W porannym programie (9.05.2012) lewicowego radia TOK FM - minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbara Kudrycka dała się sprowokować prowadzącemu z nią wywiad dziennikarzowi dr Janowi Wróblowi (nota bene dwa dni wcześniej tokowała z nim w audycji TVP-2 u red. Tomasza Lisa) wypowiadając się na temat złego kształcenia nauczycieli. To już kolejny medialny udział pani minister w audycjach, do których warto byłoby się najpierw przygotować, a przynajmniej pozyskać dane, by nie opowiadać słuchaczom czy telewidzom andronów. Najważniejsze, że redaktor J. Wróbel miał okazję do skomplementowania siebie i pani minister: "Oboje jesteśmy inteligentni i zajęci dydaktyką, ale i bezradni...".
Tylu błędnych i obciążonych plotkomanią wypowiedzi nie słyszałem już dawno z ust przedstawiciela władzy i nauczyciela-dziennikarza. Oto dowiedzieliśmy się, że zadania egzaminacyjne współtworzą profesorowie z KRASP, a kształceniem nauczycieli zajmują się na wydziałach pedagogicznych pedagodzy. To źle - stwierdziła minister B. Kudrycka, gdyż kształceni przez nich nauczyciele nie są przygotowani do radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Dzisiaj do szkół przychodzi nowe pokolenie, dzieci z ADHD, które wymagają zupełnie innych metod kształcenia. Tymczasem na uniwersytetach i w uczelniach pedagogicznych zatrudnieni są teoretycy. Ci, nawet najwybitniejsi, są teoretykami, a nam są potrzebni ludzie, którzy przyjdą prosto z pola walki i opowiedzą, jakie są trudności Na studiach pedagogicznych bardziej słuchałabym nauczycieli, którzy mają ciekawe doświadczenia i włączała ich do programów dydaktycznych.
Cały czas minister powtarzała, że trzeba przemyśleć kształcenie pedagogów, czyli nauczycieli gimnazjów i liceów.
Teoretyk jest za słaby na praktykę? - zapytał Jan Wróbel.
Dokładnie tak - odpowiedziała minister nauki.
Jeżeli nauczyciele będę uczyć pedagogiki, to doprowadzi pani w końcu do tego, że dziennikarze będą wykładali na wydziale dziennikarstwa, a pracownicy MSZ na europeistyce To wtedy pozbawimy pracy tych biedaków, którzy nie nadają się do dziennikarstwa i dlatego pracują na wydziale dziennikarstwa i nie nadają się do pracy w MSZ, dlatego pracują na europeistyce. Chce pani masowego bezrobocia tych biednych ludzi, którzy nie potrafią niczego innego jak odtwarzać to, co przeczytali w zeszłym roku w książce i to nie swojej? - - ironizował Jan Wróbel.
Jeśli uda się włączyć praktyków do procesów dydaktycznych i na dziennikarstwie, i na europeistyce, i na pedagogice, to będzie tylko z korzyścią dla studentów - stwierdziła prof. Barbara Kudrycka.
Warto zatem, by ktoś od wizerunku naszego resortu poinformował panią minister, że:
po pierwsze - kształcenie pedagogiczne nie ma nic wspólnego z kształceniem nauczycieli gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Ono jest prawnie i merytorycznie niemożliwe. Jedynym kierunkiem pedagogicznym, na którym przygotowywani są do zawodu nauczyciele, jest pedagogika, ale tylko i wyłącznie przedszkolna i kształcenia zintegrowanego.
po drugie - kształceniem nauczycieli zajmują się wydziały przedmiotowe, a więc matematyków kształcą na wydziałach matematycznych, biologów - na wydziałach nauk przyrodniczych, historyków na wydziała historycznych czy humanistycznych itd., itd.
