Nie tylko polscy freinetowcy żegnają zmarłą Zofię Napiórkowską

Z adaptacją pedagogiki Nowego Wychowania Celestyna Freineta w Polsce łączą się takie nazwiska, jak Aleksander Lewin, Wincenty Okoń, Halina Marta Semenowicz czy zmarła w dniu 3 grudnia 2013 r. Zofia Napiórkowska. Należała do grona wspaniałych dydaktyków, nauczycieli-nauczycieli, wychowawców kilku pokoleń dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy wyrastali w kręgu pedagogiki alternatywnej. Była pierwszą przewodniczącą Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta.

Kiedy w 1993 r. można było wyprowadzić polskich freinetowców niejako "z podziemia", bo w okresie PRL nie byli zaliczani do "pieszczochów" totalitarnego systemu oświatowego, odbył się w Otwocku w dn. 27 marca 1993 r. pierwszy Zjazd członków Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta. Wówczas wybrano 15 - osobowy Krajowy Zespół Koordynacyjny, a kierownictwo objęła właśnie b. dyrektor Szkoły Podstawowej Nr 4 w Łomży, metodyk Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Łomży - Zofia Napiórkowska. To Ona kierowała tym Stowarzyszeniem w latach 1988-2003. Dzięki Jej ogromnemu zaangażowaniu, pasji dzielenia się wiedzą i sztuką kształcenia możliwe było organizowanie w kraju szeregu kursów, szkoleń, warsztatów, konferencji czy otwartych zajęć innowacyjnych, inspirowanych pedagogiką francuskiego reformatora tradycyjnej szkoły C. Freineta. Była wierną uczennicą Haliny Semenowicz, troszczącą się o spuściznę francuskiej szkoły reform i znakomitych przekładów na język polski tekstów Freineta. Rozwijała tę pedagogikę w wariancie polskim, a więc - jak powiedziałby Aleksander Kamiński - lepiej, niż sami Francuzi, bo dostrzegała w niej szansę na kreowanie zupełnie nowego modelu konstruktywistycznej de facto edukacji.

To właśnie Zofia Napiórkowska uczyła nas technik Freineta dla potrzeb kształcenia zintegrowanego, ale i swobodnej ekspresji jako fundamentalnej formy twórczego uczenia się, w tym szczególnie ekspresji werbalnej. Pokazywała, w jaki sposób przechodzić od swobodnego tekstu do konstruowania gazetki klasowej, szkolnej, a zarazem uczulała nas na wartość edukacyjną korespondencji międzyszkolnej, która niezwykle silnie wzmacnia kompetencje czytelnicze i sprzyja budowaniu kapitału społecznego w środowiskach uczniowskich oraz nauczycielskich. Organizowała warsztaty dotyczące rozwijania postaw badawczych uczniów poprzez "doświadczenia poszukujące". Wszystko to sprawiało, że wprawdzie nie ulegała zmianie kultura kształcenia w szkołach, ale w ramach lekcji języka polskiego czy w toku kształcenia zintegrowanego już tak, bowiem była to oferta edukacji autorskiej.

Sposób pracy C. Freineta z dziećmi miał przecież na celu pozyskiwanie uczniów do aktywnego uczestnictwa i odpowiedzialność za proces uczenia się, ale i sprzyjał zmianie organizacji życia w klasie, szkole na zasadach samorządności. Pani Z. Napiórkowska szczególnie chętnie organizowała debaty na temat praw i odpowiedzialności uczniów, by włączać ich do procesu współtworzenia samorządnej wspólnoty edukacyjnej. Dzięki temu miało miejsce wydatne ożywienie zajęć pozalekcyjnych w szkołach podstawowych, a szczególnie w tzw. "małych szkołach" w środowiskach wiejskich. Zofia Napiórkowska aktywnie uczestniczyła w międzynarodowym ruchu freinetowskim, przywożąc z kolejnych kongresów czy zagranicznych konferencji nowinki dydaktycznego świata. Z jaką pasją opisywała swój pobyt w Warnie w 2001 r., z którego przywiozła do kraju scenariusze zajęć nauczycieli Brazylii, Francji, Niemiec, Szwecji i Włoch dotyczące edukacji dla pokoju i ekologii (m.in. program "Dunaj, ratujmy rzeki świata"), migracje oraz sytuacja dzieci uchodźców w szkole czy procesy edukacyjne wobec globalizacji.

Śmierć tak wspaniałych nauczycieli-oddanych szeroko pojmowanej szkole - pedagogów, rodzi pytanie o to, co będzie dalej z ich wieloletnim poświęceniem, zaangażowaniem, twórczością? Nie bez powodu Zofia Napiórkowska została zaliczona przez badaczy tego alternatywnego ruchu edukacyjnego do grona "wnuków Freineta". W książce tak zresztą zatytułowanej - jej współautorka, Małgorzata Kaliszewska w wywiadzie z Z. Napiórkowską dotknęła m.in. kwestii tożsamości nauczycieli-freinetowców. Dociekała, czy w ich przypadku chodzi o jakąś specyficzną cechę osobowości, podejście do ludzi i do problemów? Pani Zosia odpowiedziała (s. 209)

Pedagogika Freineta jest integralną całością, tworzącą spójny system edukacyjny, a my jeszcze nie tak dawno nie mówiliśmy o "pedagogice" ale o "technikach Freineta". Jest także wiele szczegółowych spraw, traktowanych inaczej, np. stosunek do kary. Freinet nie karze za zło, on chce naprawienia szkody, zamiast kary. Dotyczy to też "technik" bardzo często nazywanych przez niektórych pedagogów "metodą", co nie jest ścisłe. Cechą freinetowca powinna być "otwartość", ale jednocześnie - zdrowy rozsądek, a nie bezmyślny podziw. dla nowości pedagogicznych. Ciągle razi nas, pedagogów, to, że szkoły nie tworzą organizacji systemowej, gdzie jest jasno określony cel, jak np. u Freineta cel wychowania to "maksymalny rozwój osobowości dziecka w łonie rozumnie pojętej wspólnoty, której służy i która jemu służy".

