bo stwierdza, że ów świat jest nieadekwatny dla jej potrzeb. Do pedagogiki twarzą w twarz warto przypomnieć to, o czym pisałem przed laty: W sytuacji rozpadu rodziny - szkoła musi stawać się bardziej familijna, z uwagi na niedostatek ruchu - powinna aktywizować uczniów, ze względu na zanik gier, powinna bawić, zaś w epoce multimedialnej powinna wykorzystywać telewizor czy komputer jako medium do uczenia się. Przeciwwagą do tych procesów dla dobra rozwoju emocjonalnego, społecznego i komunikacyjnego dzieci powinna być troska o takie formy zajęć jak: czytanie, opowiadanie, słuchanie, zabawy, przedstawienia i muzykowanie.

Społeczeństwo pluralistyczne skończyłoby tym samym z jednorodną i jednolitą edukacją szkolną na rzecz jej różnorodności i wielokulturowości. Szkoła powinna zatem stać się swoistego rodzaju domem uczenia się, laboratorium-warsztatem edukacyjnym, zaś nauczyciel powinien przejść na pozycję wychowawczego doradcy. Nawet wówczas, kiedy szkoła musiałaby ustąpić miejsca edukacji na odległość, to i tak nadal będziemy ją nazywać szkołą, choć już inaczej będziemy ją postrzegać. Zostaną z niej usunięte programy nauczania, które tłumią twórczość uczniów. Nie będzie się także dzielić uczniów na zespoły klasowe zgodnie z ich wiekiem życia, gdyż w ten sposób uniemożliwia im się wzajemne uczenie się od siebie. Szkoła przyszłości będzie bardziej naturalna i organizowana na wzór wychowywania małych dzieci to znaczy, że uczenie się, życie i miłość nie będą w niej od siebie oddzielane. Praca z komputerem stworzy im ogromne możliwości rozwijania swojego potencjału twórczości i osiągnięć. Będą mogły komponować muzykę, pisać, czytać, rysować, liczyć, komunikować się czy po prostu bawić.

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą - laboratorium, w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Szkoła o tyle jest i będzie potrzebna młodemu pokoleniu także w XXI wieku, że może jemu pomóc w odnalezieniu sensu życia, którego brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych wartości i autorytetów. (B. Śliwerski, Czy szkoła może jeszcze wychowywać? [w:] Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole? red. naukowa B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s.78-101.)

Pedagogika szacunku dla czytania, o czym pisze także na podstawie najnowszych badań neurofizjologicznych mózgu Manfred Spitzer (Cyfrowa demencja, Warszawa 2013) staje się pedagogiką obrony także kultury narodowej, dlatego tak ważna jest książka Z. Melosika w czasach narastającej pogardy i redukcji wiedzy, kultury i tradycji w wyniku popkulturowych technik sprawowania władzy. Ogromną zaletą tej książki jest to, że jej Autor zamyka ją własnym, stosunkiem a nawet pedagogicznym rozrachunkiem z rzeczywistością, w której przecież także żyje i z wielkim powodzeniem tworzy od lat dla kolejnych pokoleń pedagogów oraz szeroko pojmowanych badaczy w naukach społecznych. Nie ukrywam, że dawno już nie czytałem tak znakomicie uargumentowanej rozprawy, w której wykorzystano najnowsze źródła światowych badań nad ponowoczesnymi społeczeństwami i rozwijanymi w nich (pop-)kulturach z większą lub mniejszą stratą dla naszej cywilizacji. Książkę warto przeczytać, gdyż jej Autor oferuje czytelnikom niezwykle ważną diagnozę i społeczno-humanistyczne przesłanie, które powinno stać się przedmiotem dyskusji naukowej i publicystycznej.

KONIEC ERY BELFRA, czyli JAK EDUKOWAĆ POKOLENIE „Z”?

To tytuł referatu Ana Moreno Salvo z Institucio Familiar d’Educació w Barcelonie, jaki został wygłoszony w czasie ubiegłotygodniowej konferencji "STRUMIENI". Mieliśmy już w naukach społecznych, ale i w publicystyce, tyle różnych określeń na tę kategorię nowej generacji, że nie sposób było nie odnotować treści wystąpienia poświęconego młodzieży, która przyszła na świat w ostatniej dekadzie XX wieku. Prowadzący obrady dr Stanisław Kowal z Krakowa przywołał charakterystykę tego rodzaju pokolenia na podstawie internetowych doniesień, toteż byliśmy ciekawi, jak Hiszpanie radzą sobie z edukowaniem własnego społeczeństwa, głównie rodziców współczesnych nastolatków czy młodzieńców, by zrozumieć panujące trendy i typy postaw. Odsyłam do artykułu Marty Pawłowskiej na temat tego pokolenia, bowiem referat A.M. Salvo nie dotyczył socjologicznych odczytań sytuacji młodych ludzi tej generacji, ale był pedagogiczną refleksją na temat tego, dlaczego nauczyciele powinni zaangażować się na rzecz radykalnej zmiany paradygmatu szkolnej edukacji, by odpowiadała ona wreszcie na potrzeby, oczekiwania i możliwości uczenia się pokolenia Z.


