Co przewartościowywać w (debacie o) polskiej edukacji?

W wyniku wymiany korespondencji z autorem Raportu pod takim właśnie tytułem, podjąłem ponowną próbę zapoznania się z jego treścią, by mimo wszystko zwrócić uwagę na kwestie, z którymi - chociaż tylko częściowo się zgadzam - przywołać je dla dobra debaty publicznej. Tak się bowiem składa, że mamy ostatnio w kraju "wysyp" inicjatyw społecznego oporu, protestu przeciwko polityce oświatowej MEN i MNiSW. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN otrzymał kilka projektów listów, uchwał, petycji, które traktuje poważnie i włącza się do ich analiz, ale nie we wszystkich kwestiach można uzyskać konsensus.

Zderzają się bowiem ze sobą dwie opcje kulturowe: 1) amerykanizacja polskiej edukacji, czyli poddanie jej neopragmatycznym i neoliberalnym rozwiązaniom strukturalnym w systemie centralizmu i odgórnie sterowanej demokracji oraz 2) kontynentalna tradycja kształcenia wychowującego, znacznie głębiej i poważniej traktująca człowieka jako osobę posiadającą naturalne prawa do godnego życia i osobistego rozwoju z poszanowaniem kanonu wartości.

Dopóki na poziomie makro te kwestie nie zostaną jednoznacznie rozstrzygnięte, a wydawałoby się, że w 1991 r. Ustawa o systemie oświaty bardzo klarownie wskazywała na ten drugi kierunek polityki oświatowej, która zdradzana jest przez kolejne ekipy rządzących od 1993 r., to polska edukacja targana będzie od "ściany do ściany" przez zwolenników raz jednej, a raz drugiej opcji. Nikt już nawet nie usiłuje dążyć do "złotego środka", bo przecież każda ze stron skrywa swoje interesy (ideologiczne, ekonomiczne, społeczne).

Kiedy więc Raport OFF zaczyna się od zdania: Szkoła i szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, burzy się we mnie opór przed dalszym jego czytaniem, bowiem trzeba postawić pytanie: Co autorzy tego Raportu mają na myśli? Jakie wartości z zapisanych w Ustawie o systemie oświaty uległy degradacji, dewaluacji, że trzeba je teraz przewartościowywać? Powróćmy do źródeł. Przypominam jakże krótką a dosadną treść preambuły:

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Co chcemy przewartościowywać z tego zapisu? Może to, że żadna z ekip rządzących w resorcie edukacji od 1993 r. nie realizowała tego, by:

1. Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowiła wspólne dobro całego społeczeństwa, tylko czyniła je instrumentalnie podporządkowanym interesom partii rządzącej i jej ideologii;

2) nie zagwarantowano przestrzegania zasad zawartych w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także nie liczono się z wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. To, jak dalece naruszane są w Polsce prawa rodziców i prawa dziecka zostało już udokumentowane nie tylko w sprawozdaniach Rzeczników Praw Obywatelskich i Praw Dziecka, ale także w publikacjach wielu badaczy tej sfery publicznej;


3) MEN wraz z nadzorem pedagogicznym nie jest zainteresowany tym, by nauczanie i wychowanie respektowało chrześcijański system wartości - by za podstawę przyjmowano uniwersalne zasady etyki. Nieustannie traktuje się ten obszar jako okazję do prowadzenia walk politycznych między ugrupowaniami, których ofiarami stają się uczniowie i ich rodzice, ale także częściowo i nauczyciele. Kto jest ZA a kto jest PRZECIW uzależnione jest od tego, która z opcji ideologicznych przeważa w strukturach władzy oświatowej;

4) Kształcenie i wychowanie nie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata, skoro uczniowie zostali wykluczeni strukturalnie w wyniku nowelizacji prawa oświatowego z procesu uspołecznienia szkół publicznych. Podtrzymuje się w szkołach pseudo samorządność nauczycielską, rodzicielską i uczniowską, by sterować procesem kształcenia zgodnie z wytycznymi MEN, a nie kulturą pedagogiczną nauczycieli i prawami rodziców do partycypowania w tym procesie. Patriotyzm został w wyniku walk politycznych ośmieszony i zdegradowany do jakiegoś ciemnogrodu, a upominanie się o dziedzictwo narodowe kwestionowane jest przez MEN i MNiSW koniecznością włączania się w rywalizację globalną i podporządkowywanie edukacji zasadom wolnego rynku.


5) Szkoła nie zapewnia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, nie przygotowuje go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności, czego najlepszym dowodem są kolejne doniesienia z badań na temat m.in. skandalicznych zaniedbań przez MEN i władze samorządowe w procesie obniżania wieku obowiązku szkolnego, korupcji i nepotyzmu w rozstrzyganiu konkursów na modernizację informatyczną w szkolnictwie publicznym, e-podręczników, stanowisk kierowniczych w placówkach doskonalenia nauczycieli itd., itd. Nie ma w publicznym szkolnictwie ani demokracji, ani tolerancji, ani sprawiedliwości, ani tym bardziej wolności.

Co zatem chcą inicjatorzy tak tego Raportu, jak i kolejnych kongresów przewartościowywać? Kto jeszcze musi dorobić się na polskiej edukacji pod pozorem troski o nią?

Otóż autor Raportu dostrzega, że to nie szkoły i nie szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, ale ich otoczenie, polityka oświatowa wymagają powrotu do konstytucyjnych i ustawowych zapisów, do odrodzenia norm przyzwoitości w pełnieniu służby publicznej, a nie jej prywatyzowaniu pod zapotrzebowania określonych sił politycznych czy osobistych aspiracji (głównie rynkowych) urzędników. Wady szkół są pochodną odgórnego sterowania nimi przez nieustannie zmienianie prawa i manipulacje finansowe niekompetentnych albo podporządkowanych interesom partii, ze strony władz MEN. Obciążanie szkół, a tym samym nauczycieli i dyrektorów placówek jest nierzetelne, bo włącza przemoc strukturalną i symboliczną, która warunkuje dostosowywanie się instytucji i ich pracowników do kryteriów nadzoru.

