Nie da się spuścić zasłony milczenia, ani wody na tę politykę

Kiedy usłyszałem przedwczoraj wypowiedź Premiera Donalda Tuska, że: "(...) że nie można lekceważyć nikogo, kiedy zgłasza pretensje pod adresem władzy. - Jak ktoś strajkuje, to ma ku temu poważne powody. Nie można lekceważyć żadnego strajku, nawet jeśli jego podstawowe postulaty nie są jasne. (...) - Ale rozumiem ludzi w nim uczestniczących. Rozmach takiego strajku nie powinien usypiać władzy, ludzi odpowiedzialnych za to, co dzieje się w Polsce", to pomyślałem sobie, że albo jest to hipokryzja, albo cyniczna gra o przetrwanie do kolejnego kryzysu, albo... alienacja. Jeszcze dzień wcześniej ministrowie tego rządu mówili, że to strajk polityczny, nieuzasadniony, a już następnego dnia zmieniają zdanie. Każdy ocenia w tym obszarze, w którym jest aktywny społecznie, zawodowo lub który dotyczy go osobiście.

Protest objął ok. 150 placówek oświatowych - przedszkoli i szkół, a 800 innych było oflagowanych. Według kuratorium protestowano w ok. 75 placówkach. Strajkujący we wtorek na Górnym Śląsku i w Zagłębiu Dąbrowskim nie zgadzają się z polityką społeczno-gospodarczą rządu, żądają zmian w szkolnictwie. Nie było z tego powodu zajęć na Uniwersytecie Śląskim, gdyż zostały w tym czasie ogłoszone godziny rektorskie. O studentów się nie martwiłem. Natomiast zastanawiałem się nad tym, co mówili nauczyciele na Śląsku swoim uczniom, dzieciom, młodzieży szkolnej? Jak uzasadniali im swój udział w strajku, dlaczego nie prowadzą zajęć dydaktycznych? Jakie mają postulaty i jaka jest szansa na ich realizację tymi metodami? Być może nawet część uczniów była z tego powodu szczęśliwa i to ona marzy o tym, by w kraju było jeszcze gorzej, bo wówczas może nie odbędzie się więcej lekcji? Ciężko chorzy mogli ponoć liczyć na pomoc medyczną, a ciężko "chorzy edukacyjnie", czyli uczniowie o specjalnych potrzebach mieli w czasie strajku pomoc? Ktoś zainteresował się nimi?

A gdzie tego dnia była ministra edukacji i jej wiceministrowie? Czy odwiedzali na Śląsku w czasie godzin strajku klasy z sześciolatkami? Nie chcieli z nimi tego dnia posadzić rzeżuchy, pobawić się w "Rolnik sam w dolinie, rolnik sam w dolinie, Hejże, hejże, hejże ha, rolnik sam w dolinie"? Rozumiem, że odwiedzali tego dnia inny region kraju, gdzie platformersi dobrali odpowiednią placówkę do takich wizyt. Kiedy na Śląsku strajkowali nauczyciele, wiceminister od sadzenia rzeżuchy był na Lubelszczyźnie.

Najbardziej jednak podobała mi się wypowiedź wiceministra Krzyżanowskiego w Gorzowie, gdzie mówił:

- Wszystkie badania potwierdzają, że dzieci w wieku sześciu lat rozpoczynając edukację w pierwszej klasie szkoły podstawowej radzą sobie bardzo dobrze, szczególnie jeżeli chodzi o pisanie i czytanie. (…) Absolutnie nie ma żadnego okradania dzieciństwa. Podstawa programowa jest tak przygotowana, by dziecko miało czas i na naukę, i na zabawę.

Sięgam po pierwsze lepsze, z brzegu wyniki badań Wandy Grelowskiej na temat emocjonalnych i społecznych aspektów funkcjonowania sześciolatka w zespole klasowym. Badania zostały przeprowadzone w szkołach podstawowych na terenie Radomia, a uczestniczyli w nich rodzice uczniów klas pierwszych rozpoczynających naukę w szóstym roku życia. Też mogę dobrać z nich odpowiednie akapity: co piąte dziecko negatywnie (5%) lub obojętnie (15%) zareagowało na wiadomość o wcześniejszym rozpoczęciu edukacji, ale aż 86% dzieci sprawia problemy wychowawcze w szkole (sic!), dzieci doświadczają w szkole zachowań agresywnych innych uczniów wobec nich, a są też dzieci, które odczuły brak akceptacji ze strony swoich rodziców i... nauczycieli. (Edukacja elementarna w teorii i praktyce, 2012 nr 3). Możemy przerzucać się wynikami różnych badań, ale proszę podawać konkretne nazwiska, metodologię badań, a nie wciskać kit społeczeństwu, jakby było "głupate".

Wszystkie badania, to znaczy ile ich było, kto je prowadził, kiedy, na jakiej próbie, gdzie były prowadzone, czego w istocie dotyczyły? Czyżby nadal uczono w MEN jak manipulować danymi, by lud nie był w stanie tego zweryfikować, tylko uwierzył w moc słów władzy? Na Śląsku nie uwierzyli. Zastrajkowali. Teraz czekamy na wyciągnięcie konsekwencji służbowych w stosunku do tych, którzy nie akceptują, nie rozumieją i nie popierają władzy.

Dziwię się, że na stronie internetowej zespołu szkolno-przedszkolnego (dlaczego nie jest odwrotnie?) w jednej z miejscowości, które odwiedził wiceminister edukacji, jest propagandowy tekst:

Badania wykazują, iż 96 procent rodziców uczniów, którzy rozpoczęli naukę w szkole jako sześciolatki, jest zadowolonych z nauczycieli swoich dzieci i sposobu, w jaki są one uczone. Wiele i bardzo wiele nowych umiejętności u swoich dzieci dostrzega 93 procent, a 85 procent jest zdania, że szkoła wystarczająco dba o bezpieczeństwo najmłodszych uczniów. Naukowcy na całym świecie są zgodni - im wcześniej dziecko zostaje objęte edukacją formalną, tym lepiej i szybciej się rozwija. Badania wskazują także na fakt, że kluczowy dla ścieżki edukacyjnej dziecka jest okres ok. 6. roku życia. To wtedy dzieci najszybciej się rozwijają, nigdy później dzieci nie wchłaniają tylu nowych informacji, w tak szybki i łatwy sposób. Spotkanie informacyjne dla rodziców dzieci sześcioletnich i siedmioletnich dotyczące nauki w klasie pierwszej szkoły podstawowej w roku szkolnym 2013/14 odbędzie się 5 marca 2013 roku, o godzinie 17.00, w sali nr 33, na pierwszym piętrze. Serdecznie zapraszamy!

Niestety, na stronie tego Zespołu nie znajdziecie państwo ani jednego artykułu nauczycieli z edukacji zintegrowanej, który potwierdzałby te zalety i znakomitości, o których jest mowa powyżej. Owszem, są badania wśród... 5 nauczycieli, którzy stanowią 100%. Draaaamat! teraz rozumiem, dlaczego na stronie MEN, a tu także się to powtarza, podaje się wskaźnik: 96%, a nie wskazuje na liczbę bezwzględną badanych. Pewnie było ich 17!
Nie ma ani jednej relacji, wypowiedzi rodzica, a tym bardziej własnych diagnoz. Jest tylko ble, ble, ble... , jak w czasach komuny. Żenujące, jak bardzo dali się zniewolić nasi nauczyciele, jak usłużni są wobec nadzoru pedagogicznego dyrektorzy placówek.


Strajkowali też kolejarze. Na to, jak traktowani są pasażerowie w pociągach TLK, nie da się spuścić zasłony milczenia, ani nawet wody. Wystarczy spojrzeć na fotografie z wagonów klasy I, kursujących w składach na trasie Łódź-Warszawa-Łódź.

Jawność przewodów habilitacyjnych na Słowacji

Niektórzy wciąż dopytują się i ślą do mnie listy z zapytaniem, jak to jest, że na Słowacji istnieje dostęp do informacji na temat procedur akademickich. Słowacy znacznie wcześniej od nas zaczęli informować o postępowaniach awansowych a to dlatego, że są one otwarte. Każdy może przyjść i posłuchać wykładu habilitacyjnego czy odpowiedzi na pytania po prezentacji tematu rozprawy habilitacyjnej. Od tego roku, jak widzę, uczelnie zaczynają nawet informować z wyprzedzeniem o wszczęciu procedury przygotowawczej do wykładu i obrony habilitacji, czego do niedawna jeszcze w tym kraju nie było. Każdy zatem może zapoznać się z tymi danymi, odczytując je w Internecie.

