Kolejna, pomyślna habilitacja z pedagogiki wczesnoszkolnej adiunkt UŁ

Dr hab. Jolanta Bonar jest kolejną habilitowaną w Polsce pedagog, adiunktem w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego. W 1986 przeprowadziła się do Łodzi i podjęła pracę na Uniwersytecie Łódzkim, z którym jest nieustannie związana, kształcąc kadry z pedagogiki wczesnoszkolnej. Współpracuje również z Akademią Sztuk Pięknych w Łodzi, gdzie na Wydziale Edukacji Wizualnej prowadzi wykłady z pedagogiki oraz sprawuje opiekę naukową nad seminarzystami przygotowującymi prace magisterskie. Po zmianie w kadrach kierowniczych w WSP w Łodzi zrezygnowała z współpracy z tą szkołą.

Swoją pracę magisterską napisała na temat: "Nauczyciel klas początkowych w opinii uczniów" w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kielcach pod kierunkiem prof. dr hab. Ryszarda Więckowskiego. Rozprawę doktorską obroniła w 1993 r. na podstawie dysertacji pt. Niewerbalne komunikowanie ze strony nauczycieli a efekty kształcenia uczniów w klasach I - III na Uniwersytecie Jagiellońskim,a przygotowała ją pod kierunkiem prof. dr hab. Stanisława Palki. Jej zainteresowania naukowe, praca badawcza i dydaktyczna sytuują się w dwóch obszarach tematycznych: pedagogiki wczesnoszkolnej oraz metodyki twórczego wychowywania dzieci i młodzieży. Początkowo koncentrowały się one na osobie nauczyciela, stąd prowadziła badania dotyczące pożądanych cech pedagoga klas początkowych, przedstawione w pracy magisterskiej na powyższy temat.

Uzyskane wyniki a także literatura pedeutologiczna zainspirowały ją do podjęcia dalszych badań, które dotyczyły cech związanych z komunikacją niewerbalną nauczyciela. Wynikały one z poczucia ich wagi dla zrozumienia asymetrycznych relacji międzyosobowych w klasie szkolnej. Były też wyrazem chęci odniesienia się do badań prowadzonych w tym zakresie, 20 lat wcześniej, przez profesora UŚl. - Józefa Pietera. Mogła zatem skonfrontować wyniki jego badań z odmienną rzeczywistością społeczną. Jej celem poznawczym było wyodrębnienie, a następnie uporządkowanie czynników charakteryzujących wygląd zewnętrzny nauczyciela, jego sposób poruszania się i mówienia oraz określenie w toku badań eksperymentalnych wpływu jaki owe czynniki wywierają na efektywność procesu dydaktycznego. Przeprowadzone w latach 1987 -1990 badania diagnostyczne i eksperymentalne zwróciły uwagę J. Bonar na potrzebę wzbogacania procesu kształcenia czy doskonalenia zawodowego nauczycieli o zajęcia treningowe w zakresie formowania ich umiejętności czy cech niewerbalnego komunikowania. Zostały one przedstawione w rozprawie doktorskiej, a następnie opublikowane w pracy monograficznej na temat: Niewerbalne komunikowanie nauczyciela a efekty kształcenia uczniów klas I – III (1997).


Szczególnie ważne było dla Jolanty Bonar to, co dotyczy dydaktycznych możliwości wspierania rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym. Efektem tych zainteresowań było opracowanie autorskiego programu pedagogiki działań twórczych, realizowanego przez nią ze studentami pedagogiki wieku dziecięcego na Uniwersytecie Łódzkim. Przejawem tych zainteresowań było również opracowanie w latach 1997 - 1998, wspólnie z dr hab. Krzysztofem Szmidtem prof. UŁ programu: Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym, który był próbą połączenia wymogów stawianych nauczaniu zintegrowanemu z budzeniem i rozwijaniem postawy twórczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jego realizacji służyły książki dla nauczycieli oraz książki ćwiczeń dla uczniów, będące zbiorem zadań rozwijających dyspozycje twórcze uczniów wczesnej edukacji. Zawierają one również instrukcje do ponad dwustu ćwiczeń twórczych, ułożonych według przyjętej dla całego programu zasady psychodydaktycznej, ustalającej kierunek oddziaływań – od pobudzania percepcji i procesów poznawczych uczniów do kształtowania ekspresji twórczej.

Nowością w zakresie środków inspirujących operacje myślenia twórczego, będącą elementem tego pakietu, są karty kreatywne, służące rozwijaniu procesów kojarzenia i metaforyzowania. W styczniu 2000 roku program został dopuszczony do użytku szkolnego przez MEN dla pierwszego etapu edukacyjnego szkoły podstawowej. Od tego samego roku J. Bonar uczestniczyła również w systematycznych kursach psychopedagogiki twórczości, przygotowujących nauczycieli nauczania początkowego do realizacji programu. Program ten jest realizowany w wielu polskich szkołach jako odrębny program ( lekcja twórczości jako oddzielna jednostka w programie szkoły), bądź jako element kształcenia zintegrowanego, innych przedmiotów lub programów profilaktyczno – wychowawczych.