po trzecie, to właśnie MNiSW nawet nie zmodyfikowało istniejących do ub. roku standardów kształcenia nauczycieli w Polsce jako jedynych standardów kierunkowych w tym kraju;
po czwarte, kształcenie nauczycieli od powstania Państwowej Komisji Akredytacyjnej (obecnie Polskiej Komisji Akredytacyjnej) nigdy nie było oceniane przez ten organ kontroli. Było lekceważone od 10 lat istnienia PKA;
po piąte, do zawodu nauczycielskiego kształci ponad 350 już wyższych szkół prywatnych w ramach studiów podyplomowych, o czym powinna minister wiedzieć, a które to studia także nigdy nie były przedmiotem kontroli i oceny PKA. To właśnie w większości tych prywatnych uczelni, które minister miała okazję bardzo dobrze znać jako b. rektor jednej z nich, nie spełniają standardów jakości kadry kształcącej, a MNiSW jeszcze bardziej te wymogi obniżyło.
po szóste - to resort szkolnictwa wyższego spowodował, że pozbawiono uczelnie publiczne wcześniej wyodrębnianej na kształcenie nauczycielskie dotacji, a zatem niejako zachęcono rektorów uniwersytetów, by przerzucili ciężar przygotowywania do tego pięknego zawodu na odpłatne studia podyplomowe, kursy i kursidła, programy unijne, bo dzięki temu budżet państwa oszczędzał miliony złotych.
po siódme - w Polsce nie opłaca się rozwijać naukowo w zakresie dydaktyki przedmiotowej, gdyż nie jest to uznawane w awansie naukowym. Bycie w uczelni metodykiem nauczania historii, geografii, fizyki itp. jest degradacją akademicką, gdyż nie można uzyskać z tego zakresu habilitacji! Właśnie dlatego część znakomitych doktorów-praktyków danej specjalności wyjeżdża do Czech czy na Słowację, by tam uzyskać habilitację z dyscypliny określanej mianem: dydaktyka przedmiotowa. W Polsce znakomity praktyk i teoretyk, nauczyciel i zarazem nauczyciel akademicki kończy swój awans na stopniu naukowym doktora i stanowisku wykładowcy. Kto za to odpowiada? Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Co nam proponuje minister B. Kudrycka?
1) skończenie z masowością kształcenia pedagogicznego. Nie może być tak, że w szkołach pedagogicznych na 19 studentów przypada jeden nauczyciel akademicki. Za dużo osób studiuje na pedagogice, w związku z czym absolwenci nie mają zatrudnienia (kolejny mit, bo obciążony w/w błędem merytorycznym i prawnym, ale także tym, że w uniwersytetach czy akademiach nie ma już podziału na matematykę czy fizykę nauczycielską i teoretyczną. Zlikwidowano już w wielu uczelniach funkcjonujące latami zakłady dydaktyk przedmiotowych);
2) wprowadzenie zmian w programach kształcenia tak, by studiujący pedagogikę przyszli nauczyciele zdobywali umiejętności praktyczne i kompetencje psychologiczno-pedagogiczne do pracy w grupie. Na studiach musi być inna metodologia kształcenia nauczycieli (mit jw., nie biorący ponadto pod uwagę tego, że kształcenie praktyczne wymaga pracy ze studentami w małych grupach warsztatowych/ćwiczeniowych, a nie 50-osobowych, a to kosztuje!)
3) poddanie szczególnej ocenie kierunki pedagogiczne przez Polską Komisję Akredytacyjną. (kolejny mit - skoro pedagogika była akredytowana w większości uczelni publicznych i prywatnych. Nie było natomiast nigdy akredytowane kształcenie nauczycielskie. Czas najwyższy!)
Minister szkolnictwa wyższego, trochę jak minister sportu, wprowadza w błąd społeczeństwo i proponuje zmiany, których źródło jest w MNiSW.