Przykładowo, toczy się właśnie takie postępowanie w sprawie habilitacji księdza dra Waldemara Wożniaka, absolwenta Wyższego Seminarium Duchownego w Łodzi i Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, magistra teologii i magistra psychologii w zakresie – psychologia sądowa i penitencjarna. W 1999 r. obronił On rozprawę doktorską pt. „Postawy więźniów wobec duszpasterstwa penitencjarnego a ich osobowość i system wartości” (promotor: dr hab. Gościmierz Geras - prof. ATK, Akademia Teologii Katolickiej w Warszawie), uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie psychologii. Jak widać, zainteresowania naukowo-badawcze dalece wykraczały poza to, czym zajmują się psycholodzy w Polsce, toteż wykładowca psychologii postanowił uzyskać dyplom docenta na Słowacji, w znanym już od lat w naszym kraju Katolickim Uniwersytecie w Rużomberku, ale nie z psychologii czy z teologii, na co wskazywałoby dotychczasowe wykształcenie, tylko z pracy socjalnej, a więc z nieistniejącej w Polsce dyscypliny wiedzy praktycznej.

Jak informują władze tej uczelni, która – jak informowała słowacka prasa - nie uzyskała w świetle oceny Ministra Szkolnictwa Wyższego Republiki Słowackiej statusu uniwersyteckiego, zachowując jedynie prawo do posługiwania się tą nazwą, a „spadając” do kategorii uczelni zawodowych, polski nauczyciel akademicki, starszy wykładowca w Katedrze Psychologii Sądowej i Penitencjarnej Instytutu Psychologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, specjalizujący się w psychologii penitencjarnej i resocjalizacyjnej oraz w psychoprofilaktyce przestępczości, przygotował rozprawę habilitacyjną na temat: Społeczne readaptacja wyjątkowo brutalnych morderców.
Rada Naukowa Wydziału Pedagogicznego KU w Rużomberku powołała do przewodu ks. dra W. Woźniaka komisję, przed którą wygłosi On wykład habilitacyjny i będzie bronił swojej rozprawy. W jej ośmioosobowym składzie znalazło się aż czterech nauczycieli akademickich z Polski:

Ks. dr hab. Stanisław Dziekoński, prof. UKSW w Warszawie (dr hab. nauk teologicznych)

Ks. dr hab. Kazimierz Zabłocki, prof. UKSW w Warszawie (dr hab. pedagogiki, recenzent habilitacji ks. dra hab. T. Bąka);

Ks. dr hab. Tadeusz Bąk, prof. UKSW w Warszawie (socjolog, habilitował się w KU w Rużomberku z pracy socjalnej)

Dr hab. Stanisław Lipiński, prof. WSEZiNS w Łodzi (pedagog specjalny, habilitował się w KU w Rużomberku z pracy socjalnej i zasiada razem z księdzem doktorem w Radzie
Fundacji Europejskie Centrum Wspierania Inicjatyw Społecznych im. Kazimierza Twardowskiego).

A zatem poszerzy się wkrótce grono polskich naukowców legitymujących się dyplomem docenta pracy socjalnej. Ciekawe, jak zostaną zakwalifikowani w swoich uczelniach czy wyższych szkołach zawodowych? Tymczasem zainteresowani mogą przeczytać bardzo interesujący wywiad z księdzem doktorem na temat mafii czy sięgnąć - poza publikacjami naukowymi - po tomiki jego osnutej psychologią poezji.

Uratujmy Stasia naszego pedagoga

Najpierw przytoczę list, jaki otrzymałem od członków Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN:

Szanowni Państwo, Koleżanki i Koledzy, od lat współpracujemy ze sobą dzieląc się wiedzą i informacjami niezbędnymi w naszym rozwoju naukowym oraz uczestniczymy w naszych prywatnych radościach i smutkach - sprawdza się to znakomicie. Tym razem zwracamy się do Was z prośbą o dar życzliwości i pomocy finansowej dla kilkunastomiesięcznego, chorego Synka naszego kolegi Piotra Mikiewicza, zaangażowanego i oddanego sprawom nauki i środowisku młodych pedagogów, który wraz z Magdą Czubak-Koch przygotowują w tym roku jako sekretarze naukowi Letnią Szkołę Młodych Pedagogów KNP PAN we Wrocławiu.

Jeżeli nie rozliczyliście się jeszcze z podatku, przekażcie proszę Wasz 1% na konto Fundacji przy Klinice Onkologii i Hematologii Dziecięcej "Na Ratunek Dzieciom z Chorobą Nowotworową", KRS: 0000086210, cel szczegółowy - Stanisław Mikiewicz.

Zebrane w ten sposób pieniądze będą wykorzystane na refundację leków i materiałów pielęgnacyjnych dla Stasia. Fundacja zbiera pieniądze na pomoc dzieciom, ale też na wybudowanie nowego centrum leczenia raka u dzieci - 30% wpłat na konto imienne dziecka będzie przekazywane też na ten cel. http://www.naratunek.org/ Oprócz przekazania 1% z PIT, można też wpłacać pieniądze bezpośrednio na konto fundacji:
Konto wpłat imiennych 11 1160 2202 0000 0001 0214 2867 - tytuł wpłaty: Stanisław Mikiewicz
Wspólnie wspomożemy małego Stasia!

Za chwilę dokonam przelewu na wskazane konto. Rozliczając się za ubiegły rok wybiorę zatem i to konto, by ratować nie tylko Stasia Minkiewicza, ale może i wesprzeć leczenie innych dzieci chorych na raka. Wolę udzielić w ten sposób pomocy celowej, by nie przeżyć rozczarowania innymi fundacjami, których założyciele od lat oszukiwali Polaków. Niestety, mamy wśród rodaków pewien odsetek oszustów, cwaniaków, złodziei, którzy budują swoje fortuny i lekkie życie na ludzkiej krzywdzie, cierpieniu, a naszym współczuciu. Są też tacy, którzy na ludzkiej naiwności wyłudzają pieniądze w ramach założonych przez siebie tzw. wyższych szkół prywatnych, oszukując studentów i nauczycieli pseudo akademicką ofertą. Nie interesują mnie zatem takie fundacje, które w tak podłych celach zabiegają o 1%, gdzie - jak się okazuje - bossowie niektórych z nich wykorzystują ludzką naiwność, dobroć, poruszenie ludzkich serc dla własnych interesów i zysków. Wyłudzając od podatników pieniądze, które nie trafiają ani do głodnych, ani do samotnych, ani do niepełnosprawnych, ani do ciężko chorych, ani do utalentowanych itd., itd., pozbawiają nas złudzeń i nadziei, ze podmioty o szczytnych celach działań pro publico bono są rzeczywiście takimi na co dzień.

A jednak, jeszcze tli się we mnie zaufanie do opieki medycznej, do niektórych organizacji pozarządowych posiadających status organizacji pożytku publicznego, które na szczęście rozliczają się przed społeczeństwem, są kontrolowane, a zgromadzone na nich środki trafiają rzeczywiście do potrzebujących pomocy.

Są sytuacje w życiu niemalże każdego z nas, że spotykamy się z osobistym dramatem, być może nawet poczuciem bezradności wobec okoliczności ujawnionej nagle terminalnej choroby. Dokładnie dziesięć lat temu moja magistrantka Emilia Bartoszewska pisała swoją rozprawę o formach pomocy nieuleczalnie choremu dziecku. Widać było, że podjęła studia na pedagogice opiekuńczo-wychowawczej nie przez przypadek, ale z osobistej pasji. Zaangażowała się w środowiskową pomoc małym, chorym dzieciom, zgłębiając przy tym wiedzę na temat uwarunkowań, istoty, przebiegu i skutków dramatu ich krótkiego życia, by móc lepiej służyć im swoją pomocą. Jak pisała we wstępie:

Żyjemy w epoce, w której ceni się przede wszystkim młodość, sprawność i sukces. Ludzie pozbawieni tych cech przestają się liczyć w ocenie społecznej i co gorsze czasem również w ocenie własnej. Nieuleczalna choroba, śmierć to zjawiska nie akceptowane społecznie. Ludzie starają się myśleć i żyć, jakby ich nie było, stąd osoby ciężko chore i umierające, swą obecnością kwestionujące tę postawę, są kłopotliwe i niepożądane. Skłaniając do głębszej refleksji nad sensem istnienia naruszają poczucie bezpieczeństwa, wywołują stan niepewności i psychicznego dyskomfortu. Takie reakcje ze strony otoczenia przeżywają bliscy chorego, rozumie je także sam zainteresowany. Człowiek cierpiący i umierający narażony jest z tego powodu na samotność. Nie ma chyba bardziej bolesnego doświadczenia w życiu człowieka, jak cierpienie i umieranie w kompletnym osamotnieniu. Współcześnie pojawia się jednak coraz więcej osób, które dostrzegają autentyczne potrzeby ludzi ciężko, nieuleczalnie chorych, a także problemy ich bliskich. Przychodzą tym ludziom z konkretną pomocą, ofiarując potrzebną im ludzką obecność, która pozwala przezwyciężyć samotność w obliczu zbliżającej się śmierci. Proponują fachową pomoc medyczną, a także wsparcie psychologiczne i duchowe.