Jak stwierdza się w tym Raporcie: (...) wady szkoły wynikają wprost z jej najbardziej podstawowych założeń i są tak poważne, że pozwalają stwierdzić, że współczesna szkoła bardziej szkodzi niż pomaga, że zatem być może byłoby po prostu lepiej nie posyłać do niej dzieci – a żadne reformy dokonywane w ramach istniejących dziś paradygmatów nie będą w stanie w żaden istotny sposób zmienić sytuacji, wpływając na przykład na jakość polskiej nauki, innowacyjność gospodarki, czy którykolwiek z celów formułowanych dotąd w edukacyjnej debacie.


W Raporcie stwierdza się: Obowiązek szkolny trwa w Polsce 12 lat. Na 12 lat oddajemy nasze dzieci we władanie sterowanego przez państwo, wielkiego mechanizmu, który w coraz powszechniejszej opinii nie tylko działa źle, ale przede wszystkim dewastuje umysły i nierzadko również wypacza kręgosłupy moralne, ucząc oportunizmu i szeregu innych reakcji przystosowawczych, kształtowanych przez system niechcianych, obowiązkowych norm. Wiemy, że taki proces, którego efekty nigdy nie zostały empirycznie udowodnione, nie jest powszechnie możliwy, gdyż na szczęście większość dzieci uczęszczających do szkół posiada przyzwoite środowisko rodzinne, które staje się naturalnym korektorem i terapeutą błędów i wypaczeń szkoły publicznej.

Dalej czytamy w Raporcie, że: (...) dzisiejsza edukacja nie tylko nudzi jak robiła to w dziewiętnastym wieku, ale też bez walki przegrywa konkurencję o uwagę ucznia z przemysłem mediów i masowej rozrywki, których wcześniej nie było. Dzieci żyją tym, co im oferuje telewizja, kina, Internet, gry komputerowe i inne zjawiska z kategorii kultury masowej. Szkoła bardziej niż kiedykolwiek w przeszłości traci związek z tym wszystkim, co dzieci postrzegają jako ich własny świat. Ten fakt i jego skutki są niemal całkowicie ignorowane w analizach przedmiotu, to warto jednak wziąć pod uwagę sutrój szkolny, który ma dwudziestowieczny charakter. Nadal bowiem dzieci i młodzież muszą uczęszczać do szkół w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc off-line, najbardziej statycznym i nieprzystającym do nowych mediów i źródeł wiedzy (w tym tej w systemie on line). Nie zmienią tego nauczyciele, bo najpierw musi zmienić się prawo, nadejść do nich z góry, a tam o niej ani widu ani słychu.

Trafnie zatem przestrzega się w tym Raporcie: Edukacja jest częścią kultury i tak przede wszystkim, w humanistycznych kategoriach, powinna być traktowana. I jest to drugie z brakujących spojrzeń w edukacyjnej debacie, w której dominuje myślenie praktyczne. Jeśli bowiem przyzwyczaimy się myśleć o edukacji wyłącznie jako o infrastrukturze dla biznesu i skoncentrujemy się na jej utylitarnych funkcjach, to – gdyby tylko takie myślenie mogło przynieść rezultaty – w końcu doczekamy czasów, w których ostatnia generacja świetnie wykształconych i bardzo twórczych absolwentów szkół przyszłości, przy pomocy czegoś jeszcze bardziej rewolucyjnego niż wspomniany Facebook, wreszcie zniszczy naszą kulturę do szczętu, a edukację wraz z nią.


W Raporcie mowa jest o matematyce, co wynika z osobistych kompetencji i zainteresowan jego autora, ale można je potraktowac jako dobrą egzemplifikację patologii, z jakimi mamy do cvzynienia w polskiej oświacie. Można zgodzić się z jedną z wielu konkluzji: Reforma szkolnictwa napotka na (...) opór – będzie (on- BŚ) zdecydowanie silniejszy, bo naruszy jeszcze żywotniejsze interesy o wiele większych grup i będzie miał nieporównanie większą bazę społeczną, bo branżowy opór kadry resortu znajdzie poparcie opinii publicznej, w której powszechnie podziela się stereotypy, stanowiące ideowy fundament tradycyjnego ustroju szkoły.

Co proponuje się w tym Raporcie w zamian, by doszło do koniecznej reformy polskiej edukacji? Rozwiązania są wycinkowe, chociaż niewątpliwie naruszające dominujace praktyki, a mianowicie:

Na użytek strategicznej debaty o edukacji warto mimo to podkreślić znaczenie kierunków, które wynikają z dotychczasowych rozważań:

- szkoła musi umieć działać bez szkolnego przymusu – to raczej swoboda wyboru powinna się tu stać zasadą;

- absolutnie podstawowe znaczenie ma jakość szkolnej oferty programowej, jej szeroki (a nie elementarny) zakres, formacyjny charakter rozumiany w kategoriach intelektualnego i duchowego rozwoju człowieka: kształcenie ogólne nie może polegać na próbach powierzchownego uczenia wszystkiego „po łebkach” – celem powinno być wychowanie człowieka zakorzenionego w intelektualnej i duchowej tradycji ludzkości;

- warsztatowa jakość oferty programowej powinna być skrojona na miarę tego, co szkolnej młodzieży oferują współczesne media;

- intensywna promocja poznania jako wartości powinna dotyczyć całej kultury i odbywać się również poza szkołą;

- należy odchodzić od wszelkich form państwowej, scentralizowanej certyfikacji standardów wykształcenia i przymusu ocen na wszystkich poziomach edukacji.