Zmarła Zofia Napiórkowska służyła tak rozumianej wspólnocie (wspólnot edukacyjnych) całym swoim życiem. Pozostanie na zawsze w naszej pamięci, a redagowane przez Nią wraz z Reginą Chorn "Biuletyny Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki C. Freineta" staną się nie tylko "białymi krukami" dokonań polskich nauczycieli, ale i Jej troski o ich upowszechnianie w kraju oraz poza granicami. Wiernie realizowała w swoim życiu myśl Freineta: Nie próbujcie nigdy żyć w przeszłości - wyjdźcie na spotkanie teraźniejszego życia".

Kto czyta, żyje podwójnie. Kto nie czyta, jest analfabetą

Pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk odbył się Ogólnopolski Sprawdzian Czytania ze Zrozumieniem pod hasłem: "Rozumiem to, co czytam. Czytam to, co rozumiem". Pomysłodawcą oraz organizatorem sprawdzianu i autorem tekstów do sprawdzianu jest warszawski polonista, założyciel Centrum Edukacji Humanistycznej "LOGOS", a także nauczyciel akademicki Katedry Pedagogiki Szkolnej Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - Andrzej Michalski.

Celem sprawdzianu było zdiagnozowanie poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem wśród dzieci i młodzieży od pierwszej klasy szkoły podstawowej do trzeciej klasy szkoły ponadgimnazjalnej oraz zwrócenie uwagi na umiejętność czytania ze zrozumieniem jako jednego z kluczowych komponentów alfabetyzacji młodych pokoleń. Organizatorzy uwzględnili w sprawdzianie, którego narzędziem był test z pytaniami zamkniętymi, następujące umiejętności:

- rozpoznawanie znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia tekstu;

- czytanie tekstów: poetyckich, literackich, publicystycznych, użytkowych; ikonograficznych, tabel i wykresów, przypisów,

- czytanie na poziomie dosłownym;

- czytanie poleceń;

- czytanie na poziomie przenośnym.

Potrzeba prowadzenia tego typu badań była powodowana przerażającymi wynikami badań czytelniczych Polaków, z których wynikało, że aż 44% nie czyta w ciągu roku ani jednej książki, a prawie połowa z tych, którzy czytają, niewiele rozumie z tego, co czyta.

(fot. Autor raportu - Andrzej Michalski)
W tegorocznym badaniu wzięło udział 14 tys. uczennic i uczniów wszystkich typów szkół i poziomów kształcenia z całego kraju w wieku 6-18 lat. Nie są to badanie podłużne, tylko poprzeczne. Taki sam status mają badania PISA, chociaż ich zakres diagnostyczny jest szerszy. Podam tylko kilka najważniejszych wyników tego badania, gdyż Raport danych liczy kilkaset stron. Najlepiej spojrzeć na poziom umiejętności czytania dzieci i młodzieży po trzyletnich etapach ich edukacji:

1) Uczniowie kończący etap kształcenia zintegrowanego :

- najlepiej radzą sobie z odczytywaniem tekstów literackich (90,6%) oraz z odczytywaniem tekstów ikonograficznych (45,1%). Natomiast dramatycznie wygląda sytuacja w następujących zakresach umiejętności, a raczej ich braku:

Tylko po 8,65% trzecioklasistów czyta polecenia ze zrozumieniem, odczytuje tekst na poziomie przenośnym i dosłownym, potrafi wyszukać informacje zawarte w tekście oraz rozpoznaje znaczenie wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści. Zaledwie 15,6% dzieci potrafi czytać tekst poetycki, a 23,3% - tekst publicystyczny.

Brawo! Takie są pośrednie efekty radykalnego obniżenia przez b. minister Katarzynę HALL - a obecną poseł - wymagań w zakresie wykształcenia nauczycieli tego poziomu polskiej edukacji. Tu może nim być każdy, kto po dowolnych studiach licencjackich "zrobi" 3 semestralne studia podyplomowe (pewnie też w kiepskich szkółkach prywatnych).

2) Uczniowie kończący szkołę podstawową:

Ogólny wynik umiejętności czytania spada o 50%, bowiem o ile wśród trzecioklasistów wynosił on 8,65%, o tyle już w trzy lata później wynosi 4,6%.

Przyjrzyjmy się danym szczegółowym, która są katastrofalne, bowiem kompetencje czytelnicze posiada w kilku zakresach zaledwie 4,6%, a dotyczy to:

- umiejętności czytania na poziomie dosłownym, wyszukiwania informacji zawartych w tekście, rozpoznawania znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści oraz czytania polecenia ze zrozumieniem - tylko 4,6% absolwentów szkół podstawowych!

- Najlepiej jest z odczytywaniem tabel i wykresów, bo tę umiejętność posiadło 84,5% szóstoklasistów. Pozostałych umiejętności nie przekroczyło nawet 30% uczniów!

3) Absolwenci gimnazjów:

Ogólny wynik umiejętności czytania wynosi tu dramatycznie mało, bowiem obejmuje zaledwie 4,53% wszystkich badanych uczniów.