Pedagodzy, niezależnie od tego, że zajmują postawę optymizmu i nadziei do końca swojej aktywności rodzinnej i profesjonalnej, także potrzebują wsparcia, zrozumienia i taktownej empatii. Wiem, że im wcześniej jest u małego dziecka wykryta choroba, tym większe są szanse na uratowanie oraz wzmocnienie jego zdrowia, odporności i nadanie mu na długie lata sensu, wartości, które będzie ono realizować w swoim niejako "drugim życiu", tym po wyleczeniu, po odzyskaniu właściwej sprawności.

Głęboko identyfikuję się z rodzicami Stasia i życzę im, jak i innym rodzicom przeżywającym podobne dramaty, by miały one pozytywny finał. A jeśli nasze - nie tylko finansowe - wsparcie doda im sił i otuchy, to będzie oznaczało, że razem budujemy imperium hominis!

Seksualizacja edukacji

W Sejmie RP znajduje się projekt ustawy Ruchu Palikota dotyczący edukacji seksualnej. Do 25 marca można nadsyłać swoje uwagi/opinie na jego temat. Projekt dotyczy wprowadzenia do ramowych planów nauczania w szkołach przedmiotu „wiedza o seksualności człowieka” w obowiązkowym wymiarze jednej godziny lekcyjnej tygodniowo dla uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, z wyłączeniem szkół dla dorosłych. Debata na temat tej sfery kształcenia trwa w polskiej oświacie od przełomu modernistycznego, toteż dobrze by było, żeby specjaliści wypowiedzieli się na temat tego projektu. Mamy już pierwsze reakcje organizacji pozarządowych.

Polskie Stowarzyszenie Obrońców Życia Człowieka wyraziło swój zdecydowany protest przeciw wniesionemu przez Klub Poselski Ruch Palikota projektu ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty i zmianie niektórych innych ustaw. Polska edukacja seksualna typu A jest najlepszą edukacją w Europie, na co wskazują wyniki EUROSTATU z roku 2011. Wiążą się one z empirycznie udowodnionym faktem, że w Polsce jest najmniej aborcji wśród nastolatków i najmniej chorób przenoszonych droga płciową w stosunku do krajów, w których została wprowadzona edukacja typu B (edukacja permisywna). Dlatego Polskie Stowarzyszenie Obrońców Życia wnosi o utrzymanie dotychczasowego przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie z treściami, które obejmują także tę sferę życia człowieka.


Otrzymałem drogą mailową następującą interpretację prawną tego projektu, która wykonali prawnicy Ordo Iuris:

Analiza poselskiego projektu ustawy o edukacji seksualnej (druk sejmowy 1036).

Treść zgłoszonego przez posłów Ruchu Palikota projektu ustawy o edukacji seksualnej stanowi funkcjonalny odpowiednik odrzuconego zaledwie miesiąc wcześniej, projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie. Pod adresem projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie Sąd Najwyższy sformułował zarzuty niezgodności z art. 18 oraz 57 ust. 3 Konstytucji RP. Projektodawcy nie tylko zignorowali te zastrzeżenia, ale dodatkowo dopuścili się w treści uzasadnienia przedmiotowego projektu ustawy manipulacji treścią opinii SN. Ponadto, projekt ten narusza zasady techniki prawodawczej oraz operuje nieadekwatną wiedzą o istniejącym stanie prawnym, jak i o realiach życia społecznego.

Wstęp: Błędna kwalifikacja projektu.

Treść zgłoszonego przez posłów Ruchu Palikota projektu ustawy o edukacji seksualnej (druk sejmowy 1036) stanowi powtórzenie części unormowań projektu zgłoszonego przez tych samych posłów jako, zgłoszony przed rokiem, projekt ustawy o świadomym rodzicielstwie (druk sejmowy 562). Konkretnie chodzi o art. 6 owego wcześniejszego projektu oraz o mający jeszcze szerszy zakres zastosowania art. 16.

Projekt ustawy o świadomym rodzicielstwie został odrzucony przez Sejm 10 października 2012 r. a już w miesiąc później, część tego projektu została powtórzona jako projekt ustawy o edukacji seksualnej. Ponadto zgodnie z § 96 ust. 1, rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia 20 czerwca 2002 r. w sprawie „Zasad techniki prawodawczej”, analizowany tutaj projekt ustawy zawarty w druku sejmowym 1036, powinien być nazwany projektem „o zmianie ustawy o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży oraz ustawy o systemie oświaty”. W rzeczywistości bowiem, nie jest to projekt samoistnej regulacji, ale nowelizacji dwóch ustaw polegający na wykreśleniu jednego przepisu z ustawy z dnia 7 stycznia 1993 r. o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży oraz na dodaniu jednego artykułu do ustawy o systemie oświaty.


Projekt ustawy przewiduje wykreślenie art. 4 ustawy o planowaniu rodziny, zgodnie z którego ust. 1, do programów nauczania szkolnego wprowadzono wiedzę o życiu seksualnym człowieka, zasady świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, wiedzę o wartości rodziny, o życiu w fazie prenatalnej, o metodach i środkach świadomej prokreacji. Przedmiot ten nauczany jest w szkołach pod nazwą „wychowanie do życia w rodzinie”. W jego miejsce, projektodawcy na mocy art. 13b ustawy o systemie oświaty chcą wprowadzić nowy przedmiot o nazwie „wiedza o seksualności człowieka”. Unormowanie to, jedynie od strony formalno-redakcyjnej różni się od art. 6, odrzuconego projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie (druk sejmowy 562). W projekcie tamtym również przewidywano nowy przedmiot o nazwie „wiedza o seksualności człowieka”. Za każdym razem chodzi o zredukowanie nauczanych treści do wiedzy o ludzkiej seksualności, pomijając wiedzę o wartościach rodzinnych i o życiu prenatalnym człowieka.

Proponowany przedmiot „wiedza o seksualności człowieka” obejmuje szereg nowych treści programowych (art. 13b ust. 3). Do treści tych należy m.in.: wiedza na temat rozwoju psychoseksualnego człowieka, tożsamości seksualnej, społecznych i kulturowych aspektów aktywności seksualnej, praw seksualnych. Pominięto natomiast obecną w aktualnej ustawie o planowaniu rodziny, wiedzę o wartości rodziny i o życiu w fazie prenatalnej. Nowelizacja ta polega zatem na wyeliminowaniu tych ostatnich treści z programów nauczania i zredukowaniu przedmiotu do zagadnień związanych z seksualnością.

Manipulacja treścią 1. opinii Sądu Najwyższego.

W uzasadnieniu projektu ustawy o edukacji seksualnej w istotny sposób zniekształcono treść opinii Sądu Najwyższego z dn. 12 kwietnia 2012 r. (BSA I – 021 – 41/12) odnoszącej się do odrzuconego 10 października u.r. projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie. W uzasadnieniu obecnego projektu ustawy napisano:

„… polski Sąd Najwyższy, w opinii do projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie (Sejm VII kadencji, druk nr 562) stwierdził, że „z pełną aprobatą można przyjąć propozycję nauczania o profilaktyce zdrowotnej, ochronie przed przemocą seksualną, kształtowaniu relacji partnerskich” (s. 9 uzasadnienia projektu).

W rzeczywistości stanowisko Sądu Najwyższego w tej kwestii było następujące:

„O ile z pełną aprobatą można przyjąć propozycję nauczania o profilaktyce zdrowotnej, ochronie przed przemocą seksualną, kształtowaniu relacji partnerskich, o tyle poważne wątpliwości budzi pominięcie nauki o wartości rodziny oraz życiu dziecka w fazie prenatalnej, które przewiduje aktualnie obowiązująca ustawa” (wytłuszczono fragmenty pominięte) Zasadność pominięcia w programie przedmiotu nauki o rodzinie i wartości małżeństwa w świetle Konstytucji.