Natomiast z E. Burakowską wydała cały zestaw publikacji metodycznych do programu autorskiego -PRZYGODA Z KLASĄ. Jako współautorka tego pakietu weszła w skład zespołu, który w latach 2001 – 2005 przygotowywał nowy program i podręczniki do kształcenia zintegrowanego pod powyższa nazwą. Towarzyszyło jej pracy przekonanie, że w miejsce coraz mniej ważnego zadania szkoły, jakim jest transmitowanie wiedzy, pojawia się inne, dotyczące rozwijania u uczniów zdolności i umiejętności poznawczych, kształtowania umiejętności radzenia sobie z informacją. W "Przygodzie z klasą" zaproponowały współpracę uczniów i nauczyciela, wynikającą z przyjęcia takiej koncepcji procesu dydaktycznego, w którym centralną kategorią jest w miarę samodzielne poznawanie świata przez dziecko, wynikające z jego naturalnej ciekawości i skłonności do zadawania pytań. Procesu, który (zgodnie z postulatami E. Nęcki) prowadziłby do rozwijania wiedzy płodnej, czyli takiej, która odnosi się nie tylko do tego, co już wiadomo, ale też do tego, co warto byłoby odkryć. Założenia tej koncepcji zostały wyprowadzone przede wszystkim z teorii rozwoju poznawczego, opisanych przez J. Piageta, L. Wygotskiego i J. Brunera. Inspiracją dla myślenia o edukacji były też poglądy E. P. Torrance’a dotyczące myślenia twórczego dzieci. Stąd jednym z podstawowych celów, które przyjęły w "Przygodzie z klasą", stało się wyzwalanie, pobudzanie i rozwijanie zdolności twórczych uczniów klas I-III. Realizacja tego celu ma przepajać różnorodne działania związane z innymi celami dydaktyczno-wychowawczymi, np. z rozwijaniem umiejętności rozwiązywania problemów poznawczych i decyzyjnych, współpracą w grupie czy uczeniem się technik uczenia.


Uzyskane wyniki badań dr hab. Jolanta Bonar prezentowała na międzynarodowych i krajowych konferencjach naukowych oraz w publikacjach podejmujących problematykę dydaktycznych uwarunkowań twórczości dziecięcej. Kontynuacją tego tematu było podjęcie przez tę pedagog w latach 2004 - 2006 badań diagnostycznych, zmierzających do określenia poziomu twórczości, tzn. myślenia twórczego i wyobraźni twórczej uczniów kształcenia zintegrowanego. Ich uzasadnieniem było przyjęcie przez nią humanistycznego stanowiska dotyczącego twórczości, prezentowanego w literaturze ( obok A. Maslowa, E. Fromma czy C. Rogersa) przez amerykańską znawczynię tej problematyki, Teresę Amabile, której podstawowa teza głosi, że każde dziecko jest zdolne do generowania twórczych wytworów w określonej dziedzinie, w pewnym określonym czasie. W badaniach zastosowałam, wzorem Guilforda, Torrance;a, Urbana, Jellena, psychometryczną strategię badawczą. Wykorzystała Rysunkowy Test Twórczego Myślenia K.K. Urbana i H.G. Klausa, Test Figur E.P. Torrance’a oraz samodzielnie opracowany, na podstawie pomysłów E. P. Torrance’a, J. S. Renzulliego, E. Nęcki i A. Rychlickiej, składający się z 11 części test twórczości. Badaniami objęła 766 uczniów łódzkich szkół podstawowych. Analizie poddała około 24 000 prac uczniowskich. Uzyskane wyniki pozwoliły na określenie poziomu myślenia twórczego (płynności słownej, skojarzeniowej, ekspresyjnej, figuralnej i ideacyjnej, giętkości, oryginalności myślenia) i wyobraźni twórczej uczniów edukacji zintegrowanej. Wskazały, jak duże są różnice w poziomie twórczości uczniów realizujących różne programy edukacyjne oraz jak zmienia się poziom twórczości uczniów w kolejnych latach nauki szkolnej na przykładzie klas drugich i trzecich.

Zainteresowanie problematyką dydaktycznych uwarunkowań twórczości dziecięcej, oraz wyniki uzyskane w prowadzonych projektach badawczych, dotyczących poziomu myślenia twórczego i wyobraźni twórczej uczniów wczesnej edukacji, a także zadań będących stymulatorami bądź inhibitorami tej twórczości, były przydatne w podjętych przez Jolantę Bonar badaniach wyjaśniających. Ich celem było ukazanie zależności pomiędzy zadaniami realizowanymi przez uczniów edukacji zintegrowanej a poziomem ich kreatywności. Uzyskane wyniki zostały przedstawione w książce pt. Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego.


Wypromowana wczoraj na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu doktor habilitowana pedagogiki jest też członkiem Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Jest to organizacja skupiająca naukowców, nauczycieli, psychologów, pedagogów, zainteresowanych teoretycznymi i praktycznymi problemami budzenia i rozwijania potencjału twórczego ludzi. Celem PSK jest organizowanie wszelkich działań naukowych i edukacyjnych, ukierunkowanych na twórczy rozwój człowieka przez całe życie. Obszarem jej zainteresowań w ramach prac Stowarzyszenia jest tworzenie innowacyjnych form i metod edukacji twórczej uczniów w młodszym wieku szkolnym. Działaniom tym towarzyszyła realizacja indywidualnego projektu badawczego dotyczącego pedagogicznej interpretacji procesu twórczej aktywności dzieci w młodszym wieku szkolnym - realizowanego na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1999-2001.