Wskaźniki kompetencji czytelniczych są zapewne pochodną zaniedbań z poprzedniego etapu edukacji, jak i braku obiecanego wyrównywania szans edukacyjnych w tym właśnie typie szkoły! To jest największe kłamstwo twórców i realizatorów reformy oświatowej 1999 r. Oto najbardziej charakterystyczne poziomy osiągnięć alfabetyzacyjnych w powyższym zakresie dla gimnazjalistów:

- czytanie tekstów: poetyckich (37,5%), literackich (6,04%), publicystycznych (7,69%), ikonograficznych (28,1%),

- czytanie na poziomie dosłownym (4,53%);

- czytanie poleceń ze zrozumieniem (4,53%);

- czytanie na poziomie przenośnym (4,80).


4) Absolwenci 3. klasy liceum/technikum:

Ogólny wynik umiejętności czytania wynosi tu jeszcze mniej, bowiem obejmuje zaledwie 3,96% wszystkich badanych uczniów. Najlepiej uczniowie radzą sobie z odczytywaniem tekstów ikonograficznych oraz z odczytywaniem przypisów(67,4%).

- czytanie tekstów: poetyckich (12,25%), literackich (6,45%),

- czytanie na poziomie dosłownym, czytanie poleceń ze zrozumieniem i czytanie na poziomie przenośnym oraz rozpoznawanie znaczenia wyrazów niezbędnych do zrozumienia treści
(3,98%).

W Warszawie trwa kongres Youth Engagement Summit. Jego mówcy twierdzą, że młodzi Polacy nie czytają. Powyżej jest jeden z tego powodów.

Zła i pogarszająca się sytuacja dzieci w Polsce

Ukazał się raport Polskiego Komitetu Narodowego UNICEF pod redakcją Ewy Falkowskiej i Agnieszki Telusiewicz-Pacak. W tym roku przypada już 24. rocznica uchwalenia przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Konwencji o prawach dziecka, a więc jednego z najważniejszych dokumentów, które zobowiązują władze państw do zapewnienia zgodnie z tą światową konstytucją - praw wszystkim dzieciom. Cóż z tego, że Polska może poszczycić się bogatą tradycją związaną z prawami dziecka – począwszy od Janusza Korczaka, wybitnego pedagoga Nowego Wychowania w XX w. cenionego na świecie autora wyjątkowych rozpraw z zakresu pedagogiki humanistycznej, że mamy Rzecznika Praw Dziecka, wiele organizacji pozarządowych, które troszczą się o los najmłodszych, skoro z każdym rokiem transformacji społeczno-politycznej i gospodarczej sytuacja naszych dzieci ulega systematycznemu pogarszaniu.

Dane Raportu UNESCO są porażające mimo, iż nie dotyczą ostatnich dwóch lat. W Polsce systematycznie spada od dwudziestu lat liczba dzieci. Od 1989 r. liczba dzieci w wieku 0-17 lat zmniejszyła się aż o 36% podczas, gdy w krajach UE odsetek dzieci wynosi 21,2%. W Polsce, na Litwie, Łotwie oraz Słowacji nastąpił ów spadek dzieci w całej populacji w najdrastyczniejszym wymiarze. Najliczniejszą grupę wiekową stanowią nastolatkowie w wieku 15-17 lat (18,6%), gdzie większość stanowią chłopcy (51,3%), mieszkający na wsi (55,2%). W świetle prognoz w 2035 r. dzieci będą stanowiły w naszym kraju już tylko 15,6%!

Spadający od 1989 r. współczynnik dzietności z 2,98 w 1989 r. do 1,29 w 2011 sprawia, że nie gwarantujemy zastępowalności pokoleń mimo, iż na przestrzeni ostatnich 40 lat niemalże pięciokrotnie zmniejszyła się liczba urodzeń martwych. W krajach UE zajmujemy w tym zakresie 20 miejsce (na 27). Najwięcej dzieci rodzą kobiety pomiędzy 25 a 29 rokiem życia (36,8% ogółu urodzeń) oraz 30-34 rokiem życia (28,2%). Wzrasta w Polsce udział urodzeń pozamałżeńskich o ponad `16% w porównaniu z 1989 r., co nie jest bez znaczenia dla jakości procesu ich socjalizacji i wychowania.

Najczęstszą przyczyną zgonów dzieci z przyczyn zewnętrznych są wypadki komunikacyjne – panie b.ministrze od kolekcjonowania zegarków! Najczęściej samobójstwa popełniają nastolatkowie w wieku 15-19 lat (aż 87,1%). Wzrasta liczba zaginięć dzieci o prawie 25% w porównaniu z rokiem 2010, przy z czym najczęściej giną dzieci w wieku 14-18 lat. Kształcimy w kraju nauczycieli kultury fizycznej, ale w szkołach podstawowych i gimnazjach wypadki mają najczęściej miejsce właśnie na zajęciach przez nich prowadzonych (w gimnazjach aż 68,4%, w szkołach podstawowych 45,4% ogółu wypadków szkolnych)

Znacznie więcej odnotowuje się urodzeń pozamałżeńskich w miastach (23,6% w 2011) w stosunku do urodzeń na obszarach wiejskich (17,9%). Na terenach wiejskich praktycznie nie istnieje instytucjonalna opieka nad dziećmi do 3 roku życia. Od 2009 r. odnotowuje się spadek liczby zawieranych w Polsce małżeństw, w tym jest on zdecydowanie, bo prawie dwukrotnie większy wśród małżeństw wyznaniowych, aniżeli cywilnych. Wśród przebywających w 2011 r. w placówkach opiekuńczo-wychowawczych dzieci były te w wieku szkolnym między 7 a 16 rokiem życia (69,8%), a przeważają tu dzieci z województw śląskiego, mazowieckiego i dolnośląskiego.