2.

W konkluzji swoich rozważań dotyczących propozycji wprowadzenia przedmiotu „wiedza o seksualności człowieka” Sąd Najwyższy wskazał, iż nauczanie o seksualności człowieka nie może pomijać nauki o rodzinie i wyjaśniania, że odpowiedzialne rodzicielstwo (w sytuacjach typowych, a zarazem oczekiwanych w polskim prawie) powinno być poprzedzone zawarciem związku małżeńskiego.

Motywując to stanowisko SN stwierdził, że pominięcie w nowej ustawie części dotychczasowych przesłanek uznaje się za działanie celowe, które może niekiedy oznaczać nawet wprowadzenie zakazu kierowania się nimi. Posunięcie takie nie jest w analizowanym przypadku dopuszczalne za względu na obowiązywanie zasady ustrojowej wynikającej z art. 18 Konstytucji, czyniącej małżeństwo i rodzinę przedmiotem ochrony i opieki Rzeczypospolitej. Sąd Najwyższy podkreślił jednocześnie, że art. 18 stanowi samoistną podstawę oceny konstytucyjności, zatem „unormowania ustawowe, które przekreślałyby istniejący system ochrony i opieki wartości rodzinnych, mogłyby – tylko z tego powodu – zostać uznane za niezgodne z Konstytucją” a tym samym uzasadnione są „wątpliwości co do zgodności z Konstytucją omówionej zmiany, którą przewiduje projekt ustawy”.

Sąd Najwyższy uzasadniał swoje stanowisko następująco: „Artykuł 18 Konstytucji jest normą nadrzędną i wiążącą dla ustawodawcy zwykłego oraz dla wszystkich podmiotów stosujących prawo w procesie jego wykładni. Przyjmuje się, że wszystkie przepisy prawa, łącznie z normami Konstytucji, należy interpretować i stosować w sposób pozwalający na najpełniejsze uwzględnienie wartości aksjologicznych związanych z instytucją małżeństwa i rodziny. W związku z tym przygotowanie do „odpowiedzialnego macierzyństwa i ojcostwa”, o których mowa w art. 6 ust. 3 projektu ustawy, nie wydaje się możliwe bez przekazania informacji o rodzinie, powstającej wskutek zawarcia małżeństwa, bo nadal taki jest (mimo niewątpliwych zmian społecznych i obyczajowych) obowiązujący normatywny model rodziny zagwarantowany w Konstytucji, jako zasada ustrojowa państwa polskiego.

Sąd Najwyższy jednocześnie podkreślił, „że wśród głównych celów polityki ludnościowej Polski, przedstawionych przez Rządową Radę Ludnościową w marcu 2012 r., na pierwszym miejscu wymieniono „tworzenie warunków sprzyjających powstawaniu rodzin, przede wszystkim poprzez zawierania małżeństw i realizację planów prokreacyjnych” co jest w pełni zgodne ze wskazówkami wynikającymi z treści art. 18 Konstytucji RP. Realizacji tego celu powinna służyć, między innymi, edukacja młodzieży.

Nie może ona koncentrować się głównie na problematyce seksualności, a pomijać (lub marginalizować) nauczanie o roli rodziny tworzonej przez zawarcie małżeństwa. Program przedmiotu nauczania, o treści wskazanej w aktualnie obowiązującej ustawie, lepiej realizuje wymagania konstytucyjne od zaproponowanego w opiniowanym projekcie”.

Pominięcie nauki o życiu dziecka w 3. fazie prenatalnej.

Sąd Najwyższy negatywnie ocenił również pominięcie w zakresie przedmiotu „wiedza o seksualności człowieka” informacji dotyczących życia dziecka w fazie prenatalnej. W opinii o projekcie wskazano, iż wiedza taka jest szczególnie istotna w kontekście propozycji poszerzenia możliwości stosowania aborcji, podnosząc, iż trudno decydować świadomie, gdy nie ma się wiedzy, między innymi, o stanie rozwoju w danym okresie życia płodowego i kolejnych etapach życia dziecka, które ma zostać unicestwione wskutek przerwania ciąży. Ponadto zauważył, iż brak wiedzy o życiu płodowym dziecka ułatwia podjęcie decyzji o aborcji, która wszak co do zasady jest zakazana przez prawo polskie.

4. Kwestia zasadności przyjęcia nowej ustawy.

Projektodawcy uzasadniając konieczność przyjęcia proponowanej ustawy wskazuje na szereg międzynarodowych dokumentów, które podkreślają konieczność edukacji seksualnej dzieci i młodzieży. Podnosi przy tym, iż Polska zobowiązała się na mocy tych dokumentów do wprowadzenia edukacji seksualnej, zaś niniejszy projekt ustawy ma na celu realizację tych zobowiązań. Jednocześnie jednak nie wskazano na żadne międzynarodowe umowy, które zobowiązywałyby Polskę do wprowadzenia edukacji seksualnej w kształcie określonym w projekcie. Co więcej, nie wyjaśniono, dlaczego pomija się fakt, że wiedza z zakresu seksualności człowieka jest nauczana w ramach przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, co zresztą projektodawca sam przyznaje (s. 21).

W uzasadnieniu projektu znalazły się również nieprawdziwe informacje: Twierdzi się tam: … niedopuszczalne jest rozwiązanie stosowane obecnie na gruncie polskim, zgodnie z którym nauczyciel odpowiedzialny za prowadzenie zajęć z edukacji seksualnej ma prawo wyboru programu odpowiadającego jego opcji światopoglądowej.

Wbrew tym bezpodstawnym stwierdzeniom, żaden przepis prawa nie daje nauczycielowi prawa wyboru programu odpowiadającego jego opcji światopoglądowej. Jeżeli – zdaniem projektodawcy – takie przypadki się zdarzają, to powinien to wykazać. Co więcej, proponowane, nowe przepisy nie wprowadzają żadnych rozwiązań, które mogłyby zapobiegać owej rzekomej praktyce, nawet, jeśliby ona istniała, co jednak w najmniejszym nawet stopniu nie zostało uprawdopodobnione. W dalszym ciągu uzasadnienia bezpodstawnie stwierdza się, że obowiązywanie dotychczasowych przepisów „… skutkuje w praktyce omijaniem przez nauczyciela tematów najtrudniejszych, a tak ważnych dla młodych ludzi, jak np. rozpoznawanie zachowań pedofilskich, sposoby antykoncepcji czy ochrona przed chorobami przenoszonymi drogą płciową. Pozwalają na to obecne unormowania. Tym samym nauczanie w zakresie przedmiotu jest obecnie nieskuteczne i kontrproduktywne.” Projektodawca nie tylko nie wskazał dotychczasowych rozwiązań, które rzekomo pozwalają na omijanie niektórych treści programowych, ale nie wskazano też, które z proponowanych w projekcie rozwiązań mogłyby zmieniać owe, rzekomo istniejące unormowania, lub chociażby, rzekomą istniejącą, praktykę.

Projektodawca argumentując na rzecz wprowadzenia proponowanych przepisów po raz kolejny dopuścił się manipulacji treścią opinii Sądu Najwyższego. W uzasadnieniu na stronie 20 druku sejmowego stwierdził:

Wprowadzony przedmiot pozwoli, w stosunku do stanu obecnego, ujednolicić działania dotychczas chaotycznie podejmowane przez jednostki samorządu terytorialnego w aspekcie edukacji seksualnej, w szczególności ochrony dzieci przed przemocą seksualną. Jak zauważył Sąd Najwyższy w opinii do projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie, „teza (…), iż szkolne nauczanie o życiu seksualnym człowieka jest bardzo dalekie od doskonałości wydaje się prawdopodobna (choć zapewne nie dotyczy sytuacji we wszystkich placówkach).

Tymczasem Prezes Sądu Najwyższego wyraźnie oddzielił kwestię programu nauczania i kwestię praktyki jego realizacji, przy czym cytowana wypowiedź odnosiła się do hipotetycznej praktyki nauczania. Jednocześnie jednak Sąd Najwyższy wyraźnie podkreślił, że aktualny program nauczania znacznie lepiej realizuje konstytucyjne wymagania niż proponowany program przedmiotu „wiedza o seksualności człowieka”:

Program przedmiotu nauczania, o treści wskazanej w aktualnie obowiązującej ustawie, lepiej realizuje wymagania konstytucyjne od zaproponowanego w opiniowanym projekcie. Inną kwestią jest ocena realizacji obowiązującego programu nauczania w praktyce. Teza zawarta w uzasadnieniu opiniowanego projektu, iż szkolne nauczanie o życiu seksualnym człowieka jest bardzo dalekie od doskonałości wydaje się prawdopodobna (choć zapewne nie dotyczy sytuacji we wszystkich placówkach).