Serdecznie gratuluję awansu naukowego i mam nadzieję, że dalsze badania naukowe dr hab. Jolanty Bonar przysporzą chwały nie tylko społeczności akademickiej UŁ, ale będą dalej znakomicie służyć dzieciom w edukacji wczesnoszkolnej.

Paradoks redukcji osiągnięć naukowych

Jaki pisze Bernhard Waldenfels: Nie jest tajemnicą, że współcześnie paradoksy mają szczególną koniunkturę. Paradoksy, mówiąc dosłownie, to poglądy kłócące się z poglądem obiegowym (...). Jak w przypadku wszelkich innych „para-”[por. parazyt. Parestezja, para logia czy parapsychologia], także paradoksy zakładają normalność rzeczy. Dopóki jednak paradoksy odbiegają tylko od obiegowych mniemań, można umocnić je wobec wszelkiego oporu. Inaczej, gdy jakaś teza kłóci się ze swoimi własnymi założeniami, tak że wzmocnienie jednej tezy prowadzi do osłabienia drugiej i na odwrót. (Podstawowe motywy fenomenologii obcego, Warszawa 2009, s. 20) Paradoks sam w sobie nie jest błędem, lecz odkrywa absurdalność zdarzeń, rozwiązań, sytuacji, w jakich znajduje się człowiek nim dotknięty. Paradoks pojawia się tam, gdzie chce, a więc także w sferze akademickiej.

Proponuję spojrzeć na dwa paradoksy jako coś niebezpiecznego i paraliżującego, szkodzącego strukturom społecznym szkolnictwa wyższego, nauki i naukowcom. Dwa paradoksy, a można byłoby przytoczyć tu co najmniej dwieście, pojawiły się ostatnio jako absurdy, akademickie lapsusy, zagnieżdżając się w rozwiązaniach prawnych, które w swej istocie niszczą zdrową tkankę nauki i polskiego szkolnictwa wyższego. Pierwszy absurd wiąże się z wydanym przez ministrę nauki i szkolnictwa wyższego rozporządzenia z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie nagród ministra dla nauczycieli akademickich (Dz. U. z 2013 r., poz. 296). Niby nic takiego, bo w końcu każdy minister ma prawo określić warunki, na mocy których wyróżnieni zostaną akademicy.

Wprawdzie szkolnictwo wyższe to nie sport i związana z tym infrastruktura czy masowość imprez, toteż naukowcy nie mogą liczyć na hojność pani ministry i premie w wysokości półtora miliona złotych. Nie o takim paradoksie chcę tu pisać. Zwracam uwagę na radykalną zmianę kryteriów i kategorii, na podstawie których będą przyznawane nagrody. Zwracam uwagę na pierwszą kategorię nagród, jaką są osiągnięcia naukowe. Otóż od tego roku jedynym osiągnięciem naukowym, jakie zostało uznane za godne powyższej nagrody, są publikacje będące przedmiotem wąsko pojmowanego awansu naukowego nauczycieli akademickich, a mianowicie te, które były podstawą do ubiegania się o stopień naukowy doktora habilitowanego, doktora habilitowanego sztuki lub stopień naukowy doktora lub stopnia doktora sztuki. Kandydatami do nagrody mogą być nauczyciele akademiccy posiadający obywatelstwo polskie, w tym pracujący za granicą, oraz cudzoziemcy, którzy w okresie pobytu w Polsce uzyskali omawiane osiągnięcia.

Kto może wnioskować o przyznanie nagrody za osiągnięcie naukowe? Sama pani minister, rektor uczelni, w której nauczyciel akademicki jest zatrudniony (z zastrzeżeniem, że wniosek o przyznanie nagrody obejmuje wyłącznie osiągnięcia uzyskane w związku z pracą w tej uczelni), przewodniczący organu opiniodawczego lub przedstawicielskiego środowiska akademickiego, a w szczególności: Przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Przewodniczący Polskiej Komisji Akredytacyjnej, Przewodniczący Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Przewodniczący Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych lub przewodniczący ogólnokrajowej organizacji lub ogólnokrajowego zrzeszenia (federacji) związków zawodowych pracowników szkolnictwa wyższego. Wnioskodawca może zgłosić w danym roku jednego kandydata do nagrody w danej kategorii. Nie ma w gronie wnioskodawców przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, a przecież to w tym organie dokonuje się weryfikacji naukowego poziomu osiągnięć nauczycieli akademickich. Jak widać przewodniczący związków zawodowych jest bardziej kompetentny dla MNiSW.

Nie to jednak jest paradoksem, chociaż także, ale przede wszystkim to, że zostały wyeliminowane z kategorii "osiągnięcia naukowe" rozprawy, które nie są związane z awansem naukowym. Tym samym znakomite dzieła przed- i pohabilitacyjne, jak i prace naukowe profesorów nie mogą być już przedmiotem wniosku o nagrodę ministra.