Mowa jest tu o pięciu możliwych wariantach zmian edukacyjnych lub ich braku:

Wariant 1. – utrzymanie status quo

Szkoły w tym wariancie utrzymają swój dotychczasowy charakter. Będą stanowiły główną i praktycznie bezalternatywną siłę w edukacji. Nadal będą tworzyły system silnie scentralizowany (aczkolwiek z rosnącymi tendencjami odśrodkowymi). Dominującą formą pozostaną tradycyjne klasy i tradycyjne lekcje prowadzone przez nauczyciela – rzemieślnika. Rolą takich szkół jest i pozostanie masowe certyfikowanie uczniów i absolwentów: szkolny dyplom ma pozostać paszportem do dalszych szczebli wykształcenia lub do konkretnych karier zawodowych. Jakość szkół jest i nadal będzie utożsamiana z jakością tych dyplomów i szkolnego programu nauczania.


Wariant 2. – urynkowienie

Siłą napędową w tym scenariuszu będzie z jednej strony krytyka dotychczasowych standardów edukacyjnych jako nieadekwatnych, a z drugiej niedostatki finansowe i kadrowe tradycyjnego szkolnictwa. Odpowiedzią ze strony władz mogą być rozwiązania deregulacyjne – w szkolnictwie pojawi się gama nowych podmiotów niepublicznych, w tym komercyjnych, pojawi się wiele modeli finansowania z systemem voucherów włącznie lub poważnym udziałem dodatkowych zajęć finansowanych samodzielnie przez rodziców (...). Odkryta dla biznesu zostanie rynkowa wartość edukacji.

Wariant 3. – nowa szkoła: centrum lokalnej społeczności

To jeden z dwóch wariantów zakładających wzrost znaczenia szkół, zwiększenie ich finansowania i troskę o jakość ze strony w zasadzie wszystkich zainteresowanych podmiotów, do których – poza władzami państwowymi i przede wszystkim lokalnymi – należą także przedsiębiorstwa, wspólnoty religijne, organizacje pozarządowe, instytucje wyższego szkolnictwa itd.

Wariant 4. – nowa szkoła: wyspecjalizowane centrum wiedzy

Szkoła w tym scenariuszu zostaje odbudowana dla realizacji celu kompetencyjnego – jasno wyartykułowanego i powszechnie uznanego za cenny. Podobnie jak w wariancie poprzednim, rola, prestiż i poziom finansowania szkół dramatycznie wzrastają. Szkoła ma akademickie ambicje intelektualne i artystyczne, ale stawia również na „miękkie kompetencje” cenione w nowoczesnej gospodarce.


Wariant 5. – demontaż: sieć i społeczeństwo sieci

Oryginalnie do tej grupy możliwych scenariuszy zaliczono również rozkład biurokratycznej szkoły wymuszony exodusem nauczycieli (...). W ramach możliwego demontażu państwowego sektora instytucjonalnej oświaty publicznej raporty OECD wymieniają scenariusze „wizjonersko” kreujące przyszły obraz „społeczeństwa sieci” – z tym jednak, że wizja spełnia się tu sama z siebie jako rezultat powodowanych technologią zmian cywilizacyjnych i ma zdecydowanie więcej wad, niż są ich skłonni widzieć „wizjonerzy”.

Wskazuje się dwie główne siły wymuszające zmiany w tym kierunku. Pierwszą z nich jest kryzys szkoły tradycyjnej, który skłania do coraz powszechniejszego spontanicznego porzucania jej struktur przez uczniów, rodziców, nauczycieli, ale również pracodawców i uniwersytety, które przestaną cenić dyplomy formalnego wykształcenia. Zainteresowanie tradycyjnym szkolnictwem stracą również instytucje samorządowe, wspólnoty religijne i organizacje – one także będą wspierać demontaż systemu. Alternatywą stanie się „home schooling”, systemy edukacji nieformalnej, e-learning.

Drugą siłą napędową ma się stać oczywiście rozwój technologii internetowej, gwałtowny rozwój software’u wspomagającego sieciową edukację i edutainment oraz nowe media. Również ten wariant rozwoju sytuacji zakłada odkrycie rynkowej wartości edukacji. Scenariusz jest w gruncie rzeczy podobny do modelu rynkowego – kładzie większy nacisk na rolę nowoczesnych technologii, jest również mniej konkurencyjny, a bardziej „sieciowo-kooperatywistyczny” z ducha, co zresztą stanowi o jego atrakcyjności dla tych z reformatorów, którzy poszukują rozwiązań „prawdziwie alternatywnych”.


Reasumując, istotą powyższego Raportu jest wywołanie potrzeby stworzenia Paktu
dla szkoły, na którego zaistnienie musi być zgoda powszechna sił odpowiedzialnych za edukację i przyszłość naszego społeczenstwa. Powinien zostać zawarty poza szkołą, bo to po prostu wydaje się tworzyć najefektywniejsze i najbardziej realne instrumenty rzeczywistych, a nie tylko dekretowanych zmian. Pakt powinien opierać się na ustalonym w społecznej debacie zespole podstawowych paradygmatów powszechnego (choć niekoniecznie obowiązkowego) kształcenia ogólnego. Za taką strategiczną wizją opowiadają się w zasadzie wszyscy uczestnicy debaty (z wyjątkiem MEN).

Autor proponuje 12 fundamentalnych - jak stwierdza - przesłanek, a skoro tak, to właściwie niedyskutowalnych. Obawiam się, że będzie trudno uzyskać dla nich poparcie w sytuacji takiego ich statusu. Jak coś jest fundamentalne, to właściwie niepodważalne, nieelastyczne, zamknięte na zmianę, a prtzecież nie o to chyba chodziło jego twórcy. Jakie są te zasady?

1. Edukacja szkolna ma służyć rozwojowi uczących się.

2. Edukacja szkolna powinna respektować podmiotowość uczącego się.

3. Edukacja szkolna powinna przebiegać w warunkach podmiotowo zorientowanych relacji nauczyciel – uczący się – rodzice / opiekunowie oraz partnerskich relacji w obrębie wspólnoty uczniowskiej.

4. Edukacja szkolna ma służyć rozbudzaniu, podtrzymywaniu i rozwijaniu naturalnych potrzeb poznawczych uczącego się.

5. Edukacja szkolna ma na celu wspieranie uczącego się w coraz lepszym rozumieniu siebie, świata i miejsca człowieka w świecie.