Uzasadnienie projektu wyraźnie wskazuje, że zaniedbano przy jego tworzeniu rzetelnej analizy obecnego stanu prawnego w zakresie projektowanej regulacji. Projektodawca opiera się w wielu miejscach zaledwie na swoich przeświadczeniach w tej mierze, nie wskazując źródeł informacji i podstaw dla stawianych tez.

Nie jest możliwe zaprojektowanie dobrych rozwiązań prawnych na podstawie samych tylko subiektywnych wyobrażeń o rzeczywistości społecznej w normowanej dziedzinie oraz o treści i funkcjach aktualnie obowiązujących unormowań. Warto bowiem zaznaczyć, że w świetle danych EUROSTAT oraz danych WHO (HIV/AIDS Surveillance in Europe 2009) okazuje się, że dzięki realizowanemu w Polsce typowi edukacji seksualnej, obserwujemy w naszym kraju najniższą wśród krajów Europy Zachodniej liczbę zajść w ciążę wśród nastolatek i najniższą liczbę aborcji w tejże grupie, jak również najniższe wskaźniki zakażeń HIV i zachorowań na AIDS w przeliczeniu na 100 000 mieszkańców[1].

Problem obowiązkowego charakteru „wiedzy o seksualności człowieka”.

Projekt ustawy przewiduje, iż nauczanie przedmiotu „wiedza o seksualności człowieka” będzie przedmiotem obowiązkowym w wymiarze jednej godziny lekcyjnej tygodniowo dla uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, z wyłączeniem szkół dla dorosłych. Sąd Najwyższy wyraził w tej mierze zasadnicze wątpliwości podnosząc zarzut niekonstytucyjności rozwiązania przewidującego ten model edukacji seksualnej. Zarzut ten jest tym większy, że nowego przedmiotu mianoby nauczać począwszy „od pierwszej klasy szkoły podstawowej, tymczasem „art. 57 ust. 3 Konstytucji gwarantuje rodzicom prawo do zapewnienia dzieciom wychowania moralnego i religijnego zgodnego z ich przekonaniami. Dla wielu rodziców zapewne fundamentalne znaczenie ma wpajanie dzieciom przeświadczenia, że życie ludzkie podlega ochronie od poczęcia do naturalnej śmierci, „przerwanie ciąży” należy traktować, w każdej sytuacji, jako zabicie człowieka, a w sferze etyki seksualnej wiążące są zalecenia kościoła, do którego przynależą. Trudno to pogodzić z prawem ich małoletniego dziecka do uzyskania informacji o sposobach unikania niepożądanej ciąży (co pośrednio może być traktowane jako przyzwolenie na rozpoczęcie aktywności seksualnej nie związanej z zawarciem małżeństwa), i o prawie dziewczynki do przerwania nieakceptowanej ciąży, byleby nastąpiło przed upływem 12 tygodnia od poczęcia. Powyższe jedynie sygnalizuje problemy, które wymagają szczegółowej, pogłębionej analizy prawnej i pedagogicznej, bowiem roli właściwej edukacji w unikaniu wielu życiowych tragedii w sferze życia intymnego i rodzinnego nie sposób przecenić.

6. Kwalifikacje do nauczania przedmiotu.

Zgodnie z projektowanym art. 13b ust. 4 nauczanie przedmiotu, o którym mowa w ust. 1, mogą prowadzić osoby posiadające kwalifikacje do nauczania w danym typie szkoły i ukończyły studia podyplomowe lub kursy kwalifikacyjne zgodne z treściami programowymi zajęć wskazanymi w ust. 3. Projektodawcy zauważają, iż nie ma obecnie i może nie być do dnia wejścia w życie ustawy, wystarczającej liczby nauczycieli przygotowanych do nauczania proponowanego przedmiotu. Stwierdza jednak, iż nie wydaje się wskazane wprowadzanie dłuższego odstępu między uchwaleniem a wejściem w życiu ustawy, gdyż obowiązek wprowadzenia treści z zakresu wiedzy o seksualności człowieka do programów kształcenia był realizowany na gruncie dotychczasowej ustawy o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży. Tym samym istnieje już obecnie pewna pula osób wykształconych i przeszkolonych w tym zakresie, mogących w pierwszym okresie podjąć się nauki przedmiotu.

Ogólnikowe stwierdzenie „pewna pula osób” wskazuje wyraźnie, że projektodawcy ponownie nie przeprowadzili analizy istniejących warunków realizacji postulowanej regulacji. Niefrasobliwość ta wyraża się również w lekceważeniu różnic w zakresie treści programowych między stanem postulowanym i obecnym. Wynika z tego, iż nauczyciele dotychczas nauczający „wychowania do życia w rodzinie” mogą nie spełniać wymogów proponowanych w projekcie. Mielibyśmy zatem znowu do czynienia z wprowadzeniem kolejnej, całkowicie nieprzygotowanej, punktowej reformy programu nauczania.



7. Nałożenie obowiązku współpracy na lokalne placówki służby zdrowia i Policję.

Ustawa nakłada obowiązek współpracy ze szkołami na lokalne placówki służby zdrowia oraz Policję, ale nie precyzuje na czym ta współpraca miałaby polegać, w jakim zakresie ma się odbywać i jakie konkretnie jednostki organizacyjne służby zdrowia oraz Policji miałaby uczestniczyć w edukacji seksualnej.

Podsumowanie

Treść zgłoszonego przez posłów Ruchu Palikota projektu ustawy o edukacji seksualnej (druk sejmowy 1036) stanowi funkcjonalne powtórzenie unormowań art. 6 i art. 16, zgłoszonego przed rokiem, przez tych samych posłów, projektu ustawy o świadomym rodzicielstwie (druk sejmowy 562), który został odrzucony przez Sejm 10 października 2012 r. Ponowne zgłoszenie, po upływie zaledwie miesiąca, odrzuconej uprzednio propozycji uregulowań, pod adresem których Sąd Najwyższy sformułował poważne zarzuty niekonstytucyjności, wskazują na bezrefleksyjny, polityczny upór projektodawców.

Jednocześnie z treści uzasadnienia wyraźnie wynika, że projektodawcy nie poprzedzili swej inicjatywy pogłębioną analizą istniejącego stanu prawnego i stanu faktycznego bazując zaledwie na swych wyobrażeniach w tej mierze. Co więcej, w uzasadnieniu projektu dopuszczono się manipulowania treścią opinii Sądu Najwyższego, w instrumentalny sposób dobierając fragmenty zdań odpowiadające politycznym celom projektodawców. Okoliczności te wskazują niedwuznacznie na ideologiczny charakter przedłożenia sejmowego, nieliczący się zarówno z realiami życia społecznego, ani też z kształtem porządku konstytucyjnego.

Ordo Iuris, w oparciu o opinię Krzysztofa Jachimczaka

[1] K. Kluzowa, J. Palus, J. Wronicz, Edukacja seksualna w Polsce na tle wybranych krajów UE, „Wychowawca” 6/2011, s. 24-27.

Współpracownicy dr Joanna Banasiuk doktor nauk prawnych, adiunkt w Zakładzie Prawa Własności Intelektualnej na Wydziale Prawa Uniwersytetu Warszawskiego Dr Piotr Bielarczyk Analiza poselskiego projektu ustawy o edukacji seksualnej. Centrum Prawne Ordo Iuris.

Minister anty-edukacji powinna powrócić do przedszkola

Mieliśmy już wielu aroganckich, niekompetentnych ministrów edukacji narodowej, którzy szkodzili tak polskiej oświacie, jak i procesom demokratyzacyjnym w systemie szkolnym. Nie dziwi mnie zatem kontynuacja niszczenia, destrukcji naszej edukacji przez polityków, którzy koniecznie chcą zasłużyć się swoim partyjnym protektorom, nie zważając już nawet na to, co i jak czynią, w tym o czym mówią i jakimi posługują się argumentami. To żałosne, że po prawie 24 latach transformacji społeczno-politycznej resort edukacji trwa w wypracowanych w okresie totalitarnym socjotechnicznych mechanizmach sprawowania władzy w oświacie, nad oświatą i pośrednio nad społeczeństwem polskim, niszcząc bezwzględnie dorobek i osiągnięcia minionych pokoleń oraz nowej generacji nauczycieli i pedagogów.