Paradygmatem w edukacji jest - zdaniem A.M. Salvo - to, jak patrzymy na rzeczywistość, jak kształtuje to nasze zachowanie, odczucia, osobowość, wierzenia. Od tego przecież zależy nasz sukces. Paradygmaty w edukacji są mapą w naszych myślach prowadzącą nas po nieznanych jeszcze terytoriach. Musimy jednak pamiętać, że mapa nie jest terenem, ale jedyne próbą jego odzwierciedlenia w określonej skali. Słusznie pytała Hiszpanka - Ile jeszcze musi upłynąć lat, by nastąpiła tak konieczna zmiana paradygmatu kształcenia? Jak długo jeszcze politycy oświatowi, władze edukacji, nauczyciele będą tkwić w paradygmacie minionego stulecia, który już w niczym nie przystaje do nowych warunków uczenia się młodych pokoleń?

Musimy zmienić paradygmat na 3 poziomach:
- wiedzy
- uczenia się
- autorytetu.

Anna M. Salvo zaczęła swoje wystąpienie od wydawałoby się trywialnej konstatacji, że świat zmienia się bardzo szybko, toteż nikt nie jest już w stanie przewidzieć, jak będzie on wyglądał za 10 czy 15 lat, kiedy nasi uczniowie opuszczą mury szkoły. Jaka wiedza będzie im wówczas potrzebna? Jakiej wiedzy będą musieli używać nie tylko po to, by przeżyć, ale i żyć godnie, realizując własne marzenia i zawodowe aspiracje? Przyrost wiedzy jest tak szybki, że szkoły uczniowie nie są w stanie opanować jej w całości, toteż istotne jest sformułowanie odpowiedzi na pytanie: jaka część wiedzy jest istotna, ponadczasowa, uniwersalna, niezależna od zachodzących przemian? Musimy zatem wiedzieć, jak wybrać z całego bogactwa wiedzy to, co jest najbardziej istotne, by zapewnić naszym dzieciom wiedzę głęboką, nie poddającą się doraźnym trendom.

Musimy też zastanawiać się nad tym, jakie umiejętności są potrzebne do myślenia, by nasi uczniowie potrafili samodzielnie dochodzić do dogłębnej wiedzy, by potrafili być krytyczni, a zarazem precyzyjni, by mądrze używali wiedzy, która jest w większości już poza szkołą, także w Internecie. Co zatem czynić, by pokolenie Z potrafiło i chciało uczyć się przez całe życie, uczyć się dla siebie samych. Najwyższy czas zmienić programy kształcenia, by oddziaływać na różne rodzaje inteligencji. Musimy odkrywać, że każdy jest inteligentny na różne sposoby, bo tylko wtedy będziemy w stanie zmienić sposób kształcenia i myślenia o naszych uczniach.

Ma rację Hiszpanka, że czas najwyższy odejść od modelu (paradygmatu) szkoły tradycyjnej, selekcyjnej, wykluczającej wielu uczniów z ich szans na godne życie. Edukacja musi mieć u swoich podstaw pozytywne przesłanie, a nie ustawicznie doszukujące się u uczniów błędów, słabości, wad czy deficytów. Musi wreszcie zmienić się w ponowoczesnym świecie rola i misja nauczycieli. Skoro jest wiele sposobów bycia inteligentnym, to trzeba też uczyć w różny sposób, dopasowywać się do gamy inteligencji naszych uczniów, dopasowywać nasze programy kształcenia do różnych typów inteligencji uczniów tak, by każdy miał szansę na odnalezienie miejsca w społeczeństwie, na samorealizację. Konieczne jest nauczenie młodzieży sztuki współpracy, gdyż ta jest kluczem do sukcesu w przyszłości.