6. Edukacja szkolna powinna mieć wymiar antropocentryczny, to znaczy ujmować zagadnienia przedmiotowe z perspektywy spraw ludzkich.

7. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi kompetencji językowej uczącego się.

8. Edukacja szkolna powinna respektować zasady: stopniowania trudności, procesualności i ciągłości uczenia się.

9. Edukacja szkolna powinna służyć rozwijaniu samodzielności i kreatywności uczącego się, a także inspirować go do samokształcenia, otwartości na świat i krytycznego myślenia.

10. Edukacja szkolna powinna mieć na względzie funkcjonalność, czyli zachowywać dostrzegalny i zrozumiały dla uczącego się związek z otaczającą rzeczywistością i praktyką życia codziennego oraz służyć ich rozumieniu.

11. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi etycznej wrażliwości uczącego się.

12. Edukacja szkolna powinna sprzyjać kształtowaniu postaw i zachowań wspólnotowych.

Widzimy, że wszystkie z nich są wpisana w istniejące regulacje prawne czy podstawy dydaktyki, a zatem ktoś może zapytać, po co ponownie je formułować? W czym ma wyrażać się ich rewolucyjny status? W czym tkwi potencjalne przewartościowanie paradygmatu polskiej edukacji?


Sięgnijcie do Listu do Kongresu Obywatelskiego.

Zapalmy świeczki na ICH grobach

Pamiętajmy o tych, którzy w ciągu minionego roku odeszli od nas. Wspólnota ze zmarłymi zbudowana jest na pamięci i tajemnicy miłości, która jest substancją i prawdą życia oraz śmierci. To ona powinna stać się podstawą nie dla jakiejś ortodoksji, ale ortopraksji, czyli na właściwym postępowaniu, o którego jakość upominali się za życia i w swoich dziełach zmarli pedagodzy.

Wszystko przemija, nawet wiara i nadzieja, nie przemija tylko miłość. To m.in. z ich życia i twórczości czerpaliśmy lub jeszcze będziemy korzystać, mimo zakończenia ich obecności wśród nas. Śmierć osób bliskich i cenionych jest też trochę śmiercią nas samych: coś w nas umiera, ale dzięki kulturze i nauce coś się na kolejne lata odradza w nas, w innych, dzieki NIM i nam. Obcując z tymi, którzy przeszli przez bramę śmierci, konstruujemy pedagogię życia i śmierci w jej nieredukowalnej do nicości dwoistości.


Sięgajmy do tajemnicy przekazu, jaki zawarli w swoich dziełach, ale tylko dlatego, że umarli milczą, nie podkładajmy pod ich treści tego, co chcemy, bo oni niczego już wyjaśnić nam nie mogą. Jak pisał ks. Adam Boniecki: Żyjemy, ale nic nie jest tak, jak było przedtem, już nie jesteśmy tacy sami. Płaczemy nad ich śmiercią, jak Jezus płakał przy grobie Łazarza. Płaczemy nie nad nimi, płaczemy nad sobą, nad tym, co w nas umarło, co nam z nas samych umarło, ubyło. Na zawsze i nieodwracalnie.

W okresie 1 listpada 2011 do 1 listopada 2012 r. odeszli od nas m.in. tacy pedagodzy, jak:

Dr hab. Aleksandra Zawiślak prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy – Kierownik Zakładu Pedagogiki Specjalnej w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Pedagogiki i Psychologii (zm. 25 października 2012 r.)


Ks. prof. dr hab. Janusz Tarnowski - em. profesor Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie; b. członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; Korczakowiec, pedagog, teolog, filozof wychowania w dialogu egzystencjalno-personalnym
(zm. 23 października 2012 r.)


Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki - em. profesor Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, kierownik Katedry Teorii Wychowania pedagogiki humanistycznej, pedagog, teoretyk wychowania i metodolog badań pedagogicznych, b. członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN;(zm. 6 sierpnia 2012 r.)


Dr Anna Lechowicz - pedagog specjalna, terapeutka, twórczyni Centrum Rozwoju Komunikacji przy Zarządzie Głównym Towarzystwa Przyjaciół Dzieci", członkini Stowarzyszenia na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów” (zm. 1 lutego 2012)


Prof. dr hab. Hanna Świda-Ziemba - socjolog, pedagog w dziedzinie badań nad młodzieżą, profesor Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, b. sędzia Trybunału Stanu (zm. 11 stycznia 2012)


Prof. zw. dr hab. Edmund Trempała, dr h.c., em. pedagog społeczny Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, b. członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; b. członek Centralnej Komisji ds. Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych przy Prezesie Rady Ministrów, b. członek Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, profesor Wszechnicy Mazurskiej w Olecku, w Katedrze Pedagogiki, profesor Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej na Wydziale Pedagogiki (zm. 5 grudnia 2011)


Dr hab. Aleksandra Maciarz, prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, em. profesor Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, pedagog specjalna w zakresie pedagogiki leczniczej (zm. 22 listopada 2011)


Prof. zw. dr hab. Tadeusz Frąckowiak - pedagog społeczny, kierownik Zakładu Pedagogiki Społecznej Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, b. prodziekan Wydziału, red. naczelny „Próby i Szkice Humanistyczne” (zm. 19 listopada 2011 r.)


Być może nie uwzględniłem w tym miejscu wszystkich akademickich pedagogów, którzy w ciągu ostatniego roku przekroczyli smugę cienia. Niech pozostaną w naszej pamięci wszyscy, którzy budowali dobro na ziemi, poświęcali się swoim wychowankom, uczniom, studentom, służyli swoim życiem i twórczością wartościom dobra i prawdy. Niech dalej będą cząstką naszego życia.