Dzieci do 13 roku życia są najczęstszymi ofiarami przemocy domowej. Wzrasta jednak od 2009 r. liczba dzieci, będących ofiarami zabójstw (z 16 w 2009 r. do 24 w 2011) oraz wzrasta od 2003 r. liczba dzieci wykorzystywanych seksualnie (z 1 223 w 2003 r. do 1 848 w 2011 r.), w tym najczęstszym przestępstwem wobec dzieci jest pedofilia. O ponad 40% wzrosła od 2005 r. liczba karalnych czynów nieletnich z 71 482 do 101 026 w 2011 r. Nieletni najczęściej dokonują kradzieży z włamaniem, kradzieży rozbójniczej, uczestniczą w bójkach lub pobiciu. Prawie co druga rodzina mająca czworo dzieci lub więcej żyje w sferze relatywnego ubóstwa, zaś co czwarta taka rodzina żyje w granicach skrajnego ubóstwa. Taka jest polska rzeczywistość! Najwięcej ubóstwa jest w środowiskach wiejskich.

MEN wprowadza centralistyczne reformy, które są zorientowane głównie na poprawę warunków edukacji w miastach, a nie w środowiskach wiejskich, co stawia pod znakiem zapytania politykę koalicjanta w tym zakresie – PSL. Nie bierze się pod uwagę tego, że na obszarach wiejskich jest dwukrotnie wyższa liczba szkół podstawowych (9 161) w porównaniu z liczbą szkół w miastach (4 616), natomiast nieco mniej jest gimnazjów na obszarach wiejskich (3 542) w stosunku do tych w miastach (3 968). Od 2005 do 2011 r. na terenach wiejskich zlikwidowano co dziesiątą szkołę podstawową. Dzieci uczęszczające do szkół w dużych miastach osiągają lepsze wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej oraz we wszystkich obszarach testu kończącego gimnazjum.

Oświatowe wróżby w andrzejkowy wieczór

Och, cóż to był za wieczór wróżb i proroctw, które mogą budzić niepokój w sercach i umysłach pedagogów, nauczycieli, wychowawców. Starym, polskim obyczajem postanowiliśmy zebrać się na facebooku - bo dzisiaj już tylko takie relacje są wiarygodne i sensowne, skoro nawet polskie MSZ komunikuje się ze społeczeństwem via Twitter - by wywróżyć przyszłość polskiej edukacji. Każdy z nas chciał wiedzieć, co też wydarzy się w najbliższym czasie, to znaczy do przyszłorocznych andrzejek. Kto by tam wyrokował dalej, skoro nasza ministra edukacji już w dniu nominacji u Prezydenta RP miała pierwszy upadek. Wypadła jej z rąk nominacja, co skrzętnie odnotowali fotoreporterzy. Czyżby był to pierwszy sygnał lub zapowiedź czekającego nas upadku polskiej oświaty?

Pojawiły się pierwsze przysłowia:

- „Na św. Andrzeja - pedagogom z wróżby nadzieja” ,

- „Noc Andrzeja świętego niestety nie przyniesie polskiej oświacie sponsora bogatego”,

- „Kto wosk leje obficie, ten nie daruje ministrze – kobicie”

Najpierw wzięliśmy mały klucz do ogrodowej furtki (zgodnie z metaforą oświatowego raju), by po rozgrzaniu wosku lać go przez otwór części uchwytnej.
Obowiązkowo w czasie lania wosku musiały pojawić się zawołania:

„ W edukacji same dziwy
Płynie wosku wartka struga
Pokaż wosku, czy kadencja
Pani Kluzik będzie długa?”

lub

„Oj, dadaże, oj, babaże,
Niechaj przyszłość się ukaże,
Czary – mary, wosku lanie,
Nic nowego się nie stanie.
Oj, dadaże, oj babaże,
Nic nie będzie z naszych marzeń,
Czary – mary, z wosku płynie,
Znów nie uda się dziewczynie”.

Wróżyliśmy z zastygłych w wodzie figur przez dobrą godzinę. Nie było problemu z wodą, bo tej w swoich komunikatach w ostatnich latach i propagandowej hucpie ministerialni urzędnicy i władcy lali polskiemu społeczeństwu w nadmiarze. Mieliśmy zatem bardzo dobry i obfity podkład. Wosk wtapiał się w zimną toń resortowego wodolejstwa i ukazywał nam rewelacyjne w swym kształcie struktury o różnych kształtach, wklęśnięciach i wypukłościach.

Z jednego ulepku woskowego odczytano taką oto przepowiednię:

„Nie czekaj spełnienia wróżby przez MEN-a,
bo temu daleko do KEN-a,
choćbyś połamał cały krzak,
przecież nie spełni się i tak”

Ktoś wywróżył polityce oświatowej staropanieństwo, ktoś inny koalicyjne zamążpójście, jeszcze ktoś dozgonną miłość unijną kapitałowi ludzkiemu. Dźwięk nieoczekiwanych dzwonków był hasłem do wylogowania się. Pozostały nam zastygłe figury woskowe, których interpretacja w dużym stopniu zależała od fantazji, dowcipu wróżki i jej znajomości ledwo dyszącej polityki oświatowej w gorsecie centralistycznego systemu antyobywatelskiej władzy.

Pytania i odpowiedzi dotyczące problemów w postępowaniach naukowych

Na stronie Centralnej Komisji znajdują się komunikaty oraz najczęściej pojawiające się pytania zainteresowanych określonym problemem osób. w związku z tym, że we wrześniu - ostatnim miesiącu obowiązującego prawa do przeprowadzania przewodów habilitacyjnych i na tytuł naukowy - w całym kraju tylko w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych rady wydziałów czy instytutów z odpowiednimi uprawnieniami uruchomiły łącznie ponad tysiąc spraw, najbardziej nimi zainteresowani powinni uzbroić się w cierpliwość. Jednostki po wyznaczeniu recenzentów skierowały do CK wnioski o wskazanie recenzentów CK. Proces ten musi być rozłożony w czasie, gdyż na skutek tak wysokiej "fali" otwartych przewodów czas realizacji tych zadań jest z powodów często formalnych wydłużony.