Przypominam zatem, że od 2007 r. obowiązywało 6 kategorii nagród, w tym także za prace doktorskie i habilitacyjne, a mianowicie:
3. Nagrody były przyznawane przez ministra w szczególności za:

1) oryginalne i twórcze osiągnięcia naukowe, udokumentowane:
a) publikacjami naukowymi, mającymi istotny wpływ na stan wiedzy i kierunki dalszych badań,

b) pracami konstrukcyjnymi, technologicznymi i projektowymi, charakteryzującymi się nowatorskim, naukowym podejściem do problemu, lub pracami artystycznymi;

2) wyróżnione rozprawy habilitacyjne i doktorskie;

3) kształcenie kadr naukowych potwierdzone podejmowaniem zainicjowanej problematyki badawczej przez innych pracowników nauki, pełnieniem funkcji promotora, konsultanta i opiniodawcy innych prac naukowych lub recenzenta;

4) autorstwo lub współautorstwo wyróżniających się podręczników, skryptów, przewodników metodycznych albo programów nauczania;

5) osiągnięcia organizacyjne, w tym konkretne działania, które spowodowały istotną poprawę warunków pracy dydaktycznej, wyników kształcenia i poziomu prac dyplomowych;

6) całokształt dorobku.

W ramach oszczędności zapewne, bo czym innym tłumaczyć ów paradoks cięć osiągnięć naukowych, zostały wyeliminowane nie tylko wybitne dzieła monograficzne, ale także prace zespołowe oraz podręczniki akademickie. Widać jak na dłoni, na czym polega troska MNiSW o jakość nauki i szkolnictwa wyższego.


O drugim paradoksie naukowym napiszę w kolejnym poście.

Konstruowanie nowego Polaka

(fot. Senator III RP, prof. dr hab. Michał Seweryński otwiera spotkanie AKO w Łodzi
z prof. dr hab. Aleksandrem Nalaskowskim)


Akademicki Klub Obywatelski im. Prezydenta RP Lecha Kaczyńskiego w Łodzi gościł wczoraj w auli Ośrodka Salezjańskiego w Łodzi profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który wygłosił wykład na temat "Konstruowanie nowego Polaka". Twórca unikalnej w kraju szkoły społecznej, jaką było utworzone przez tego pedagoga przed 24 laty Liceum Ogólnokształcące LABORATORIUM, podzielił się swoją refleksją na temat czasów minionych i współczesnych, łącząc wątki osobistych doświadczeń zawodowych -nauczycielskich z akademickimi.

Najbardziej poruszyła zebranych Jego deklaracja o zakończeniu edukacyjnej misji w "swojej" szkole, o tym, że to już koniec realizacji projektu, który przez ćwierć wieku był jedną z nielicznych w Polsce autorskich, alternatywnych szkół prywatnych. Jak stwierdził Profesor: Zamykam szkołę nie dlatego, że nie ma kogo przyjmować, ale nie ma po co! On sam nie ma już siły, by uczestniczyć w świadomie konstruowanej próbie zmieniania młodych Polaków, skoro nie jest w stanie naprawić tych, którzy do tej szkoły przychodzą. To dramatycznie brzmiące wyznanie odsłoniło pytanie o to, czy dzisiaj potrzebne są tak wyraziste szkoły prywatne, które miałyby jednoznacznie czytelny charakter pedagogicznego zobowiązania młodzieży do uczenia się z pasją, dla siebie, dla przyszłości własnego kraju? Kogo dzisiaj obchodzi honor, godność, uczciwość, zaangażowanie, poświęcenie, sumienie, duma, wstyd, skoro świat oczekuje ucieczki od wysiłku, powierzchowności, bylejakości, pozoranctwa, bezmyślnego plagiatowania?

Kto dzisiaj chce podnosić kulturę własnego języka, troszczyć się o ortografię, skoro ważniejszą jest polityczna poprawność, sprzyjanie establishmentowi? Jak być nauczycielem uosabiającym jednoznacznie konserwatywny nurt pedagogii chrześcijańskiej w państwie, w którym codziennie i przy każdej okazji niszczy się autorytet Kościoła, podważa sens religii, dekalog zastępuje sms-ową giełdą tego, co jest cool? Czym dzisiaj jest tolerancja, a czym patriotyzm? Na czym, jeśli w ogóle, budowana jest narodowa tożsamość w świecie globalnego nastolatka, który krępuje się zamówić w restauracji polskiego schabowego z kapustą, bo to jest passe? Dzisiaj cool jest zamówić: "Sous vide" i grillowany filet z dorsza w pistacjach na sosie z homara i kaffiru, imbirową polentę oraz mus z selera o aromacie cytryny i plasterki warzyw.