Otóż, nie mam nic przeciwko temu, by w uniwersytetach czy akademiach zatrudniać nauczycieli z dużym doświadczeniem zawodowym. Oni nie będą prowadzili badań naukowych, nie będą pisać artykułów, książek naukowych, bo przecież nie mają takich kompetencji. Gratuluję nowych kadr do rywalizacji naukowej. Medycyny będą - jak mówił J. Wróbel - nauczać lekarze, nauczycielstwa matematyki -nauczyciele matematyki, architektury - budowniczy (mogą być po zawodówce, bo tu praktyka jest duża) itd. Czas skończyć z teorią, teoretyzowaniem, filozofią, filozofowaniem, bo przecież te wytwory myśli z praktyką - zdaniem minister - nie mają nic wspólnego. Im bardziej praktyczni a bezmyślni będa przyszli nauczyciele, tym lepiej dla... ? Jak sądzicie, w jakim ustroju wielokrotnie słyszałem o tym, że czas skończyć z filozofią spekulatywną, z teoriami? Nie matura, a chęć szczera.... No właśnie mamy czas matur.
Nie słyszeliście? To posłuchajcie: http://www.tok.fm/TOKFM/0,94037.html
09 maja 2012
Egzaminy w rytmie koko-spoko
Jak pisze Koordynator Międzyszkolnika dr Przemysław Grzybowski z UKW w Bydgoszczy - Kiedy kasztany zaczynają kwitnąć, to oznacza nadejście czasu matur. (...) kilka miesięcy później tłumy tegorocznych maturzystów trafią "w nasze ręce". Przy okazji majówki może warto pokusić się o odrobinę refleksji - nie zawsze poprawnej politycznie:
- najpierw o maturach:
http://demotywatory.pl/3785332/Matura-2012
- a następnie o tym, co czeka maturzystów i nas w mniej lub bardziej odległej przyszłości:
http://www.edulandia.pl/edulandia/1,118533,11644989,Profesor_Ewa_Nawrocka__Wszyscy_jestesmy_przestepcami.html
Kolega Przemysław Grzybowski pisał przy okazji majowych dni, że warto pokusić się o odrobinę refleksji - nie zawsze poprawnej politycznie:
- najpierw o maturach:
http://demotywatory.pl/3785332/Matura-2012
- a następnie o tym, co czeka maturzystów i nas w mniej lub bardziej odległej przyszłości:
http://www.edulandia.pl/edulandia/1,118533,11644989,Profesor_Ewa_Nawrocka__Wszyscy_jestesmy_przestepcami.html
Ja zaś poleciłbym jeszcze dwa teksty z wczorajszej "Gazety Wyborczej":
Piotra Pacewicza - Egzaminy dławią szkoły! http://wyborcza.pl/1,75515,11679948,Egzaminy_dlawia_szkoly_.html#ixzz1uIvSyLBT
oraz
Katarzyny Święcickiej - I tak już uczą w szkołach ci straszni zdobywcy nowej matury: http://wyborcza.pl/1,95892,11677251,I_tak_juz_ucza_w_szkolach_ci_straszni_zdobywcy_nowej.html#ixzz1uIvlK6Op
Skoro jest to czas egzaminów: od matury do profesury, to nic dziwnego, że wyłoniona przez telewidzów piosenka zespołu "Jarzębiny" na EURO-2012 doskonale poprawia humor wszystkim, którzy w tych dniach zdawali, zdają czy jeszcze będą zdawać jakiekolwiek egzaminy - maturalne, zawodowe, dyplomowe, magisterskie, doktorskie czy kolokwia habilitacyjne. Wystarczy tylko sobie ją zanucić, a wzrasta w organizmie poziom dobrego nastroju, mijają negatywne myśli czy wspomnienia, a pojawia się gotowość do poddawania się kolejnym sprawdzianom wiedzy, umiejętności i kulturowej dojrzałości.