Kolejne wypowiedzi pani ministry Krystyny Szumilas, które dotyczą "uzasadniania" decyzji o obniżeniu wieku obowiązku szkolnego, w cywilizowanym państwie demokratycznym wywołałyby nie tylko natychmiastowy skutek dymisji, ale i społecznego protestu. Ilu mamy w kraju nauczycieli edukacji przedszkolnej, jaki jest jej rzeczywisty dorobek i wkład w alfabetyzację młodych pokoleń Polaków, skoro można nieodpowiedzialną wypowiedzią własną i zobowiązanych mianowaniem na umowę o dzieło (ze środków UE) ekspertów, przekreślić to i publicznie zdezawuować? Jak można z taką butą i ignorancją stwierdzić, że:

Badania wykazują, że 6 lat to optymalny moment na objęcie dziecka regularną edukacją szkolną, a uczniowie, którzy poszli do szkoły jako 6-latki uzyskują w testach takie same, a czasem nawet lepsze wyniki, niż ich 7-letni koledzy

Jak można tak bezkrytycznie powoływać się na badania naukowe, które nie dotyczą progu przejścia z przedszkola do szkoły? Czy pani ministra uważa, że Polacy są tak głupi, tak niewykształceni, że można im "wmówić" coś, co nie znajduje żadnych podstaw naukowych? Gdzie są te genialne wyniki badań, w świetle których "regularna edukacja szkolna" musi zacząć się w wieku 6 lat? Kto opublikował wyniki takich badań i gdzie? Autor! Autor! Autor! - chciałoby się zawołać? Nie znam takich badań ani prof. Anny Brzezińskiej, ani prof. Krzysztofa Konarzewskiego, ani innych polskich profesorów mających jakikolwiek związek z pedagogiką wczesnoszkolną, bo wyżej wymienieni są na jej obrzeżach, pograniczu, zajmując się znacznie poważniejszymi zagadnieniami niż uzasadnianie wygodnych dla polityków tez. Niech ministerstwo edukacji opublikuje taki raport i poda jego autorów, a przede wszystkim niech ujawni metodologię badań!!!

Znajdziemy tę "naukę" na stronie MEN. Zwróćcie uwagę na jej treść:

Zmiana nauczyciela czy miejsca nauczania ma negatywny wpływ na osiągniecia dziecka w szkole. Problematykę tę podejmuje literatura naukowa, odwołując się do wyników badań osiągnięć uczniów. Przykładowo, J. Reid w pracy „Teacher Turnover Impact on 1st-8th Grade Student Academic Achievement: A Correlational Study" (2010) pokazuje negatywny wpływ zmiany nauczyciela na osiągnięcia matematyczne. Znani badacze amerykańscy - Matthew Ronfeldt, Hamilton Lankford oraz Susanna Loeb opublikowali też niedawno kolejne wyniki ciekawych badań opierających się na analizie bardzo dużej próby uczniów (850 tys.). Ich analizy pokazują znaczny negatywny wpływ zmiany nauczycieli na osiągnięcia w języku angielskim i matematyce, szczególnie niekorzystny dla słabszych uczniów („How Teacher Turnover Harms Student Achievement", American Educational Research Journal, Feb 2013, str. 4-36). Podobny pogląd prezentowany jest w raportach z prac międzynarodowych zespołów ekspertów OECD i Eurydice, np. „Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities" (Eurydice, 2009). Również polskie badania wskazują na trudności uczniów związane ze zmianą nauczyciela czy miejsca nauczania (R. Strzelecka, 2001).


Po pierwsze badania amerykańskie nie mają nic wspólnego z sytuacją edukacyjną polskich dzieci!!! a już absolutnie nie można per analogiam traktowć ich wyników (gdzie one są???) poważnie jako kluczowych dla naszej sytuacji. Po drugie, jest tu w ostatnim zdaniu mowa o jakichś badaniach R. Strzeleckiej. A jakie są wyniki tych badań? Czego one w istocie dotyczyły i jaka jest ich metodologia? Czy pani ministra uważa, że można na podstawie tak niepoważnej informacji traktować z powagą jej zapewnienia? Jak długo jeszcze będą Polacy mamieni banałami, potocznością afirmowaną z pozycji władzy?

Zgadzam się, że: (...) zmiana nauczyciela w cyklu kształcenia jest niekorzystna dla uczniowskich osiągnięć. Zmiana jest tym dotkliwsza, im uczniowie są młodsi, ponieważ dzieci w okresie edukacji początkowej potrzebują więcej czasu na zaadaptowanie się do nowej osoby, w tym nawet do jej swoistej fonetyki. Ten banalny wniosek dotyczy sytuacji uczenia się przez dziecko w szkole, kiedy to w trakcie roku szkolnego następuje zmiana nauczyciela. Nie ma to jednak nic wspólnego z przejściem dziecka siedmioletniego do szkoły, bo przecież im później do niej pójdzie, tym jest bardziej odporne na zmiany nauczycieli. A zatem, gdyby potraktować powyższy wniosek poważnie, to powinien on służyć do udowodnienia tezy, że w im młodszym wieku dziecko idzie do szkoły, tym gorzej zniesie zmianę nauczyciela. Tak absurdalną tezą można przekonywać analfabetów.

Odwoływanie się do tego, na co zwracał uwagę prof. Krzysztof Konarzewski, kiedy omawiał wyniki badania PIRLS i TIMSS, podkreślając, że zmiana nauczyciela w okresie wczesnej nauki w polskiej szkole jest jedną z przyczyn przeciętnych osiągnięć polskich dziesięciolatków jest żałosne, bo te badania nie mają nic wspólnego z sytuacją polskich sześciolatków i ich edukacją w przedszkolach. Jeszcze tego w MEN nie zrozumiano?


Niech ministra K. Szumilas z armią swoich "doradców" nie dezawuuje pracy polskich pedagogów przedszkolnych, tysięcy nauczycielek, które doskonale wiedzą i potrafią edukować dzieci niezależnie od tego, czy mają lat 3, 4, 5, 6 czy 7. Proszę nie wmawiać społeczeństwu, że optymalny moment na objęcie dziecka regularną edukacją szkolną przypada na 6 rok życia, bo... tak jest w wielu krajach Unii Europejskiej, jak usiłują nas przekonać w kolejnym, demagogicznie skonstruowanym spotem reklamowym jego twórcy i wykonawcy(zob. strona MEN). To jest sprzeczne z współczesną wiedzą naukową z zakresu psychologii rozwojowej dziecka i pedagogiki wczesnoszkolnej.

Po pierwsze, 6 rok życia nie jest wiekiem optymalnym na objęcie dziecka regularną edukacją, bo ten zaczyna się w sposób naturalny już po przyjściu dziecka na świat. Od tego momentu każdy dzień, każde intencjonalne działanie rodzica czy opiekuna dziecka, bycie z nim i wspieranie jego rozwoju mają kluczowy, edukacyjny charakter dla jego dalszego życia, w tym także szkolnych sukcesów. Tak więc regularna edukacja zaczyna się w środowisku domowym czy zastępczym dla każdego dziecka i ma charakter amatorski, intuicyjny, ale w wielu środowiskach domowych także profesjonalny.

Po drugie, regularna edukacja rozumiana jako ta, którą organizują jedynie profesjonaliści, zaczyna się w placówkach opiekuńczych, jakimi są żłobki. To tu dzieci uczone są mówienia, ekspresji emocjonalnej, kultury fizycznej, rozwijają swoje umiejętności życia społecznego w obcej grupie, itd.

Po trzecie, to już kilkadziesiąt lat temu stwierdziła lekarz-pedagog Maria Montessori, że optymalna faza rozwijania określonej sprawności, doświadczania, otwartości na poznanie, odczuwanie, przeżywanie, wielozmysłowego postrzegania świata, w tym także siebie, pojawia się u każdego dziecka z osobna w innym momencie jego życia, jego codzienności. Nie ma zatem ani jednego wieku, ani jednego typu instytucji, których wpływ można byłoby określić z taką pewnością, jaką usiłuje się przekazać polskiemu społeczeństwu.