W czasie wykładu Profesor postawił wiele ważnych pytań, ale i okraszał je anegdotami z akademickiego i oświatowego życia. Niektóre z pytań były retoryczne, jak np. to, po co edukować młodzież w szkole, w której oczekuje się od nauczycieli, by sposób kształcenia był w niej nowoczesny? A czym jest nowoczesność w szkole? - zapytał A. Nalaskowski, i dodał, jak to niedawno uczestniczył w wyborach jakiegoś akademickiego gremium, w czasie których jedna z kandydatek określiła siebie mianem: "nowoczesnej kobiety". Za plecami usłyszał rozmowę studenta ze swoją koleżanką, który zapytał ją: "Słuchaj, a co to znaczy być nowoczesną kobietą"? A ta mu odpowiedziała: "Nie wiesz? Nowoczesna to znaczy taka, co ma wielu facetów."

Mimo choroby gardła A. Nalaskowski mówił o edukacji seksualnej już w przedszkolach, o manifestacyjnej rezygnacji w niektórych szkołach z mundurków, o zaniku dobrych obyczajów i na siłę preferowanej wszędzie, gdzie tylko się da, nagości i propagandzie nietolerancji. Niezwykle trafnie nawiązał do roli historii i wiedzy historycznej, a raczej jej braku w wykształceniu młodych pokoleń oraz o coraz częstszej akceptacji paradoksów w naszej codzienności zawodowej, społecznej i publicznej.

Zapewne wkrótce przeczytamy w kolejnej książce Aleksandra Nalaskowskiego o tym, jak postrzega świat rodzimej edukacji, tak tej własnej, kreowanej przez lata w Szkole Laboratorium, jak i odkrywanej - w ramach prowadzonych przez siebie badań naukowych - w jej patologicznych znaczeniach i wymiarach.

Niepożądani wykładowcy

Nie można akceptować sytuacji, która nasila się w ostatnich latach, a dotyczy odwoływania wykładów otwartych członków akademickiej społeczności. Czyżby społeczność uniwersytecka zaczęła tracić swoją autonomię w obszarze, który jest jej największym atutem?

Rozumiem wątpliwości, jakie rodzą się w sytuacji, kiedy jakaś jednostka organizacyjna uniwersytetu czy akademii lub któryś z nauczycieli akademickich zapraszają z wykładem otwartym polityka, a więc osobę, która reprezentuje określone interesy władzy czy opozycji i poszukuje w środowisku akademickim wsparcia dla realizacji swoich interesów partyjnych. W moim przekonaniu może to mieć miejsce jedynie w sytuacji nadawania godności honorowej takiej osobie i wówczas jej wykład znajduje swoje uzasadnienie merytoryczne i kulturowe. Natomiast zapraszanie do uniwersyteckich aul posłów, senatorów nie będących członkami społeczności akademickiej, a więc nie będących czynnymi nauczycielami akademickimi jest naruszeniem suwerenności uczelni i wywoływaniem wojen politycznych dla nie dających się niczym uzasadnić celów politycznych. Od tego mają politycy siedziby swoich partii, gmach parlamentu, miejsca publicznych wystąpień w siedzibach władz państwowych czy samorządowych, by tam spotykać się ze swoimi wyborcami. Uczelnie wyższe powinny być dla nich zamknięte, tak samo jak objęte są formalnie takim zakazem placówki oświaty publicznej.

Są w uniwersytetach zatrudnieni na wydziałach nauk humanistycznych i nauk społecznych pracownicy naukowi, którzy reprezentują nie tylko kluczowe dla debat publicznych dyscypliny naukowe, prowadzą interesujące badania nad sferą publiczną, ale także ujawniają swój światopogląd. Ten wprawdzie nie powinien rzutować na ich warsztat naukowowo-badawczy, a tym samym przekaz wiedzy, ale zdarza się, że ten warunek przez niektórych jest łamany. Niemniej jednak nie ma żadnego problemu, by zorganizować wykład otwarty tak własnego profesora, jak i zaproszonego z innego uniwersytetu na temat, który rodzi szczególne zainteresowanie wśród akademickiej młodzieży. Tak studenci, jak i pracownicy naukowi powinni mieć nieograniczone prawo wstępu na taki wykład, by móc go wysłuchać, zadać prelegentowi pytanie czy prowadzić z nim dyskusję. Po to są uniwersytety. Rektor czy dziekan nie robi żadnej łaski, kiedy udostępnia aulę na taki wykład, gdyż jest to jego akademicką powinnością. Narusza ten status, kiedy odwołuje zapowiedziany wykład profesora własnej uczelni lub innego uniwersytetu z politycznego, a więc pozaakademickiego powodu.

Byłem i bywam zapraszany przez profesorów różnych uniwersytetów krajowych i zagranicznych na otwarte wykłady, ale jeszcze nigdy nie spotkałem się z naruszeniem akademickiej tradycji, prawa czy obyczajów, z jakimi spotykają się inni profesorowie polskich uniwersytetów. Coraz częściej ma jednak miejsce sytuacja niezapraszania niektórych profesorów, unikania ich możliwej obecności w danym środowisku akademickim. Ma miejsce ukryta "cenzura" czyichś rozpraw jako niepożądanych w toku studiów czy w ramach przygotowywanych rozpraw naukowych.