W wirtualnym świecie krążą już zwrotki EURO-piosenki, jak chociażby ta, która dotyczy śpiewająco zdanego kolokwium habilitacyjnego w dyscyplinie pedagogika - przez Beatę Jachimczak pedagog wczesnokszolną i specjalną. Wypromowana wczoraj kolejna doktor habilitowana pedagogiki od roku pracuje na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza, zdobywając wcześniej naukowe szlify na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego pod kierunkiem prof. dr. hab. Jana Pańczyka, a po śmierci tego wybitnego pedagoga specjalnego - otaczana wsparciem naukowym przez prof. dr hab. Iwonę Chrzanowską (też z WSE UAM w Poznaniu, a wcześniej także uczennicę powyższego Mistrza) prowadziła interesujące badania naukowe.
Wśród rozpraw monograficznych czy współredagowwanych przez Beatę Jachimczak znajdują się m.in.:
1. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu, Łódź, Wydawnictwo Satori, 2007, ss. 320, (współredakcja B. Olszewska, D. Podgórska – Jachnik)
2. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu – wyzwania praktyki, Łódź, Wydawnictwo Satori, 2008, ss. 460, (współredakcja I. Chrzanowska)
3. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Trudy dorastania – trudy dorosłości, WSP/EGP, Łódź, 2009, ss. 382, (współredakcja I. Chrzanowska, D. Podgórska – Jachnik)
4. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Inny wobec wyzwań współczesnego świata, Wydawnictwo Naukowe WSP, Łódź, 2011, ss. 539, (współredakcja I. Chrzanowska, D. Podgórska – Jachnik)
5. (współautorstwo) Mój zawód - moja praca – moja przyszłość. Perspektywy osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe WSP w Łodzi, 2011, ss. 215 (współredakcja B. Olszewska, D. Podgórska – Jachnik)
6. Dydaktyczne i pozadydaktyczne uwarunkowania efektów nauczania indywidualnego dzieci przewlekle chorych (Z badań uczniów klas III szkół podstawowych), Wydawnictwo Impuls, Kraków, 2011, ss. 189
7. Społeczno – edukacyjne uwarunkowania startu zawodowego młodych osób niepełnosprawnych. Studium empiryczne z regionu łódzkiego, Wydawnictwo Impuls, Kraków, 2011, ss. 242 – rozprawa habilitacyjna.
Należy życzyć każdemu nauczycielowi akademickiemu, który ma w sobie pasję do pracy naukowo-badawczej, organizacyjnej i dydaktycznej, by tak śpiewająco mógł zdawać swój kolejny, akademicki egzamin. Pani dr hab. Beacie Jachimczak zaśpiewano dzisiaj:
Koko, spoko już po Radzie,
UAM to nie jakiś badziew.
Potwierdziłaś też "kolegom'
z WSP na Żeromskiego,
Koko, spoko, do kaduka
W UAM liczy się NAUKA!
Studiującym wpadnie w oko
Nowa dr hab. EURO-KOKO!
Serdecznie gratuluję doktor habilitowanej Beacie Jachimczak i życzę dalszych sukcesów w pracy naukowej!
- najpierw o maturach:
http://demotywatory.pl/3785332/Matura-2012
- a następnie o tym, co czeka maturzystów i nas w mniej lub bardziej odległej przyszłości:
http://www.edulandia.pl/edulandia/1,118533,11644989,Profesor_Ewa_Nawrocka__Wszyscy_jestesmy_przestepcami.html
Kolega Przemysław Grzybowski pisał przy okazji majowych dni, że warto pokusić się o odrobinę refleksji - nie zawsze poprawnej politycznie:
- najpierw o maturach:
http://demotywatory.pl/3785332/Matura-2012
- a następnie o tym, co czeka maturzystów i nas w mniej lub bardziej odległej przyszłości:
http://www.edulandia.pl/edulandia/1,118533,11644989,Profesor_Ewa_Nawrocka__Wszyscy_jestesmy_przestepcami.html
Ja zaś poleciłbym jeszcze dwa teksty z wczorajszej "Gazety Wyborczej":
Piotra Pacewicza - Egzaminy dławią szkoły! http://wyborcza.pl/1,75515,11679948,Egzaminy_dlawia_szkoly_.html#ixzz1uIvSyLBT
oraz
Katarzyny Święcickiej - I tak już uczą w szkołach ci straszni zdobywcy nowej matury: http://wyborcza.pl/1,95892,11677251,I_tak_juz_ucza_w_szkolach_ci_straszni_zdobywcy_nowej.html#ixzz1uIvlK6Op
Skoro jest to czas egzaminów: od matury do profesury, to nic dziwnego, że wyłoniona przez telewidzów piosenka zespołu "Jarzębiny" na EURO-2012 doskonale poprawia humor wszystkim, którzy w tych dniach zdawali, zdają czy jeszcze będą zdawać jakiekolwiek egzaminy - maturalne, zawodowe, dyplomowe, magisterskie, doktorskie czy kolokwia habilitacyjne. Wystarczy tylko sobie ją zanucić, a wzrasta w organizmie poziom dobrego nastroju, mijają negatywne myśli czy wspomnienia, a pojawia się gotowość do poddawania się kolejnym sprawdzianom wiedzy, umiejętności i kulturowej dojrzałości.