Nowe czasopismo oświatowe

ukazał się już trzeci numer nowego czasopisma oświatowego na polskim rynku pod ciekawą nazwą: NOWE HORYZONTY EDUKACJI. Nowoczesna Edukacja, Nauka, Technologie, Innowacje, którego wydawcą jest oficyna Via Ferrata Wojciecha Ratajka we Wrocławiu. Redaktorem naczelnym, kwartalnika jest prof. dr hab. Zdzisław Ratajek z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Periodyk ma piękną szatę graficzną i drukowany jest na kredowym papierze. Widać wysoką dbałość o estetykę, zgodnie z zasadą, że tekstów o jakości edukacji nie warto publikować w czasopiśmie o niskiej jakości edytorskiej. Mimo wszystko, wolę tak profesjonalnie konstruowane edycje od często ważkich problemów, ale prezentowanych przez popkulturowych lub pseudonaukowych autorów na makulaturowym papierze i w wersji on line.

Czasopismo wydawane jest regularnie, z dużą troską redakcji o dobór autorów, jakość oferowanych przez nich artykułów i formę przekazu. W najnowszym numerze są interesujące wywiady, których rozmówcy odsłaniają w polityce rządu przyczyny patologii polskiego środowiska akademickiego i oświatowego. O tym pierwszym wypowiada się b. rektor Uniwersytetu Wrocławskiego - prof. dr hab. Leszek Pacholski, znany z ciętego języka o polskim środowisku akademickim i jasnej wizji koniecznych w nim zmian.

Prof. L. Pacholski mówi zatem o sprawach, które można poszerzyć także o własne komentarze, jak o nadregulacji prawnej w naszym szkolnictwie, ograniczaniu przeze MNiSW oraz PKA autonomii uczelni, fatalnym zarządzaniu publicznymi uniwersytetami, politechnikami czy akademiami, braku w nich zdolnych menadżerów (byle nie wzorować się na tych z wyższego szkolnictwa prywatnego w naszym kraju, bo ma ono w przeważającej mierze patologiczny charakter), braku oceny wiarygodności kandydatów na rektorów, dziekanów, kierowników podstawowych jednostek, którzy mają często sprzeczne interesy, kiedy uwikłani są w dodatkową pracę u konkurencji.

Słusznie wskazuje na to, jak uczelnie publiczne nie strzegą swoich praw własności, pozwalając profesorom uniwersyteckim na pracę w uczelniach prywatnych w tym samym mieście. To jest działanie samobójcze, destrukcyjnie i moralnie podważające wiarygodność instytucji na rynku akademickim. Bizantyjskie podejście do stopni i tytułów naukowych uniemożliwia dostęp do uczelnianych stanowisk uzdolnionych jednostek. Kultywowany jest nepotyzm w zatrudnianiu kadr akademickich, zaś ani rektorzy, ani dziekani nie są rozliczani z marnych osiągnięć pracowników naukowo-dydaktycznych. Uczelnie publiczne przechowują niewydolnych naukowo pracowników, zaś prywatne nieudolnych dydaktycznie, gdyż nauki nie rozwija się w nich z zasady, bo przecież mają służyć prywatnym interesom ich założycieli.


Drugim rozmówcą jest Jan Wróbel - dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, które znane jest jako "szkoła demokratyczna na Bednarskiej". To z tej szkoły zamieściłem w rozprawie "Edukacja alternatywna w XXI wieku" (red. Z. Melosik, B. Śliwerski, Kraków, Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010) płytę DVD z reportażem filmowym o genezie powstania i funkcjonowaniu tej szkoły. Szkołę demokratyczną postrzega jako środowisko społeczne, którego nauczyciele chcą realizować ducha demokracji, sami będąc dla swoich uczniów silną elitą intelektualną stanowiącą tak o szkole, jak i zasadach realizowania w niej określonego programu kształcenia i zasad samowychowania. Jak trafnie stwierdza: Szkoła musi reagować na uczniów, których ma, a nie modelować ich tak, jak sobie wymyśliła, bo to się nigdy nie udaje na dłuższą metę.

Szkoła demokratyczna, jaką reprezentuje ów rozmówca, opiera się na edukacji autorskiej nauczycieli, na ich suwerennych pomysłach edukacyjnych, zaś dyrektor interweniuje tylko wówczas, kiedy jest to konieczne. Nauczyciele wspólnie z uczniami budują wspólnotę komunikacyjną, w której uczą się i zdobywają nowe doświadczenia. Dyrektor nie rządzi zespołem nauczycielskim, tylko - samemu będąc jego członkiem - jest kimś, kto zarządza ludźmi przez okres pełnienia swojej roli, a potem wraca na swoje liniowe stanowisko. Do szkoły i chęci uczenia się w niej przyciąga znakomity nauczyciel, a nie oferta programowa. Polska szkoła potrzebuje więcej samodzielności i możliwości wyboru spośród wielu różnych dróg. Jakże ucieszył mnie - zbieżny także z moim punktem widzenia na oświatę w Polsce - pogląd dyrektora i znanego publicysty zarazem:

Nie uważam za niezbędne - stwierdził Jan Wróbel - istnienie kuratorium, ani Ministerstwa Edukacji Narodowej. Nie ma Ministerstwa Rodziny, a rodziny w Polsce istnieją, i większość z nich jest udana. To, co jest niezbędne, to pragnienie rodziców, aby ich dzieci ukończyły szkołę i pragnienie młodych ludzi, aby się kształcić.

Pedagogika specjalna żegna swoją młodą profesor

Otrzymałem przed chwilą bardzo przykrą wiadomość, że w dn. 25 października 2012 r. zmarła prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - dr hab. Aleksandra Zawiślak – Kierownik Zakładu Pedagogiki Specjalnej w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Pedagogiki i Psychologii. Magisterium w zakresie pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej uzyskała w 1981 r. na podstawie rozprawy magisterskiej p.t. "Rola Bydgoskiego Towarzystwa Naukowego w upowszechnianiu wiedzy", którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Stanisława Michalskiego w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy. Zatrudniona w tej Uczelni po 18 latach pracy w placówkach oświaty specjalnej w 1999 r. przygotowywała i obroniła w 1998 r. pracę doktorską p.t. "Społeczne funkcjonowanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w rolach rodzinnych” której promotorem był psycholog prof. dr hab. Roman Ossowski. Recenzentami w tym przewodzie byli prof. dr hab. Eugeniusz Bielicki i prof. dr hab. Władysław Dykcik.