Niestety, złe wzory przechodzą z szkolnictwa prywatnego do państwowego, bowiem to właściciele wyższych szkół prywatnych zapraszali do swoich placówek polityków z tzw. wykładami otwartymi, inauguracyjnymi, które były i są niczym innym jak ukrytą formą korupcji i zabezpieczania sobie zaplecza politycznego do ochrony własnego biznesu. Właśnie z tego powodu wiele tzw. "wsp" nie można było ani objąć rzetelną kontrolą i oceną, ani też zastosować sankcji prawnych, bo w tle był lobbing polityków sowicie opłacanych z tej kasy. Niektórzy właściciele szkół mają poczucie nietykalności i bezkarności mimo bezczelnie naruszanego prawa i wykorzystywania polityków czy przedstawicieli władz do ochrony swojego biznesu, który niewiele ma wspólnego z akademickością. Z tej patologii jeszcze długo nie wyjdziemy.

Tym bardziej budzi mój sprzeciw fakt nieposzanowania profesorów w uczelniach państwowych, które są ich naturalną przestrzenią do prowadzenia badań naukowych, kształcenia kadr i młodzieży studenckiej oraz dzielenia się z zainteresowanymi swoją wiedzą i osiągnięciami.

Pedagogika ignacjańska

(rys. 6-letnia Hania tak zarejestrowała wybór Papieża)

Wybór ks. kard. Jorge Mario Bergoglio, Prymasa Argentyny na Papieża skupił uwagę całego świata, także mediów. Może więc i pedagodzy zainteresują się pedagogiką ignacjańską, w której duchu był kształcony i edukował przez tyle lat wiernych. Był wśród uczestniczących w konklawe jedynym jezuitą i to właśnie On został wyniesiony drugiego dnia konklawe na Tron Piotrowy, przyjmując imię - Franciszek.

Nie jestem specjalistą w zakresie pedagogiki religii, ale skorzystam z wiedzy tych, którzy są najlepszymi ekspertami w tej dziedzinie, a mianowicie autorów publikacji wydanych w Wydawnictwie WAM przy utworzonej w Krakowie - najpierw Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej IGNATIANUM, a obecnie już Akademii IGNATIANUM. Jest to jedna z nielicznych w Polsce uczelni niepublicznych, której Wydział Pedagogiczny uzyskał prawo do nadawania stopnia naukowego doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. W swojej akademickiej misji odwołuje się do wielowiekowej tradycji edukacji jezuitów opartej w głównej mierze na pedagogice ignacjańskiej.



Tradycja ta zmierza do kształtowania postaw wrażliwości oraz gotowości samokształcenia i wzrastania przez całe życie po to, aby być "człowiekiem dla innych" i "człowiekiem z innymi". Nawiązuje zatem do prowadzenia przez jezuitów szkół i wyższych uczelni duchu wydanego w XVI wieku Ratio Studiorum, a więc dokumentu zawierającego wskazówki pedagogiczne obowiązujące zwłaszcza we wszystkich kolegiach Towarzystwa Jezusowego zgodnie z duchową wizją św. Ignacego Loyoli. Jest to wizja formacji chrześcijańskich liderów, którzy mieli stawać się ludźmi świadomymi swojej chrześcijańskiej roli w społeczeństwie, potrafiący prowadzić za sobą innych, fascynować tym, co robili i nie cofać się przed trudnościami. Jak pisze Wojciech Żmudziński:

"Duch jezuickiej edukacji osadzony był na fundamencie i dynamice Ćwiczeń Duchowych. Tak jak w ignacjańskiej modlitwie, w procesie nauczania akcentowano osobiste doświadczenie oraz refleksję nad poznawanymi treściami. To wszystko miało prowadzić młodego człowieka do dokonania wyboru drogi życiowej i miało kształtować w nim chrześcijański system wartości. Uczeń miał lepiej poznać siebie oraz otaczający go świat, a także odnaleźć w nim swoje miejsce." (Pedagogia ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu, red. Wit Pasierbek, Kraków 2008, s. 52-53).

Szczególny nacisk kładzie się w tej pedagogii na wszechstronną formację intelektualną ucznia, na jego wiedzę, umiejętności, zaś podstawowym podejściem do wychowanka jest jego indywidualne prowadzenie oraz troska i jego osobisty, zintegrowany wewnętrznie i uspołeczniony rozwój indywidualny. W wydanym przekładzie na język polski dokumentu "Podstawy edukacji ignacjańskiej" znajdziemy następujące, a jakże charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, z których przytoczę tu tylko niektóre z nadzieją, że zainteresowani sami sięgną po stosowną lekturę. Tak więc jezuickie wychowanie m.in.:

- afirmuje rzeczywistość świata,

- uczestniczy w pełnej formacji każdej osoby, dokonującej się w obrębie wspólnoty ludzkiej,

- zawiera w sobie wymiar religijny, przenikający całe wychowanie,

- popiera i rozwija dialog miedzy wiarą i kulturą,

- zwraca uwagę na troskę i staranie o każda osobę,


- podkreśla aktywną rolę wychowanka,

- rozwija postawę i pragnienie wzrastania przez całe życie,

- ukazuje i proponuje konkretne wartości,

- sprzyja realistycznemu poznaniu, miłości i akceptacji siebie,

- umożliwia realistyczne poznanie świata, w którym żyjemy,

- jest przygotowaniem do zaangażowania w czynnym życiu,

- stara się uformować "ludzi dla innych",

- okazuje szczególną troskę o ubogich,

- stara się osiągnąć wysoką jakość w swej pracy formacyjnej,

- daje świadectwo wysokiej jakości,

- dokonuje się w strukturze budującej wspólnotę,

- dostosowuje środki i metody, by osiągnąć swe cele z większą skutecznością
(...).