W wirtualnym świecie krążą już zwrotki EURO-piosenki, jak chociażby ta, która dotyczy śpiewająco zdanego kolokwium habilitacyjnego w dyscyplinie pedagogika - przez Beatę Jachimczak pedagog wczesnokszolną i specjalną. Wypromowana wczoraj kolejna doktor habilitowana pedagogiki od roku pracuje na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza, zdobywając wcześniej naukowe szlify na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego pod kierunkiem prof. dr. hab. Jana Pańczyka, a po śmierci tego wybitnego pedagoga specjalnego - otaczana wsparciem naukowym przez prof. dr hab. Iwonę Chrzanowską (też z WSE UAM w Poznaniu, a wcześniej także uczennicę powyższego Mistrza) prowadziła interesujące badania naukowe.
Wśród rozpraw monograficznych czy współredagowwanych przez Beatę Jachimczak znajdują się m.in.:
1. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu, Łódź, Wydawnictwo Satori, 2007, ss. 320, (współredakcja B. Olszewska, D. Podgórska – Jachnik)
2. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu – wyzwania praktyki, Łódź, Wydawnictwo Satori, 2008, ss. 460, (współredakcja I. Chrzanowska)
3. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Trudy dorastania – trudy dorosłości, WSP/EGP, Łódź, 2009, ss. 382, (współredakcja I. Chrzanowska, D. Podgórska – Jachnik)
4. (red.) Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Inny wobec wyzwań współczesnego świata, Wydawnictwo Naukowe WSP, Łódź, 2011, ss. 539, (współredakcja I. Chrzanowska, D. Podgórska – Jachnik)
5. (współautorstwo) Mój zawód - moja praca – moja przyszłość. Perspektywy osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe WSP w Łodzi, 2011, ss. 215 (współredakcja B. Olszewska, D. Podgórska – Jachnik)
6. Dydaktyczne i pozadydaktyczne uwarunkowania efektów nauczania indywidualnego dzieci przewlekle chorych (Z badań uczniów klas III szkół podstawowych), Wydawnictwo Impuls, Kraków, 2011, ss. 189
7. Społeczno – edukacyjne uwarunkowania startu zawodowego młodych osób niepełnosprawnych. Studium empiryczne z regionu łódzkiego, Wydawnictwo Impuls, Kraków, 2011, ss. 242 – rozprawa habilitacyjna.
Należy życzyć każdemu nauczycielowi akademickiemu, który ma w sobie pasję do pracy naukowo-badawczej, organizacyjnej i dydaktycznej, by tak śpiewająco mógł zdawać swój kolejny, akademicki egzamin. Pani dr hab. Beacie Jachimczak zaśpiewano dzisiaj:
Koko, spoko już po Radzie,
UAM to nie jakiś badziew.
Potwierdziłaś też "kolegom'
z WSP na Żeromskiego,
Koko, spoko, do kaduka
W UAM liczy się NAUKA!
Studiującym wpadnie w oko
Nowa dr hab. EURO-KOKO!