Niech pani ministra K. Szumilas przyjmie do wiadomości, że od XIX w. kształci się, edukuje w przedszkolach dzieci, obejmując je regularną edukacją, bez względu na to, kiedy trafiały do tych placówek i jak długo w nich przebywały. Instytucjonalna edukacja - jak wykazują to badania naukowe socjologów oświaty - np. Zbigniewa Kwiecińskiego, jest tylko jednym z wielu czynników, którym dzieci zawdzięczają swoje sukcesy. Najważniejszym jednak jest kapitał kulturowy ich domowego środowiska. Czy zaczną zatem edukację szkolną w wieku czterech, pięciu, sześciu czy siedmiu lat nie ma znaczenia, podobnie jak to, czy zaczną swoją edukację przedszkolną w wieku dwóch, trzech, czterech, pięciu czy sześciu lat. To nie granica wieku wyznacza efektywność edukacji lub pojawiające się w niej bariery, ale to, kto i w jaki sposób tę edukację animuje, realizuje i doskonali jej jakość.


Jak można tak mówić o nauczycielach przedszkoli? Jak można podważać ich pracę, sens ich wyjątkowego zaangażowania i troski o nasze dzieci, twierdząc publicznie i apelując:

- Chodzi o to, by dzieci przechodząc z przedszkola do szkoły nie szły do obcego świata tylko do miejsca, które już dobrze znają i lubią - podkreślała. - Pamiętajmy, jak ważne jest nastawienie dziecka. Jeśli będziemy je straszyć szkołą, to nie da się później tego strachu wytrzeć gumką


Do ogłoszenia pseudoreformy przez Katarzynę Hall jakoś nikt nie podważał wartości edukacji przedszkolnej. Nie czynił tego, bo tradycje polskiej pedagogiki przedszkolnej są znane w świecie, a o efektach pracy nauczycielek przedszkoli najlepiej świadczył wysoki odsetek dzieci z dojrzałością szkolną, jaką osiągały w wieku 7 lat. Czyżby pani ministra chciała nam wmówić, że przez te kilkadziesiąt lat wychowankowie przedszkoli byli niedouczeni, niewychowani, niedojrzali do regularnej, szkolnej edukacji?

Nie oszukujmy się. Nie o optymalny wiek i troskę o dzieci tu chodzi. To dramatyczna, rozpaczliwa próba rozliczenia środków pieniężnych Unii Europejskiej, które zostały zapisane kilka lat temu w programie rządu PO i PSL, a które były wydatkowane na wprowadzenie tej pseudozmiany nie dla dobra dzieci, tylko dla dobra przyszłych emerytów i płatników ZUS-u. Im wcześniej się nimi staną, tym lepiej dla władzy, bo i budżet państwa na tym zyska, a że traci na tym rzeczywista jakość regularnej edukacji, która mogła i może być kontynuowana w przedszkolach, to polityków nie obchodzi. Czy rzeczywiście wierzycie państwo, że partyjnych funkcjonariuszy obchodzą losy polskich dzieci? To do tej pory przymykali oczy na ich zdaniem "denną edukację przedszkolną", którą wreszcie zrekompensują szkoły, jak przyjmą do siebie sześciolatków?


Jak można tak niekompetentnie twierdzić, jak czyni to ministra K. Szumilas ?

- Wyobraźcie sobie Państwo, że uczycie się przez rok matematyki a potem zmienia się nauczyciel. Nie znacie jego metod, z trudem się do nich przyzwyczajacie. Tak samo czuje się dziecko, które po roku nauki pisania w zerówce musi się przestawić na metody innego nauczyciela. Naukowcy od dawna zwracają uwagę, że właśnie to może być przyczyną późniejszych niepowodzeń szkolnych. Jako odpowiedzialny nauczyciel i polityk nie mogłam tego zignorować.

Wstyd i żenada! Niech pani ministra przedstawi nam z imienia i nazwiska tych wybitnych naukowców, którzy tak twierdzą, a ona powtarza ten nienaukowy bełkot!

Może sięgnie pani ministra po książki pani prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i przekona się, jak można kształcić matematycznie dzieci dwu, trzy, cztero-, pięcio- czy sześcioletnie w przedszkolach!!! Gwarantuję, a nie muszę kłaść na szalę swojej funkcji i stanowiska z takim lękiem, jak czyni to pani ministra, że wyedukowane w przedszkolach dzieci na programach i metodach pani profesor nie tylko, że nie będą miały niepowodzeń szkolnych, ale wreszcie zostaną docenione i rozpoznane w toku edukacji szkolnej jako posiadające odpowiedni potencjał intelektualny w tym zakresie. Może przestanie pani ministra odwiedzać przedszkola, by głaskać dzieci po główkach, filmować się z nimi. Warto pójść do przedszkola i czegoś się w nim nauczyć. Na to nigdy nie jest za późno.




Nie mam złudzeń. Karawana polskiej polityki oświatowej i tak jedzie dalej...

Pedagogika specjalna w Polsce ma kolejnego samodzielnego pracownika naukowego

W środę miało miejsce kolokwium habilitacyjne na Wydziale Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego pedagog specjalnej -
pani dr Beaty Cytowskiej.

Wypromowana doktor habilitowana uzyskała w 1990 r. wykształcenie magisterskie na tym Uniwersytecie na kierunku pedagogika, specjalność pedagogika opiekuńczo – wychowawcza. Następnie ukończyła kurs kwalifikacyjny z zakresu oligofrenopedagogiki w Dolnośląskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu i rozpoczęła swoją pracę zawodową jako nauczycielka – wychowawczyni w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Kątach Wrocławskich, a następnie w Ośrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjnym dla Dzieci Niepełnosprawnych. Tego typu doświadczenie praktyczne, profesjonalne znakomicie wspomaga refleksyjnych pedagogów w podejmowaniu własnych badań i łączeniu nabytych wartości, kompetencji z pracą akademicką. W praktyce edukacyjnej miała możliwość poznania problemów osób z niepełnosprawnością intelektualną i diagnozowania potrzeb tego środowiska, co w sposób znaczący wpłynęło na Jej aktywność badawczą.

Niewątpliwie duże znaczenie dla wyboru obszarów badawczych dr hab. Beaty Cytowskiej miała jej współpraca z Dolnośląskim Stowarzyszeniem Pomocy Dzieciom i Młodzieży z MPDz „Ostoja” oraz pełnienie przez nią funkcji koordynatora zespołów rewalidacyjno-wychowawczych. W swoich działaniach praktycznych koordynowała także pracą Zespołu Konsultacyjno-Diagnostycznego dla Dzieci z Trudnościami w Rozwoju. Pełniła również funkcję koordynatora programu wspierającego działalność Ośrodka Rehabilitacyjno-Edukacyjnego, finansowanego przez PFRON. Jako przedstawiciel środowiska akademickiego i organizacji pozarządowych brała udział w spotkaniu dotyczącym wypracowania rozwiązań w zakresie Wczesnej Wielospecjalistycznej Kompleksowej Spójnej Ciągłej Pomocy Dzieciom z Zaburzeniami Wieku Rozwojowego w Departamencie Matki i Dziecka w Ministerstwie Zdrowia oraz w obradach Podkomisji stałej do spraw osób niepełnosprawnych w Sejmie.

Tytuł doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała bowiem w 1999 r. po ukończeniu studiów doktoranckich w macierzystej Uczelni, na podstawie dysertacji doktorskiej pt.„Społeczne uwarunkowania edukacji szkolnej dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim”. Przygotowała ją pod kierunkiem profesor Krystyny Ferenz z Instytutu Pedagogiki UWr. Od 2000 roku jest zatrudniona w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego na stanowisku adiunkta. Jedną z jej monografii naukowych była opublikowana książka pt. „Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie” (Wrocław 2002), w której przedstawiła wyniki badań uwarunkowań wyboru przez rodziców dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim form kształcenia, dostępnych w systemie oświaty przed reformą szkolnictwa.



Do najważniejszych jej publikacji, a prezentujących stanowiska wielu specjalistów w zakresie wspólnego problemu naukowo-badawczego w obszarze wspieranie rozwoju małego dziecka już od chwili urodzenia do momentu pójścia do szkoły, można zaliczyć książkę pt. "Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka" (współredakcja B. Winczura), która ukazała się w Krakowie w 2006 r. i miała już trzy wydania. Równie dużym zainteresowanie cieszy się kolejna publikacja dr hab. B. Cytowskiej, którą wydała z Barbarą Winczurą, a dotycząca dzieci wymagających diagnozy i interwencji terapeutycznej. Mam tu na myśli pracę zbiorową pt. "Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne. (współredakcja B. Winczura), Kraków, 2007 oraz rozprawę pt. "Dzieci chore, niepełnosprawne oraz z zaburzeniami rozwoju” (współredakcja: B. Winczura, A. Stawarski), Kraków, 2008.