Może łatwiej będzie nam śledzić lub przeżywać postawę Ojca Świętego oraz dostrzec rolę przywróconych po 1989 r. do życia szkół jezuickich, które cieszą się w naszym kraju wielkim uznaniem. Także w doskonaleniu nauczycieli istotną rolę odgrywa Centrum Kształcenia Liderów i Wychowawców im. Pedro Arrupe w Gdyni.

Wychowanie współczesne jako stała przyczyna zdenerwowania”

To tytuł wykładu jaki wygłosił ponad sto lat temu w Kosowie Jan Baudouin de Courtenay, a opublikował go w 1912 r. w Warszawie nakładem “RUCHU”. Autor wskazuje w swoim wykładzie na trzy strony życia, które razem wzięte pozostają w ścisłym związku z wychowaniem i stają się przyczyną zdenerwowania. Odnoszę wrażenie, że niewiele zmieniło się także w naszym kraju od tamtych czasów w tym zakresie, chociaż pewnie uzupełnilibyśmy te czynniki o jeszcze inne. Dla tego wybitnego językoznawcy były to przede wszystkim:

1) Upośledzenie pracy w naszych przekonaniach i uczuciach, (Dziś znowu ideałem burżuazyjnym „człowieka porządnego” jest „żyć z własnych funduszów”, „vivere dal suo”, jak mówią Włosi – ideał lazarona i wszelkiego pasożyta.(s. 19)

2) System szkolny i wychowawczy

3) Literatura.

Wychowuje nas wszystko: wychowuje nas życie, otoczenie a ludzi piśmiennych wychowuje to, co czytają, a więc wychowuje ich prasa, literatura. Może dlatego, że tzw. zdenerwowanie zdarza się nadzwyczaj rzadko u ludzi niepiśmiennych, a prześladuje ono zaś bardzo często piśmiennych, więc, omawiając sprawę zdenerwowania, autor ogranicza się do roztrząsania tej choroby u ludzi piśmiennych, a nawet, jeszcze w ściślejszych ramkach, u tak zwanych „inteligentów”.

Skoro na inteligentów wywiera silny wpływ literatura, to pewnie broniąc się przed jej negatywnym skutkiem, nie sięgają po nią. Badania Biblioteki Narodowej czytelnictwa w Polsce w 2012 r. wyraźnie potwierdzają niepokojącą tendencję, skoro aż 34% Polaków z wyższym wykształceniem nie przeczytało ani jednej książki, a 20% w ciągu ostatniego miesiąca nawet dłuższego artykułu lub tekstu o objętości 3 stron. Nie stać ich na to? Nie mają czasu? Czy może bronią się przed potencjalnie negatywnym wpływem na ich osobowość współczesnej literatury?

Jak pisał w 1912 r. Jan Baudouin de Courtenay, literatura zaczęła tracić swój kulturowy charakter na rzecz jego osłabiania i sprzyjania najniższym popędom ludzkim. W powieściach jest: (…) od rozanielenia się do pornografji tylko jeden krok. (…) Przepłókujemy sobie głowę pomyjami dziennikarskiemi i podniecamy się komfortatywem beletrystycznym. Nasza literatura roi się od obrazów, podniecających zmysłowość i w ostatecznym rezultacie wywołujących zdenerwowanie.(s. 57-58) Sceny z "Popiołów" czy "Dziejów grzechu" Stefana Żeromskiego zawierają (…) soczyste i barwne opisy scen okrutnych i erotycznych wdrażają nas do myślenia obrazami podniecającemi, automatyzują lubieżność i wszeteczeństwo. A doprawdy dosyć mamy seksualizacji myślenia przez wpływ naszych języków, w których wszystkie wyobrażenia substancjalne czyli rzeczownikowe są upłciowione. (s. 58)

(…) Przeciwdziałamy rozpuście, walczymy z „grzechem” za pomocą malowania pikantnych obrazów grzechu. Obłudnicy! Byłoby nierównie szlachetniej, gdyby powiedzieli otwarcie: Malujemy obrazki erotyczne i okrutne, bo się w nich sami lubujemy i wiemy, jak rozkoszne dreszcze wywołują one we wrażliwym czytelniku i we wrażliwej czytelniczce. (s. 59)

A w szkole? Co czyni zachodzący w nim proces przedmiotem zdenerwowania?

Jan Baudouin de Courtenay pisał m.in. o tym, że plagą szkolną są egzaminy, które powodują zdenerwowanie zarówno uczących się jak i uczących. Celem egzaminów dzisiejszych, przynajmniej w tych państwach, z któremi nam wypada stykać się, jest ocenianie człowieka nie według tego, co umie, ale, wręcz przeciwnie, według tego, czego nie umie. (s. 47) (…) Bezmyślność egzaminów w szkole średniej nie ustępuje bezmyślność egzaminów w szkole wyższej. Będąc profesorem uniwersytetu w Petersburgu, muszę też od czasu do czasu egzaminować studentów całemi dziesiątkami, nie wiadomo po co i na co. Po każdym takim egzaminie doznaję uczucia wstydu i obrzydzenia na myśl, że straciłem mnóstwo czasu, że ogłupiałem się bezmyślną robotą, że współdziałałem wykonywaniu chwilowych kaprysów ministerialnych, a to wszystko bez najmniejszego pożytku dla kogokolwiekbądź!