Serdecznie gratuluję doktor habilitowanej Beacie Jachimczak i życzę dalszych sukcesów w pracy naukowej!
08 maja 2012
O szkolnictwie wyższym na żywo
Dzięki internetowi i dobrodziejstwu TVP-2 odtworzyłem moduł programu publicystycznego "Tomasz Lis na żywo", który dotyczył szkolnictwa wyższego. A wzięli w nim udział: Prezes PZU - jeden z największych pracodawców w Polsce - Andrzej Klesyk, psycholog SWPS prof. Rafał Ohme (powrócił z USA, co miało być szczególnym atutem Gościa programu), minister naszego resortu prof. Barbara Kudrycka i dziennikarz, dyrektor niepublicznego LO na Bednarskiej w Warszawie - Jan Wróbel.
Cztery odrębne światy, które nie miały szansy spotkać się i wzajemnie zrozumieć, bo w takim programie (27 min.) muszą być uproszczenia, skróty, banały i przypadkowe poglądy. Prawie każdy z rozmówców zaprzeczał samemu sobie, bo nie pamiętał , co powiedział kilka minut wcześniej. Tomasz Lis miał zaś dwie tezy, które rzucił dyskutantom na pożarcie:
1) Studia w Polsce są mało przydatne, gdyż i tak rynek pracy nie jest zainteresowany źle wykształconymi absolwentami. Po co nam te setki tysięcy osób z wyższym wykształceniem, które de facto jest mało warte?
2) Lepiej jest w Polsce utrzymać jeden - dwa najlepsze uniwersytety, niż utrzymywać ponad setkę publicznych, a niepubliczne wyższe szkoły najlepiej jest wykluczyć z tego rynku. Tylko wówczas Polacy będą w stanie konkurować o najwyższe płace, laury, nagrody na świecie. A zatem lepiej nastawić się na elitaryzm, niż na egalitaryzm w kształceniu akademickim.
No i zaczęło się. Oczywiście najpierw pracodawca, czyli Prezes PZU stwierdził, że studia w Polsce nie przygotowują do pracy i do jej aktywnego poszukiwania, całkowicie rozmijając się z oczekiwaniami pracodawców. Mamy zbyt dużo indywidualistów, a zbyt mało absolwentów przygotowanych do pracy w zespole i do kierowania zespołami. Innymi słowy pracodawcy potrzebują konformistów, gotowych oddać swoje życie dla korporacji, lojalnie i nieustannie być dyspozycyjnymi, a zarazem innowacyjnymi i zaangażowanymi dla kierownictwa firmy. Szef korporacji nie przyjmie nikogo do pracy, kto nie ma w sobie pasji... oddania się firmie . To musi być ktoś, kto budzi się rano i chce iść do pracy, by tam realizować się przez cały dzień, a może i dłużej. Polska szkoła natomiast kształci konformistów, osoby o niskim zapale, z brakiem pomysłu na życie, czyli pracę. Prezes wie, że w polskich szkołach wyższych nie da się przygotować młodych do tak rozumianych oczekiwań rynku pracy, gdyż zbyt mało jest tu zagranicznych profesorów. Polskimi siłami, we własnym sosie, nie zmieni się kształcenia w szkolnictwie wyższym.
Psycholog nie miał zbyt wiele możliwości, by wypowiedzieć się na jakikolwiek temat, bo co rzucił jakąś myśl, to mu przerywano. Chyba miał być tu "ozdobnikiem", dumą, że są w polskich uczelniach profesorowie wykształceni w USA. Nic dziwnego, że zdążył jedynie powiedzieć, iż w Ameryce wskaźnikiem dobrego wykształcenia nie jest dyplom, tylko to, jaka jest średnia zarobków absolwentów danej uczelni. Wskazał na trzy poziomy koniecznych umiejętności, z których polscy studenci realizują tylko dwa, a mianowicie: umiejętność opisywania, wyjaśniania i .. przewidywania. Nasze społeczeństwo ma tę zaletę w porównaniu z amerykańskim, że my chcemy zmienić status quo, a oni chcą je za wszelką cenę utrzymać. w USA jest jednak wysoki odsetek młodych ludzi z pasją, a u nas jest bardzo mały, bo jesteśmy kształceni ku temu, by nie wierzyć we własne możliwości.