Szczególnie ta druga pozycja zasługuje na uwagę ze względu na włączenie w jej strukturę nie tylko zagadnień związanych z chorobą dziecka, ale także zagadnień związanych z niepełnosprawnością i utrudnieniami rozwojowymi pojawiającymi się w związku z rzadkimi problemami genetyczno-metabolicznymi. Recenzenci podkreślają interdyscyplinarne podejście do podejmowanej problematyki, które zostało zrealizowane we współpracy z lekarzami, a zarazem pracownikami naukowo-badawczymi Akademii Medycznej we Wrocławiu.


Niezależnie od innych rozpraw tej autorki, najważniejszą okazuje się w jej dorobku ostatnia książka pt. "Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeństwie polskim" (Kraków, Impuls, 2012), w której podjęła problem niepełnosprawności intelektualnej w kontekście szans na satysfakcjonującą dorosłość badanych osób niepełnosprawnych. Zmierzyła się w swoich badaniach ze stereotypem „wiecznych dzieci”, który - Jej zdaniem - wciąż rzutuje na mało poważne traktowanie tej populacji osób w naszym społeczeństwie, przyjmując a priori, że i tak nie uda się im osiągnąć szacunku i godności przynależnych dorosłym. Zainteresowani tą problematyką znajdą w książce interesujące wyniki badań w tym - i tak już pokrzywdzonym przez los - środowisku. A ja składam doktor habilitowanej gratulacje w związku z kolejnym awansem naukowym.






.

Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

w sprawie aktualnych problemów pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku kształcenia w świetle polityki szkolnictwa wyższego i nauki:

1. Ukierunkowanie na uzawodowienie w kształceniu i badaniach oraz tendencja do zmniejszania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych zagraża marginalizowaniem tych obszarów nauki i kształcenia akademickiego, a w konsekwencji obniżaniem kapitału kulturowego społecznego w kraju. Postulujemy, by w porozumieniu z innymi Komitetami Naukowymi PAN podkreślać rangę humanistyki i nauk społecznych w rozwoju społeczeństwa oraz przeciwstawiać się tendencjom ograniczania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych;

2. W trosce o jakość kształcenia akademickiego postulujemy zwiększenie przejrzystości prac PKA, a w szczególności udostępnianie informacji o konsekwencjach opinii i decyzjach MNiSW podejmowanych w wyniku opinii PKA dotyczących kształcenia na kierunku pedagogika

3. W kwestii wprowadzenia funkcji promotora pomocniczego postulujemy unikanie administracyjnego sformalizowania oraz rozszerzenie możliwości pełnienia tej funkcji przez samodzielnych pracowników nauki (nie tylko doktorów)

4. W procesie zmian w kształceniu akademickim należałoby zwiększyć upodmiotowienie studentów poprzez podnoszenie ich świadomości prawnej oraz rzeczywiste włączanie w procesy decyzyjne dotyczące uczestniczenia w kształceniu



Stanowisko KNP PAN w sprawie ewaluacji czasopism naukowych

1. Pilne jest sporządzenie wykazu czasopism pedagogicznych wydawanych w różnych ośrodkach akademickich w kraju i przez różne podmioty. Pozwoli to uniknąć powtarzania tytułów czasopism i ułatwi orientację w problematyce podejmowanej na ich łamach.

2. Wnioskujemy do MNiSW o powierzenie Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN jakościowej oceny czasopism naukowych z zakresu nauk o edukacji, o człowieku, kulturze i społeczeństwie.


Oba Stanowiska zostały przyjęte w trakcie posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 6 marca br. (niestety, z powodu choroby nie mogłem uczestniczyć w tych obradach), zaś podstawą do ich sformułowania był referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak - Walczak, która mówiła o aktualnych problemach pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku kształcenia w świetle polityki szkolnictwa wyższego i nauki. Główne tezy referatu dotyczyły następujących kwestii:

Ilu studentów przyjąć na studia? „(…) po masowych kierunkach trudniej znaleźć satysfakcjonujące zatrudnienie, nie mówiąc już o wątpliwych korzyściach z dyplomu, za którym nie stoją wiedza, umiejętności i kompetencje absolwenta” (wypowiedź Min. B. Kudryckiej z 27 lutego 2013) Taka frazeologia wskazująca na jednoznaczne utożsamianie masowości z niską jakością jest z jednej strony krzywdząca dla organizatorów kształcenia na tych kierunkach oraz dla studentów i absolwentów, z drugiej zaś jest wyrazem niezdawania sobie przez pomysłodawców sprawy ze znaczenia w społeczeństwie wiedzy osób o wykształceniu humanistycznym i społecznym. Pedagogika jest wciąż wśród najpopularniejszych kierunków studiów (psychologia – 15 621). To stawia nas wobec szczególnych wyzwań.

KRK – deklaracje i praktyki społeczne; procedury reformowania edukacji akademickiej. Jaką część puli ECTS można/należy uznać za dopuszczalną do zdobycia poza formalną edukacją akademicką? Czy 50 % (jak proponuje MNiSW)? Ważna jest propozycja zmniejszenia wymaganej liczby punktów ECTS przypisanych studiom podyplomowym (dotychczas 60 ECTS).

Pozytywne we wdrażaniu KRK jest usytuowanie kształcenia na profilu ogólnoakademickim w jednostkach posiadających uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora. Niepokojące natomiast jest zastąpienia na studiach II stopnia o profilu praktycznym dwóch (spośród dotychczas wymaganych pięciu) samodzielnych pracowników i dwóch (spośród sześciu) doktorów nauczycielami „posiadającymi doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią, nieposiadających stopnia naukowego”. Na poparcie zasługuje propozycja rozszerzenia możliwości kształcenia interdyscyplinarnego. Interesująca jest także propozycja tworzenia środowiskowych studiów doktoranckich, interdyscyplinarnych rozpraw doktorskich i powoływania drugiego promotora lub ko promotora (s.6). Pozwoli to poszerzyć spektrum problematyki rozpraw naukowych (nie tylko z pedagogiki).


Pedagogika szkoły wyższej – zadanie, wyzwanie, zobowiązanie reformowania edukacji akademickiej to okazja dla pedagogów (dotychczas wykorzystywana przez ekonomistów):

1. Dydaktyka szkoły wyższej jako miejsca edukacji całożyciowej (jak wyjść z sytuacji hegemonii herbartyzmu wspartego behawioryzmem w edukacji akademickiej, dominacja zarządzania "jakością produktu" nad organizowaniem warunków uczenia się, adaptacji nad emancypacją? Komu powierzyć metodykę e-learningu?)

2. Społeczna pedagogika szkoły wyższej (co z pomysłem na kompetencje społeczne w sztywnym gorsecie KRK, jak przekroczyć rozbieżności miedzy deklaracjami/ postulatami wspólnotowości i praktyka indywidualizmu?)

3. Teoria wychowania w szkole wyższej (Art. 13. 1. Podstawowymi zadaniami uczelni są:

1) kształcenie studentów w celu zdobywania i uzupełniania wiedzy oraz umiejętności niezbędnych w pracy zawodowej;

2) wychowywanie studentów w poczuciu odpowiedzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowanie praw człowieka;

4. Pedagogika kultury szkoły wyższej (jak wspierać uczestniczenie w kulturze w sytuacji "oszczędności" sił i środków?)

5. Pedagogika międzykulturowa szkoły wyższej (mobilność)

6. Specjalna pedagogika szkoły wyższej (dostęp do edukacji akademickiej i karier akademickich osób o różnym stopniu sprawności)

Studia doktoranckie - ich koncepcje w kontekście społeczeństwa wiedzy, efekty kształcenia; koncepcje roli doktora (osoby ze stopniem naukowym)
a) w kulturze i społeczeństwie,
b) koncepcja doktora nauk społecznych z dyscyplinie pedagogika.

Problem interdyscyplinarności kształcenia doktorantów (środowiskowe studia doktoranckie, programy mobilności) oraz kwestia opiekuna naukowego - promotora pomocniczego doktoranta.

Pod rozwagę: pedagogika w świetle prac PKA, zachowania wobec patologii w szkolnictwie wyższym ( wobec plagiatów i nie tylko) oraz granty pedagogów w NCN i NCBR.