Pani dr hab. Aleksandra Zawiślak prof. UKW była aktywnym członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka. Wydała kilka znaczących rozpraw z pedagogiki specjalnej, w tym napisany podręcznik:
"Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej", Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2009" doczekał się już dwóch wydań(wyd. II było w 2010 r.). Ostatnio opublikowała dwie monografie:

- Jakość życia osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną, Warszawa: Wydawnictwo "Diffin" 2011;

- Snoezelen (Sala Doświadczania Świata). Geneza i rozwój. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2009.

Swoje artykuły udostępniała na stronie inetrnetowej,by zainteresowani nie musieli ich szukać w rozproszonych publikacjach zwartych czy czasopismach. Jak rzadko który młody pracownik naukowy udostępniała swoje referaty, zanim jeszcze dokonała po ich wygłoszeniu obróbki redakcyjnej, językowej czy merytorycznej. Dzięki temu mogliśmy korzystać z nich na bieżąco, nie czekając często - jak ma to miejsce w większości wydawnictw pokonferencyjnych - na ich opublikowanie. Przebijała z tego postawa otwartości, bezinteresowności, ogromnego szacunku do studentów i doktorantów, do nauczycieli i pedagogów specjalnych.

Przedmiotem zainteresowań badawczych prof. UKW A. Zawiślak były takie problemy, jak:

Niepowtarzalność jednostki a zmiany w przestrzeni edukacyjnej;

Możliwości zastosowania metod jakościowych do analizy problemów życiowych osób niepełnosprawnych;

Jakość życia osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim a procesy włączania ich w życie społeczne;

Jakość życia osób z lekkim upośledzeniem umysłowym;

Proces rehabilitacji i włączania w życie społeczne a jakość życia osób z niepełnosprawnością intelektualną;

Tendencje i doświadczenia w zakresie kształcenia specjalnego w wybranych krajach Unii Europejskiej;

Geneza, rozwój i praktyczne zastosowanie terapii Snoezelen w rehabilitacji i kształceniu osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Polsce i na świecie,

co znalazło swój wyraz w publikacjach zwartych i wielu artykułach.


W swojej pracy naukowej A. Zawiślak koncentrowała się głównie na problemach jakości życia osób niepełnosprawnych. Habilitację uzyskała na podstawie dorobku naukowego i rozprawy p.t. "Jakość życia osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną", zaś recenzentami w tym przewodzie byli: prof. zw. dr hab. Małgorzata Kościelska, prof. zw. dr hab. Amadeusz Krause, dr hab. Joanna Głodkowska, prof. APS i dr hab. Jacek Błeszyński, prof. UMK w Toruniu. Pół roku temu cieszyła się osobistym sukcesem, jakim było pozytywnie przeprowadzone jej kolokwium habilitacyjne (17 kwietnia 2012 r.), w wyniku którego uzyskała stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika.

Doskonale pamiętam Ją z konferencji naukowych pedagogów specjalnych a także ze Zjazdu Pedagogicznego, gdyż zawsze promieniała radością i jakże potrzebnym w naszej profesji optymizmem. Na stronie macierzystej Uczelni zapisała sentencję swojej naukowej pracy:

Pedagogika specjalna jest dziedziną dynamicznie się rozwijającą, powiązaną z wieloma innymi naukami i bardzo intrygującą. Kryje jeszcze wiele tajemnic i wciąż zaskakuje nas nowymi wyzwaniami. Mam więc nadzieję, że czytelnicy tej strony sięgną po dalszą lekturę, bo przecież "non scholae, sed vitae discimus" (nie dla szkoły, ale dla życia uczymy się).

Kiedy zmarł jej nauczyciel wychowania fizycznego jeszcze z czasów studenckich, na swojej stronie skreśliła krótkie pożegnanie: Dowiedziałam się, że zmarł Jan Żmudziński. Bardzo mnie to zasmuciło. Uczył mnie w czasach studenckich 4 lata wf-u. Był wspaniałym człowiekiem, przyjacielem ludzi młodych. Często prosił mnie o pomoc w pracach dla AZS-u z racji tego, że pisałam biegle na maszynie. Mogłam go wówczas poznać bliżej i przekonać się, że wszystko robił z wielką pasją. Panie Janku - pozostanie Pan w mojej pamięci jako Niezapomniany Nauczyciel.

Nie przypuszczała, że wkrótce Jej studenci będą nosić w sobie żałobę, bo stracili Wspaniałego i Niezapomnianego Nauczyciela. Dzisiaj środowisko pedagogiczne żegna cenionego pracownika akademickiego, nauczyciela i wychowawcę studentów, człowieka niezwykle wrażliwego i życzliwego. Pogrzeb poprzedzony mszą św. odbędzie się w poniedziałek 29.10 o godzinie 12.00 w Kościele przy ulicy Wyszyńskiego w Bydgoszczy.


(fotografie ze strony zm. A. Zawiślak za Jej osobistą zgodą, którą opublikowała na swojej stronie: Nie mam nic przeciwko pobieraniu tekstów i zdjęć z mojej strony, ale tylko dla zbożnych celów i pod warunkiem podania ich autora. )

Korepetycje

Nic się nie zmieniło w kraju od opublikowania w 2004 r. przez Open Society Institute danych z badań na temat korepetycji w wybranych krajach postkomunistycznych, w tym w Polsce(za tę część odpowiadała z Uniwersytetu Warszawskiego prof. Elżbieta Putkiewicz). Pytano wówczas studentów o to, czy w maturalnej klasie korzystali z korepetycji. Istotnie Polska wypadła dość niepokojąco: 50 proc. sondowanej młodzieży studenckiej przyznało się do korzystania z korepetycji. Są to przede wszystkim uczniowie z rodzin najwyżej sytuowanych materialnie i wykształconych (59 proc.), natomiast w mniejszym stopniu, chociaż przy znacznym wysiłku, uczniowie z rodzin mniej zamożnych, często ubogich, ale świadomych wagi wykształcenia (35 proc.).