Najlepszym tego powodem jest proces powiadamiania recenzentów w przewodach, co zawiera się w opublikowanym na stronie CK pytaniu i odpowiedzi na nie:

Czy i w jaki sposób należy zawiadamiać recenzentów w przewodach doktorskim i habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora o posiedzeniu, na którym podejmowane będą uchwały w czynnościach danego przewodu lub postępowania?

Prawidłowe zaproszenie recenzentów na posiedzenie rady jednostki, podejmującej przewidziane prawem uchwały w postępowaniu o nadanie stopnia lub tytułu profesora, jest obowiązkiem rady prowadzącej takie postępowanie.

W świetle wymagań obowiązującego prawa, a także ze względu na istotną rolę recenzentów w postępowaniu dotyczącym nadania stopnia lub tytułu, zaniechanie wypełnienia tego obowiązku stanowi podstawę do podważenia odpowiednich uchwał podjętych w tym postępowaniu, co potwierdza m.in. orzecznictwo sądów administracyjnych.

Z tego względu na posiedzenia rad jednostek organizacyjnych, na których podejmowane są czynności omawianych postępowań, kończące się uchwałami wymienionymi w przepisach, należy zapraszać recenzentów w sposób pozwalający na udokumentowanie w aktach danej sprawy doręczenia takiego zaproszenia. Ten warunek spełnia wysłanie zaproszenia przesyłką „za zwrotnym potwierdzeniem odbioru”.

Niestety, zdarza się, że wyznaczony przez jednostkę lub CK recenzent odmawia wykonania zadania z różnych powodów (choroba własna lub bliskiego członka rodziny, wyjazd zagraniczny, wątpliwości co do wystarczających kompetencji merytorycznych, a nawet lęk, niechęć podjęcia się zadania po zorientowaniu się w niskiej jakości dorobku kandydata, by nie narazić się środowisku naukowemu czy brak ujawnienia przyczyny) odsyłają do dziekana dokumentację, a ci muszą ponownie, zgodnie z prawną procedurą przeprowadzić w radzie jednostki wniosek o powołanie nowego recenzenta (jeśli odmawiający był wskazany przez tę radę) lub skierować pisemny wniosek do CK (jeśli ów recenzent był wyznaczony przez CK).

Tak więc, często tego typu sprawy proceduralne stają się powodem wyczekiwania kandydata do czasu otrzymania przez niego treści recenzji i dopuszczenia go do kolokwium lub powiadomienia o niedopuszczeniu do niego. Trzeba uzbroić się w cierpliwość, bo najczęściej nie ma w tych sytuacjach niczyjej złej woli.

Warto też zapoznać się z odpowiedzią na następujące pytanie:

Kto może odmówić wszczęcia przewodu habilitacyjnego i czy podstawą tej odmowy może być negatywna ocena rozprawy habilitacyjnej?

W związku z licznymi wątpliwościami dotyczącymi trybu prowadzenia przewodów habilitacyjnych, a w szczególności zakresu działania zespołów (komisji) powoływanych przez RW/RN w celu przygotowania wniosków dotyczących czynności przewodu habilitacyjnego wyjaśniamy, że:


moc rozstrzygającą w sprawach tych czynności (w tym wszczęcia przewodu) mają tylko uchwały rady wydziału/ rady naukowej - postępowanie nie może kończyć się na uchwale ww. zespołu (komisji). Ponadto wartość pracy przedkładanej jako rozprawa habilitacyjna może być, w świetle prawa, oceniona tylko po wszczęciu przewodu i po zasięgnięciu opinii 4 recenzentów.


Bez podstawy prawnej, a zatem bezprawne, jest rozstrzyganie zasadności wszczęcia przewodu tylko na podstawie wstępnej oceny rozprawy habilitacyjnej, dokonanej przez ww. zespół, bądź bezpośrednio przez radę wydziału/ radę naukową.


Podstawą uchwały o wszczęciu przewodu są ustalenia w następujących kwestiach:


a) czy przedłożono rozprawę habilitacyjną i czy spełnia ona wymagania formalne (czy jest opublikowana),


b) czy kandydat do habilitacji dysponuje znacznym dorobkiem naukowym.


Podstawą oceny zasadności wszczęcia przewodu jest więc, w świetle prawa, ocena dorobku naukowego kandydata do habilitacji, nie zaś ocena wartości rozprawy habilitacyjnej. Wynika to z postanowienia art. 16 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze zm.). Takie rozumienie przepisów potwierdzone jest też w orzecznictwie sądu administracyjnego.

"Tego świata nie możemy zostawić takim – jakim jest"

Tytułowa myśl Janusza Korczaka przyświecała V Zjazdowi Pedagogiki Społecznej w Polsce, który wczoraj zakończył swoje obrady w Jachrance k/Warszawy. Temat Zjazdu, który stanowił zarazem łącznik dla struktury problemowej obrad brzmiał: „Pedagogika społeczna w służbie człowiekowi i wartościom w XXI. W poszukiwaniu nowych metod integracji i rozwoju społecznego.”