Minister nauki i szkolnictwa wyższego miała chyba najwięcej czasu antenowego, chociaż red. T. Lis nie zrozumiał, o co chodzi, kiedy usiłowała wytłumaczyć zasady Krajowych Ram Kwalifikacyjnych jako rewolucyjnego narzędzia do zmiany jakości kształcenia. Tu widać było podejście na rzecz standaryzacji, bo wprawdzie nie ma już standardów kształcenia, ale zastąpiono je warunkami ramowymi, w których pracownicy uczelni mają wykazać się swoją oryginalnością, autonomią i orientacją na praktyczne kształcenie. Pani minister użyła nawet metafory "3-pokojowego mieszkania", w którym są pokoje: wiedzy, umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych. Zabrakło tylko w tym mieszkaniu balkonu i toalety. Wydaje się, że jest to mało ambitny plan, skoro młodzi absolwenci woleliby być może budować własne domy, posadzić w ogrodzie drzewo i spłodzić dzieci. Była to jednak najbardziej optymistyczna wypowiedź, bez narzekania na nasze środowisko, któremu resort oferuje w ramach programów unijnych ogromne środki wsparcia finansowego na stworzenie i wyposażenie nowoczesnych laboratoriów, na wspieranie młodych talentów w ramach "diamentowego grantu" (200 tys. zł dla najbardziej ambitnych i twórczych studentów na realizację ich własnej pasji badawczej). Z jednej strony pani minister jest przeciwna kreowaniu uczelni flagowych, bo w najlepszych są też najsłabsze kierunki studiów, a w najsłabszych zdarzają się najlepsze, z drugiej strony liczy na to, że młodzież, tegoroczni maturzyści zaczną wybierać te uczelnie, w których spotkają najlepszych naukowców, profesorów z pasją. Tak więc najwybitniejsi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych powinni wybierać uczelnie z najwybitniejszą kadrą. Przyszłość polskiej młodzieży zależy od tego, jaką wybiorą uczelnię i czy jej pracownicy są wybitni, mają pasję i potrafią tworzyć nowe programy kształcenia i kierunki studiów.
Dyrektor liceum ponarzekał, uzupełniając dyskusję o poziom krytyki - w pierwszej kolejności adresując ją do naszej młodzieży, która nawet po maturze nie jest dojrzała, wystarczająco dorosła, bo jednak woli w całej swojej naiwności wybierać studia, by nie podejmować odpowiedzialnych decyzji za własne życie (Aleksander Kamiński nazywał to zjawisko juwenalizacją). Młodzi nie potrafią dokonywać wyborów. Dlaczego? Winna jest temu szkoła - oczywiście publiczna, której narzucono standaryzację, a zatem niszczono innowacyjność, pasję uczniów i nauczycieli. Ponadto w szkołach lekceważy się uczniów dobrych z nadzieją na to, że mogą być jeszcze lepsi, demotywuje ich do realizacji własnych zainteresowań (szkoła ich nie chce rozwijać, bo kształci pod testy). Ciekawą propozycją był apel do MEN, by odpuścił już tę standaryzację oraz by młodzież mogła wreszcie uczyć się z pasją tego, co ja najbardziej interesuje. Dostało się też nauczycielom akademickim, którzy w swojej masie, bo rzecz jasna są wyjątki, nie posiadają "słuchu wewnętrznego" i nie potrafią reagować na potrzeby i zainteresowania samych studentów. Z tego tez powodu ich źle edukują.
The End.