Kiedy zaś posługujemy się kategorią autorytetu w edukacji, to najczęściej myślimy o autorytecie władzy, panowania nad uczniami, by kontrolować treści uczenia się i sposoby pracy uczniów. Czas najwyższy zmienić ten paradygmat i odejść od manipulowania uczniami, od nieustannego a degradującego ich oceniania, gdyż w ten sposób uczymy ich tego samego wobec innych, uczymy ich ślepej niewrażliwości itd. Trzeba skończyć w edukacji szkolnej z modelem „zwycięzcy – pokonani”, by zacząć z uczniami realizować postawy typu "WIN-WIN", czyli "zwycięzca-zwycięzca" (a nie, jak chciał Thomas Gordon - "wychowanie bez porażek"). Dzisiejsza edukacja musi być nastawiona na to, by w jej toku sukces miał zarówno nauczyciel, jak i uczeń. Tak też trzeba patrzeć na wzajemne ich relacje i wdrażany program pozytywnego kształcenia. Niedopuszczalne jest, by w edukacji umacniać nieodpowiedzialne wzorce zachowania i patologie typu agresja, łamanie zasad, walka czy rezygnacja (ucieczka) z dążenia do celu. Filozofia WIN-WIN jest wyjściem naprzeciw potrzebom obu stron, by każda mogła mieć sukces, a zarazem ponosiła za swoje działanie i postawy odpowiedzialność.

Rzeczywiście, człowiek jest jedyną istotą, która potyka się wiele razy o ten sam kamień. Musimy zatem się zmieniać, nauczyć tego, jak pewne rzeczy robić inaczej. Nie wolno mylić skuteczności uczenia się jako umiejętności dochodzenia do wyznaczonego celu z wydajnością, a więc czynienia czegoś w sposób optymalny. Kluczowe jest przecież to, by osoba miała szansę zmierzenia się z pożądanym celem, osiągnięcia go. Trafną analogią była - przypomniana przez referująca - bajka o kurze znoszącej złote jajka. Jeśli ktoś stawia na życie, które skupia się na złotych jajkach a zaniedba kurę, która je składa, to wszystko traci przez swoją chciwość i pazerność. Znamy to w Polsce nie tylko z dramatu Wyspiańskiego i słynnej tezy: "Miałeś chamie złoty róg...". Tak więc, nauczyciele powinni być cierpliwi i dbać o swoje "kury", a więc o uczniów, którzy powinni w przyszłości znosić złote jajka.

Na zakończenie referatu Anna M. Salvo zwróciła uwagę na subiektywne czynniki oporu przed zmianą paradygmatu w edukacji, których nośnikiem są niektórzy nauczyciele. Trzeba mieć otwarta głowę i wyrzucić z niej stare przyzwyczajenia, by zrozumieć nowe wymogi kształcenia innych. Tych pedagogów, którzy nieustannie jedynie narzekają na młodzież i stosują wobec niej represje, korzystając z własnego władztwa, cechuje brak własnej głębi myślenia i poczucie własnej doskonałości. czas najwyższy być w szkole proaktywnym nauczycielem, bo to oni mają w swoich rękach inicjatywę i mogą sprawić, że uczniowie osiągną w swoim życiu pożądane także społecznie cele. Konieczna jest zatem synergia, twórcza współpraca, łączenie sił i ich maksymalizowanie w zespołach.

Warto sięgnąć do polskojęzycznej literatury na temat edukacji alternatywnej, która ukazywała się sukcesywnie od 1992 r., by przekonać się, że powyższa wiedza na temat koniecznej zmiany paradygmatu była i jest upowszechniana w kraju od co najmniej dwóch dekad. Niestety, centralistycznie zarządzany system szkolny w III RP nie ma szans na wyjście ku nowym paradygmatom edukacji, bo resort edukacji nieustannie potrzebuje jej jako przedłużonego ramienia do sprawowania nad polskim społeczeństwem instrumentalnej politycznie władzy. Nie poprawią tego stanu rzeczy w gorsecie nadzoru pedagogicznego żadne programy typu "cyfrowa szkoła", "szkołą współpracy" itd., itd. gdyż tego typu inicjatywy z góry skazane są na niepowodzenie, czego pierwsze sygnały mamy nie tylko w raportach NIK. Nie da się tworzyć nowej szkoły w starych ramach, edukacji otwartej, elastycznej w warunkach nieustannej manipulacji władzy i systemu klasowo-lekcyjnego. Platforma Obywatelska dobija polską szkołę podtrzymując w polityce oświatowej struktury i mechanizmy państwa totalitarnego, zamkniętej edukacji. Dobrze zatem, że są chociaż niepubliczne szkoły, w których zmiana paradygmatu jest czymś oczywistym i naturalnym. A szkolnictwo publiczne nadal będzie inhibitorem zmian, także z udziałem oświeconych dziennikarzy, których teksty lepią się od przymilania się resortowi edukacji, byle tylko zgarniać jak najwięcej dotacji na własne utrzymanie. I to jest, niestety, żałosne.