Organizatorami jakże imponujących rozmiarem i znakomitą organizacją obrad były: Zespół Pedagogiki Społecznej KNP PAN, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych „Pedagogium” w Warszawie, Uniwersytet Katolicki Eichstät – Ingolstadt oraz Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Komeńskiego w Bratysławie. Sercem i liderem Zjazdu był prof. Tadeusz Pilch - członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wybitny pedagog społeczny, który skupił wokół problemów badawczych tej dyscypliny nauk pedagogicznych setki osób z całego kraju. Do Jachranki przyjechało ponad 200 osób z wszystkich uczelni publicznych i wielu niepublicznych, którzy odpowiedzieli na apel i zarazem zaproszenie Profesora potwierdzenia własnej wierności korczakowskiej idei, by tego świata nie zostawiać takim, jakim jest.

Ostatnie dwa tygodnie są rejestrem w moim akademickim doświadczeniu niezwykłych spotkań, konferencji, jubileuszy i wyjątkowych debat, w toku których odsłaniane były diagnozy edukacji i nauki w polskiej rzeczywistości. Swoje sole czarnej polityki edukacyjnej III RP dodał prof. T. Pilch w otwierającym Zjazd i specjalnie przygotowanym wraz z dr. Tomaszem Sosnowskim tomie rozpraw naukowych pt. "Zagrożenia człowieka i idei sprawiedliwości społecznej" (Wyd. Akademickie ŻAK, tom 1, Warszawa 2013, ss.444) - "Wprowadzeniu". A w nim takie akapity, jak: Blaski i cienie postępu cywilizacyjnego; Neoliberalizm - wielka pomyłka człowieka oraz Misja i powinności humanistyki.

Padają w tym tekście słowa bolesne, ale jakże prawdziwe o tym, że mamy w kraju do czynienia z:

- "dominacją i sakralizacją władzy partyjnej, wodzostwem wywodzącym się (...) wprost z dawnego systemu, jest reliktem świadomości komunistycznej, i innych totalitarnych systemów, które kształtowała mentalność pełnych trzech pokoleń".

- autorytarnym zarządzaniem życiem zbiorowym, które niszczy demokratyczne i koncyliacyjne procesy społecznej komunikacji, zaś polityka centralizmu, etatystyczna władzy prowadzi do stagnacji lub nawet regresu w systemie oświatowym (np. tysiące zamykanych szkół, patologiczna rywalizacja i rankingi już w przedszkolach, niewydolność systemu opieki nad dzieckiem, upadek oświaty dorosłych, regres kulturowy), jak i innych obszarach życia społeczeństwa (np. infrastruktura kolejowa i drogowa, regres systemu sprawiedliwości) czy chory owoc filozofii ekonomicznego neoliberalizmu jakim jest parametryzacja każdej dziedziny życia;

- ewidentnym wynaturzeniem zdziczałego turbokapitalizmu, w którym nikt z osób odpowiedzialnych za przełomowe i cywilizacyjne katastrofy, obłąkani ideolodzy, autorzy "zabaw" w mydlane bańki miliardowych zysków dla samych siebie nie poniósł odpowiedzialności;

- brakiem wyobraźni władzy, a nawet całkowitą jej obojętnością na humanitarne konteksty zdarzeń i procesów;

- mechanizmami nagiego wyzysku ludzi pracy, utrwalaniem patologicznego prawa pracy (pod dyktando pracodawców, a nie zasad racjonalnego rozwoju i sprawiedliwości społecznej).

Warto ten tekst przeczytać, by zrozumieć, dlaczego zdaniem prof. Tadeusza Pilcha tak wiele patologii jest następstwem obecnej władzy, którą trudno jest w gruncie rzeczy odróżnić od Zjednoczonej Partii Robotniczej!

Uczestnicy brali udział w kilku wydzielonych strukturalnie debatach problemowych:

Debata 1. Człowiek w zmieniającej się przestrzeni życia społecznego (moderował prof. Jerzy Modrzewski)

1. Regres społecznego zaufania, kryzys, a właściwie brak społeczeństwa obywatelskiego, regres więzi społecznych. Filozofia rywalizacji i konsumpcjonizmu…
2. Co możemy zmienić, a z czym musimy się pogodzić?
3. Czy realne jest zbudowanie społecznej Arkadii? Społeczeństwo obywatelskie

Debata 2. Człowiek i środowisko w sytuacji zagrożenia (prowadzący_ prof. WSNS dr hab. Marek Konopczyński)

1. Największe utrapienia świata, środowiska i człowieka?
2. Ubóstwo, bezrobocie, uzależnienia, patologie społeczne lokalne i międzynarodowe, handel ludźmi, współczesne niewolnictwo
3. Jaka strategia rozwoju społecznego może być szansą dla skutecznej profilaktyki przed zagrożeniami?


Debata 3. Podstawowe środowiska życia człowieka. Środowisko społeczne, kultura, polityka… (Prowadząca: prof. dr hab. Ewa Syrek)

1. Rodzina i inne naturalne środowiska życia, deformacje, zagrożenia…
2. Zmiana to czy regres tradycyjnych form życia? Korygować czy alarmować?
3. Kultura i jej szczególna postać – „elektroniczna”. Moda czy trwała forma nowego świata wyrażania, przeżyć i kontaktów?
4. Polityka? Nieprzyjazny świat siły „wielkiego brata”, czy przedmiot obywatelskiej debaty i społecznego kreowania rozwoju?

Debata 4. Marginalizacja i wykluczenie. Poszukiwanie metod integracji i wspierania indywidualnego rozwoju.(Prowadzący: prof. dr hab. Jacek Piekarski)

1. Świat narastającego rozwarstwienia i rozpadu więzi międzyludzkich, narodziny wielkich egoizmów.
2. Źródła i czynniki marginalizowania człowieka i grup społecznych.
3. Czy wystarczy obudzić siły społeczne jako środek zaradczy przeciw wykluczeniu, czy musimy zmienić świat i jego reguły?
4.W poszukiwaniu skutecznych metod usuwania zagrożeń wynikających z marginalizacji i wykluczenia.