To na skutek wyników badań w 2005 r. powstał MEN-owski Ogólnopolski Konkurs „Szkoła bez korepetycji”, który okazał się totalnym fiaskiem zarówno dla organizatorów, jak i szkół. Istotą programu miało być zredukowanie zapotrzebowania na korepetycje, tak by uczniowie szkół, które do niego przystąpią, uzyskiwali wystarczające wsparcie w swojej szkole. Do konkursu zgłosiło się wówczas zaledwie 349 szkół, ale po ocenie nadesłanych przez nie programów zakwalifikowano tylko nieco ponad połowę, bo zaledwie 144 szkoły. To był wyraźny sygnał środowiska nauczycielskiego – nie chcemy tak kształcić uczniów, by nie były im potrzebne korepetycje. Komu są one potrzebne? I uczniom, i nauczycielom. Ci ostatni mogli i nadal mogą w tzw. szarej strefie dorabiać do swoich pensji, wcale już nie takich małych.

Zjawisko jest trudno mierzalne, gdyż większość uczniów korzysta z tzw. doraźnej pomocy rodzinnych korepetytorów lub osób z kręgu znajomych dla ich rodziny, nie płacąc za to lub wyrażając swoją wdzięczność w inny sposób. To jednak nie jest jakaś lepsza, bardziej szlachetna forma korepetycji, gdyż i w pierwszym, i w drugim przypadku odsłania nieefektywność polskiej szkoły publicznej.

Znakomite badania prof. Zbigniewa Kwiecińskiego dotyczące poczucia przydatności lekcji dla osobistego rozwoju uczniów pokazały, że uczęszczanie do szkoły jest z tego punktu widzenia złudzeniem. Na sto jednostek lekcyjnych z różnych przedmiotów średni czas pożyteczny dla rozwoju uczniów (kształcący, poszerzający, porządkujący wiedzę, rozwijający) z 45-minutowej lekcji wyniósł tylko 5,5 minuty (12,2 proc. całego czasu). Czas obojętny dla rozwoju ucznia, ale nieszkodliwy oraz czas szkodliwy, toksyczny dla jego rozwoju, to łącznie 87,8 proc. czasu wszystkich 100 jednostek.

To oznacza, że dzieci są uczone pozorowania, bo przecież jeśli będą miały zaległości, to i tak ktoś je uzupełni. Kto? Albo sam uczeń, albo jego rodzice, albo korepetytorzy, albo organizacje pozarządowe (np. harcerstwo) czy parafie (bezpłatna pomoc dla najsłabszych). W moim przekonaniu powodem tego stanu rzeczy jest ustawowe trwanie przy systemie klasowo-lekcyjnym, który był dobry na przełomie XIX i w całym XX w., ale już zupełnie jest nieadekwatny do przyspieszenia rozwoju i nowych technologii uczenia się oraz dostępu do źródeł wiedzy w XXI w. Nie winię nauczycieli, ale MEN, który utrzymuje archaiczny i patogenny system kształcenia.

Problem korepetycji ma rzecz jasna co najmniej dwa wymiary etyczne.

Po pierwsze, po co uczniowie uczęszczają do szkoły publicznej, skoro ta nie jest w stanie przygotować ich do dalszej edukacji czy pracy zawodowej, a zatem muszą niejako na koszt swoich rodziców uzupełniać tę edukację. Stawia to pod znakiem zapytania etos zawodu nauczyciela i uwarunkowania strukturalne pracy nauczyciela np. obciążenia dydaktyczne (niskie pensum nauczycieli – 18 godz. powoduje, że nauczyciele nie mogą, gdyż nie muszą zajmować się pełnym kształceniem swoich uczniów).

Po drugie, udzielanie korepetycji przez nauczycieli własnym uczniom, którym wcześniej przekazali informację, że w szkole mogą oni co najwyżej uzyskać pomoc do zdania matury na poziomie podstawowym. Na poziomie rozszerzonym, który jest traktowany jako ekskluzywny, powiada się – to nie nasz problem.

Chcesz studiować za darmo, chcesz mieć sukces szkolny - to płać za korki. Oto dewiza - nie tylko polskiej - szkoły publicznej.

Coolturalne gadżety łódzkie dla młodzieży i turystów

Maciej Kałach napisał w Dzienniku Łódzkim o tym, jak władze miasta postanowiły kreować wizerunek Łodzi wyrażając zgodę właścicielowi internetowego sklepu z pamiątkami na zamieszczenie hasła "I love Łódź" na ... prezerwatywach. To już kolejne posunięcie magistratu na rzecz seksualizacji swojej polityki i także własnego wizerunku. Dopiero co prezydent miasta wyraziła zgodę na sfinansowanie z budżetu miasta uczniom publicznych gimnazjów zajęć instruktażowych w zakresie współżycia seksualnego. Aktywistki fundacji SPUNK już od pierwszej lekcji uczą dziewczęta, jak nakładać prezerwatywę na fantoma penisa.

Rozumiem, że wkrótce tzw. edukacja seksualna będzie łączona z edukacją regionalną, bo - jak twierdzi wspomniany biznesmen - "Miłość do Łodzi można udowadniać zawsze i wszędzie. Nawet podczas igraszek w sypialni. - Liczę na zainteresowanie nowym suwenirem ze strony łódzkiej młodzieży i turystów", oferując jedną prezerwatywę za 5 zł.