Egzaminy miałyby tylko wtedy sens, gdyby je składano z wybranych dobrowolnie przedmiotów, i gdyby świadectwo o zdaniu takiego specjalnego przedmiotu było tym, czym być powinno, t.j. świadectwem, że człowiek umie dany przedmiot, bez żadnych innych praw. Wtedy możnaby egzaminować poważnie, gruntownie, w ciągu dość długiego czasu, bez żadnych pobłażań i względów pobocznych. Jeżeli zaś zdawanie egzaminów z jakich 15-20 przedmiotów potrzebne jest do otrzymania dyplomu, dającego prawo uczenia w gimnazjum lub t.p., w takim razie staje się ono prostą formalnością, będącą albo ciężką torturą, albo też komedją. (s. 51-52)


(źródło fotografii Jan Baudouin de Courtenay'a: Wikipedia)

Powraca do polskich szkół sowiecka rywalizacja

To wybitny filozof wychowania Sergiusz Hessen ostrzegał pod koniec lat 40 XX w. przed przenoszeniem do polskiego szkolnictwa doświadczeń wschodniego sąsiada w zakresie tzw. współzawodnictwa nauczycieli w pracy szkolnej. On sam nie był przeciwnikiem współzawodnictwa jakościowego, a więc polegającego na wzmacnianiu w postawach nauczycieli ich punktualności w pracy, sumienności, zapału dla procesu kształcenia i samokształcenia. Ten typ współzawodnictwa nie może być w żadnej mierze policzalny. On musi być POCZYTALNY.

Tymczasem wraz z nasilającą się sowietyzacją polityki oświatowej po II w. św. w naszym kraju zaczęły przenikać modele współzawodnictwa ilościowego, w ramach którego wszystko w pracy miało być mierzalne, policzalne i porównywalne tak, by można było "wycisnąć" z pedagogów jak najwięcej, jak najmniejszym kosztem. Pędzono zatem nauczycieli do wyścigu ujętego ilościowe: ilość lekcji tygodniowo realizowanych w ramach pensum a szczególnie ponadnormatywnych, sto procent promowanych uczniów do następnej klasy, jak najwyższy odsetek uczniów z bardzo dobrymi i dobrymi ocenami (sztuczne podwyższanie stopni, osłabianie wymagań), powiązanie odpowiedzialności pracy nauczyciela z wynikami szkolnymi jego uczniów, itp. Zdaniem S. Hessena ujęte ilościowo współzawodnictwo (...) przez ilość lekcji tygodniowych odrabianych przez nauczyciela), jest wysoce szkodliwe dla jakości nauczania, a z punktu widzenia wydajności środków inwestowanych przez państwo na przygotowanie takiej wysoce kwalifikowanej siły roboczej jak nauczyciel - skrajnie nieekonomiczne, gdyż będzie powodowało prędkie wyczerpanie nauczyciela". (Życie Szkoły, rocznik III, s. 270).

Nie ma problemu. Nauka podpowiada urzędnikom z MEN gotowe rozwiązania. Nie traćcie czasu. Oto gotowy wzór na przodownika pracy nauczycielskiej w III RP:

Jako normę najpierw MEN musi przyjąć liczbę godzin obowiązującą nauczyciela tygodniowo dla danego typu szkoły i poziomu kształcenia, która powinna przypadać na nauczyciela. Zgodnie z oczekiwaniami ta liczba powinna wynosić 40, bo tylko taki wymiar zapewnia prawidłową i nie budzącą sprzeciwu społecznego pracę nauczyciela, bez nadmiernego obciążenia. Bycie nauczycielem to w końcu nic trudnego, to nawet nie jest praca.

Mając tę normę obliczymy z łatwością %normy, jaki wyrabiają w szkołach nauczyciele. Oto obliczenie na przykładzie:

- obowiązująca liczba godzin tygodniowo - 40;
- efektywna liczba godzin 45;
- liczba uczniów w klasie (rzeczywista) - 35;
- optymalna (maks.) liczba uczniów w klasie: 25

to nauczyciel wyrabia następujący procent normy:


100x 45/40 x 35/25 = 157,5% normy wyrobionej przez nauczyciela

Badania czasu pracy nauczyciela pozwolą na wyliczenie wskaźnika normatywności pracy. Drodzy pedagodzy! Przed Wami czasy wielkiej rewolucji pracy! Bądźcie jej przodownikami! Notujcie w dzienniczkach wszystko, co tylko czynicie, każdą sekundę, każdą minutę życia oddajcie swojej misji!
Czekamy na producentów zegarków nauczycielskich z kalkulatorem czasu pracy, tak by mogli natychmiast wpisywać do pamięci i przesyłać do MEN wyniki swojego poświęcenia.