Wolna Trybuna Zjazdowa - Prowadzenie - (Prowadząca: prof. APS dr hab. Barbara Smolińska-Theiss)Zmieniamy i naprawiamy świat! To nasze prawo i powinność!

1. Jak zbudować społeczeństwo obywatelskie?
2. Jaki kształt będzie mieć ponowoczesna rewolucja?
3. Jak stanowić, kontrolować i „rozliczać” władzę?
4. Jakie wartości i dążenia kierunkowe należy sformułować dla Polski na XXI wiek, dla naszych dzieci i wnuków ?
5. Czy kapitalizm da się ucywilizować?

(Fot. Obrady plenarne prowadzi prof. WSNS dr hab. Mikołaj Winiarski, a referują łódzcy pedagodzy społeczni: dr hab. Danuta Urbaniak-Zając prof. UŁ oraz
prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka)

Trzeba przyznać, że zakres problemowy Zjazdu Pedagogiki Społecznej był imponujący. Prof. Wiesław Theiss przypomniał wszystkim jego uczestnikom, że ogólnopolskie zjazdy pedagogów społecznych zostały zapoczątkowane w ... dn. 31 stycznia - 2 lutego 1937 r. w Warszawie! To wówczas liczące ponad 400 osób środowisko polskich naukowców - pedagogów społecznych, na czele z Heleną Radlińską, postanowiło dokonać diagnozy i oceny stanu rozwoju uprawianej dyscypliny naukowej.

Kolejne Zjazdy Pedagogów Społecznych miały miejsce:

II - na Uniwersytecie Łódzkim w dn. 25-26 maja 1947 r.,

III - w Warszawie w gmachu ZNP w dn. 13-14 kwietnia 1957 r.,

IV - na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w dn. 23-24 listopada 1981 r.

Po 32 latach pedagodzy społeczni spotkali się ponownie, dzięki inicjatywie i przewodnictwu temu naukowemu ruchowi Tadeuszowi Pilchowi, za co bardzo serdecznie podziękowałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Pedagogiczna ortodoksja w czasach pozorowanego przez władze chaosu?

Aleksander Nalaskowski - profesor zwyczajny Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu wydał książeczkę, której treść nie pozostawi nikogo wobec niej obojętnym, bowiem chyba nikt w naszym środowisku tak skutecznie, jak właśnie ten pedagog, nie drażnił, nie prowokował, nie wywoływał fali oburzenia czy zachwytów. Ilekroć miałem tylko taką możliwość zaproszenia Profesora na organizowaną przeze mnie konferencję "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" czy na seminarium doktorskie (a było tak, że to doktoranci wybłagali u mnie, bym zaprosił A. Nalaskowskiego na seminarium), zawsze były tłumy słuchaczy, wiernych jego czytelników. Kategoria wierności dotyczyła obu typów postaw wobec głoszonych czy publikowanych przez tego pedagoga książek i artykułów – antagonistycznych i protagonistycznych (aż po zachwyt i apologetykę). Dwa bardzo poważne wypadki w Jego życiu osobistym sprawiły, że walcząc najpierw o życie, potem o powrót do zdrowia, sił i sprawności był przez kilka lat niemalże nieobecny w przestrzeni publicznej, chociaż mimo cierpienia dzielnie i konsekwentnie sprawował odpowiedzialnie funkcję dziekana Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu.

To jest absolutny fenomen, by w imię poczucia odpowiedzialności godzić trud i problemy własnej egzystencji z nieustanną pasją badacza, dydaktyka, administratora i oświatowca. Piszę o tym dlatego, by czytelnicy najnowszej książki Profesora mieli świadomość, ze uprzystępnił nam po tych trudnych latach życia książkę, która nie jest zwykłym zestawieniem, powtórką tekstów już gdzieś, wcześniej publikowanych. Jest bowiem i nie jest zarazem. Jak sam stwierdza w słowie odautorskim: „Tomik zawiera (...) polemiczne, dyskusyjne i głównie popularne teksty opublikowane w ostatnich latach w dziennikach, tygodnikach czy na portalach internetowych. Uznałem, że wraz z zakończeniem intensywnej obecności w mediach warto te wszystkie słowa pozbierać i razem wydać jako rodzaj kroniki buntu „na bieżąco””, książkowe pożegnanie trybuny na rzecz powrotu do katedry”.

Nie wierzę, by to pożegnanie było zarazem zakończeniem publicznej obecności Profesora w mediach, bo nie jest On typem naukowca, który mógłby przejść obojętnie wobec tego, co ma miejsce w naszym kraju. Być może większość zajmuje taką postawę, tylko nie on. Ja sam nie godzę się z taką perspektywą i apeluję do niego, by nie stosował postawy oporu biernego, skoro przez tyle lat był czynnym kontestatorem/krytykiem, ale i kreatorem polityki oświatowej czy akademickiej w naszym kraju. Nie mam rzecz jasna środków do wywierania pozytywnej presji w tym zakresie, ale mam taką nadzieję, że sami czytelnicy w tym pomogą i upomną się o powrót Profesora do sfery publicznej. Katedra nie będzie przez to opuszczona czy zaniedbana.