"Wasilewski zdradza, że na opakowaniu kondoma chciał umieścić nowe logo miasta z hasłem "Łódź kreuje". - Nie wiem, dlaczego, urzędnicy magistratu odmówili - opowiada przedsiębiorca, który w opisie produktu wymienił jego "możliwe zastosowania". Wasilewski wskazuje, że prezerwatywę można wykorzystać jako "prezent biznesowy", "atrakcyjny produkt dla gości hotelowych" oraz "według innych upodobań". (M. Kałach, Prezerwatywa "I love Łódź", DŁ 27.10.2012)

Też się dziwię, że urzędnicy nie pozwolili p. Wasilewskiemu na umieszczenie tak kreatywnych napisów. W końcu jest to - jak wskazują tablice przy wjeździe do Łodzi - miasto akademickie. Mogę zaproponować nieodpłatnie inne napisy na kondomy jako wizytówki miasta: np. "Kocham się w Łodzi" czy "W Łodzi nie pękam". Tylko patrzeć jak wkrótce o logo miasta wystąpi jakiś producent spirali domacicznych, bo niby dlaczego eksponować w tym mieście patriarchat, skoro ten - zdaniem socjologów - odchodzi już w przeszłość. Wówczas konkurencyjny sklep internetowy mógłby wystąpić o zgodę na napis: "I love w Łodzi" czy "Obcym wstęp wzbroniony".

Każdy produkt rynkowy musi mieć swojego adresata, a ten - jak wynika z wypowiedzi sprzedawcy - jakże atrakcyjnego dla tego miasta gadżetu i pamiątki - jest skierowany do młodzieży i gości hotelowych.

Rodzice gimnazjalistów uczęszczających na kurs seksualny powinni zwrócić się do rady rodziców o zakupienie na koniec roku szkolnego atrakcyjnych gadżetów w ramach nagród za postępy w nauce. Akademicy zaś, organizując konferencje naukowe w tym mieście, powinni spodziewać się załącznika do planu miasta w postaci jakże atrakcyjnej dla gości gumki wraz z hotelami i akademikami, w których będzie można zweryfikować ich przydatność.

Sądzę, że czas najwyższy, aby odbywały się też w Łodzi "zielone szkoły", czyli seks w naturze, w ramach których uczestnicy kursów seksualnych mogliby odbywać praktyki w Parku na Zdrowiu. Okazaliby tym samym miłość do miasta i jego władz.

Zanik zainteresowań czasopismami naukowymi

Spotkałem się niedawno w jednym z uniwersytetów w naszym kraju z grupą doktorantów i młodych doktorów pedagogiki. Zapytałem ich o to, które z zatwierdzonych przez Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego czasopism naukowych z tzw. listy A, B i C prenumerują, czytają i wykorzystują w swoich pracach nad doktoratem. Wymieniałem po kolei nazwy czasopism, a na ich twarzach malowało się zdumienie. Nikt z nich nie wiedział, że mamy na tzw. liście filadelfijskiej, posiadające współczynnik wpływu Impact Factor (IF), które jest w bazie Journal Citation Reports (JCR) - jedno polskie czasopismo pedagogiczne, które wydaje prof. Stanisław Juszczyk z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego, a nazywa się "The New Educational Review". Skoro nie wiedzą, że takie pismo istnieje, to trudno, by kierowali do jego redakcji swoje artykuły.

Nie dziwiło mnie w tej sytuacji, kiedy okazało się, że nie znają w ogóle czasopism z tzw. listy C (ERIH - European Reference Index for the Humanities), gdzie pedagodzy mają już 10 czasopism naukowych. Zaledwie 3 osoby przyznały się do tego, że znają i nawet powołują się na teksty z takich czasopism tej listy, jak "Kwartalnik Pedagogiczny" (tu jednak padł komentarz, że przecież od 2 lat to pismo się nie ukazuje), "Ruch Pedagogiczny" i "Edukacja". O pozostałych periodykach nie mieli zielonego pojęcia. Natomiast w ogóle nie znali czasopism z ministerialnego wykazu - B, czyli pedagogicznych czasopism krajowych, które są wydawane przez m.in. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN lub jego zespoły oraz przez wydawnictwa uczelni akademickich i wyższych szkół zawodowych.

Młodzi naukowcy lub zabiegający o ten status nie uczęszczają do czytelni w bibliotekach akademii, uniwersyteckich czy pedagogicznych, bo - jak twierdzą - nie mają na to czasu. Zapytałem zatem, czy może w tej sytuacji prenumerują jakieś czasopismo naukowe? I tu padła zdumiewająca odpowiedź: NIE. A PO CO? Otóż to. Po co są wydawane czasopisma, po co zespoły redakcyjne poświęcają czas na pozyskanie autorów, recenzowanie ich tekstów, redagowanie każdego numeru i pozyskiwanie środków na druk oraz dystrybucję, skoro i tak mało kto jest nimi zainteresowany? W okresie wiadomego nam quasitotalitaryzmu czasopisma pedagogiczne były często jedynym, najszybszym i "gorącym" źródłem wiedzy o wynikach badań naukowych, nowych teoriach, koncepcjach czy akademickich sporach. Dzisiaj wydaje się tak dużo książek naukowych i naukawych, popularnonaukowych i literatury faktu, że młodzi adepci nauk pedagogicznych nie są w stanie nadążyć z odnotowaniem ich obecności na rynku, a co dopiero mówić o ich przeczytaniu i napisaniu recenzji czy wykorzystaniu rozpraw do własnych badań i publikacji.

Co młodzi zatem czytają? Czy w ogóle czytają? Skoro nie prenumerują czasopism pedagogicznych, to czy kupują książki naukowe? Okazuje się, że książek też nie kupuje zdecydowana większość z nich. Jeszcze trochę, a okaże się, że nie ma komu i po co pisać. Już wiadomo, że nie ma takiego sensu, jaki miał miejsce w społeczeństwie modernistycznym, wydawanie czasopism naukowych. Chociaż wpisanie części z nich na listę B przez minister B. Kudrycką, co zresztą krytycznie analizuję i oceniam w swoim najnowszym artykule w "Forum Akademickim" (2012 nr 10), może skutkować, jeśli już nie prenumeratą, to może chociaż czytelnictwem strony, na której są podane warunki pisania artykułów, recenzji czy sprawozdań z pedagogicznych wydarzeń. Tylko patrzeć, jak czytelnie czasopism staną się zbyteczną przestrzenią, gdyż przebywać w nich będzie jedynie ich pracownik.