Sięgnijmy jednak do książki, która może być najlepszym prezentem dla naszych przyjaciół lub wrogów, w zależności od preferowanych przez nich postaw politycznych, preferencji światopoglądowych, a więc i ideologicznych. Jednym i drugim możemy sprawić radość, bowiem ci pierwsi będą zachwyceni piękną edycją książeczki zawierającej treści bliskie ich postrzeganiu świata polityki rządów III RP oraz szeroko pojmowanej edukacji, dla drugich będzie on okazją do wyrzucenia z siebie agresji, złości, wściekłości i pohejtowania w internecie na jego temat, ba, może nawet straszenia kolejnymi procesami. Tu każdy znajdzie coś dla siebie, dla masowania własnego EGO, dla wyrażenia protestu przeciwko patologiom polskiej codzienności oświatowej, naukowej, politycznej i kulturowej, dla podtrzymania stereotypu, uprzedzeń lub fascynacji profesorem.

Autor nadał swoje książce tytuł „Ortodoksja i chaos”, ale w moim przekonaniu, o ile ortodoksja jest czymś jednoznacznie rozpoznawalnym w naszym świecie, o tyle już chaos – nie. Odnosząc ów stan do polskiej rzeczywistości musiałbym zaprzeczyć, że mamy u nas do czynienia z chaosem, bowiem od 1993 r. ma miejsce ewidentna polityka demokracji sterowanej, etatystycznego władztwa i głębokiej zapaści kulturowo-oświatowej. Nie ma w Polsce chaosu, chociaż może się wydawać, że on istnieje. Nie jest to jednak możliwe w sytuacji, gdy rządzący perfekcyjnie (w ich mniemaniu) wykorzystują stare praktyki socjotechniki i politycznej manipulacji w stosunku do własnego narodu, depcząc wartości, tradycje narodowe, kulturowe i z typową dla kolejnych rządów lewicy, prawicy i neoliberałów fundują polskiemu społeczeństwu blichtr i tandetę, błyskotki i powiększającą się nędzę, troszcząc się o własną nomenklaturę i sieci prywatyzowanych interesów. W III RP jest ortodoksja w różnych postaciach i wymiarach, ale na pewno nie ma chaosu, bo odpowiednie służby już o to się troszczą, tak jak w PRL. W tym przypadku syndrom homo sovieticus został tak głęboko i skutecznie przekazany w genach politycznych tzw. Nowych elit, że mówienie o chaosie jest absolutnie nieuprawnione. Chyba, że chcemy powiedzieć, iż to władze polityczne kraju kreują chaos, nad którym same muszą dla dobra narodu zapanować sobie tylko znanymi metodami autorytaryzmu i zniewalania części polskiego, a niepokornego wobec nich społeczeństwa.

Książeczka jest przykładem interesujących treści, które - chociaż powstawały w różnych okresach czasu - stanowią o wysokiej wartości analiz polskiej rzeczywistości według kryteriów merytorycznych, a nie czasu ich ukazywania się w sferze medialnej. Dzięki temu A. Nalaskowski dał nam zupełnie nowe dzieło, godne przeczytania i namysłu. Oj, warto poświęcić trochę czasu zawartym w nim „perełkom” metaforycznych analiz, studiów krytycznych i resentymentalnych. Nikogo ta książka nie znudzi. Co najwyżej, jeśli w dowolnym momencie odkryje, że nie potwierdza jego (świato-) poglądu, zapewne ją odłoży lub podaruje swojemu wrogowi. Toteż będzie pożądany efekt czytelniczy, gdyż niektórym nic tak dobrze nie sprawia przyjemności, jak pozbawianie jej innych.

Profesor A. Nalaskowski sytuuje się w tej książce ponad wspomnianymi emocjami, nastrojami czy ideologicznymi orientacjami. Owszem, w jakiejś mierze odsłania osobiste preferencje aksjologiczne potwierdzając raz jeszcze, że w świecie nauki tylko krowa nie zmienia poglądów. Naukowiec – humanista z prawdziwego zdarzenia, nie tylko zmienia, ale musi je zmieniać, jeśli istotnie identyfikuje się z tą funkcją nauki, jaką jest dociekanie prawdy o interesującej go rzeczywistości, a nie jej głoszenie zgodnie z oczekiwaniami władzy.

Ostatnio, w czasie jednej z konferencji, ktoś skomentował, że prof. A. Nalaskowski jest ortodoksyjnym konserwatystą. Niech zapozna się najpierw z książką Gilberta Keith Chestertona pt. "Ortodoksja" , a skoryguje nieco swoje zdanie na ten temat. Gdyby jednak poczytał książki toruńskiego pedagoga z lat wcześniejszych, to musiałby na ich podstawie lokować jego twórczość po stronie ortodoksyjnych… liberałów.

Nie jest tu moją rolą analizowanie profilu osobowościowego tego pedagoga. W pełni jednak akceptuję Jego znakomitą intuicję i kreatywność badawczą, w której wykorzystuje właśnie jak naukowiec z prawdziwego zdarzenia do analiz określonych procesów, zdarzeń czy zjawisk edukacyjnych adekwatną do przedmiotu metodologię i środki poznania. A to, że kieruje się przy tym wszystkim jeszcze własnym sumieniem, spójnym kanonem wartości, nie powinno nikomu przeszkadzać w odczytaniu tego, co tak naprawdę ważnego ów Autor ma nam do powiedzenia. Może jednak warto zawiesić na jakiś czas własne przedsądy, uprzedzenia czy fascynacje i zobaczyć, że to, co nas śmieszy, czego się obawiamy lub odrzucamy dotyczy także nas samych, a to, co budzi wściekłość lub żal, być może jest także naszym udziałem.

Nie będę referował Państwu tej książki. To są głęboko refleksyjne eseje, znakomite filipiki językowe, metaforyczne skoki wzwyż, by odczytywać różne znaki polskiej edukacji w teorii i praktyce. Jak chcecie komuś zrobić przyjemność lub wyprowadzić go z równowagi, macie świetną ku temu okazję.