(http://www.tvp.pl/publicystyka/polityka/tomasz-lis-na-zywo/wideo/07052012-2150/7076062)
Cztery odrębne światy, które nie miały szansy spotkać się i wzajemnie zrozumieć, bo w takim programie (27 min.) muszą być uproszczenia, skróty, banały i przypadkowe poglądy. Prawie każdy z rozmówców zaprzeczał samemu sobie, bo nie pamiętał , co powiedział kilka minut wcześniej. Tomasz Lis miał zaś dwie tezy, które rzucił dyskutantom na pożarcie:
1) Studia w Polsce są mało przydatne, gdyż i tak rynek pracy nie jest zainteresowany źle wykształconymi absolwentami. Po co nam te setki tysięcy osób z wyższym wykształceniem, które de facto jest mało warte?
2) Lepiej jest w Polsce utrzymać jeden - dwa najlepsze uniwersytety, niż utrzymywać ponad setkę publicznych, a niepubliczne wyższe szkoły najlepiej jest wykluczyć z tego rynku. Tylko wówczas Polacy będą w stanie konkurować o najwyższe płace, laury, nagrody na świecie. A zatem lepiej nastawić się na elitaryzm, niż na egalitaryzm w kształceniu akademickim.
No i zaczęło się. Oczywiście najpierw pracodawca, czyli Prezes PZU stwierdził, że studia w Polsce nie przygotowują do pracy i do jej aktywnego poszukiwania, całkowicie rozmijając się z oczekiwaniami pracodawców. Mamy zbyt dużo indywidualistów, a zbyt mało absolwentów przygotowanych do pracy w zespole i do kierowania zespołami. Innymi słowy pracodawcy potrzebują konformistów, gotowych oddać swoje życie dla korporacji, lojalnie i nieustannie być dyspozycyjnymi, a zarazem innowacyjnymi i zaangażowanymi dla kierownictwa firmy. Szef korporacji nie przyjmie nikogo do pracy, kto nie ma w sobie pasji... oddania się firmie . To musi być ktoś, kto budzi się rano i chce iść do pracy, by tam realizować się przez cały dzień, a może i dłużej. Polska szkoła natomiast kształci konformistów, osoby o niskim zapale, z brakiem pomysłu na życie, czyli pracę. Prezes wie, że w polskich szkołach wyższych nie da się przygotować młodych do tak rozumianych oczekiwań rynku pracy, gdyż zbyt mało jest tu zagranicznych profesorów. Polskimi siłami, we własnym sosie, nie zmieni się kształcenia w szkolnictwie wyższym.
Psycholog nie miał zbyt wiele możliwości, by wypowiedzieć się na jakikolwiek temat, bo co rzucił jakąś myśl, to mu przerywano. Chyba miał być tu "ozdobnikiem", dumą, że są w polskich uczelniach profesorowie wykształceni w USA. Nic dziwnego, że zdążył jedynie powiedzieć, iż w Ameryce wskaźnikiem dobrego wykształcenia nie jest dyplom, tylko to, jaka jest średnia zarobków absolwentów danej uczelni. Wskazał na trzy poziomy koniecznych umiejętności, z których polscy studenci realizują tylko dwa, a mianowicie: umiejętność opisywania, wyjaśniania i .. przewidywania. Nasze społeczeństwo ma tę zaletę w porównaniu z amerykańskim, że my chcemy zmienić status quo, a oni chcą je za wszelką cenę utrzymać. w USA jest jednak wysoki odsetek młodych ludzi z pasją, a u nas jest bardzo mały, bo jesteśmy kształceni ku temu, by nie wierzyć we własne możliwości.
Minister nauki i szkolnictwa wyższego miała chyba najwięcej czasu antenowego, chociaż red. T. Lis nie zrozumiał, o co chodzi, kiedy usiłowała wytłumaczyć zasady Krajowych Ram Kwalifikacyjnych jako rewolucyjnego narzędzia do zmiany jakości kształcenia. Tu widać było podejście na rzecz standaryzacji, bo wprawdzie nie ma już standardów kształcenia, ale zastąpiono je warunkami ramowymi, w których pracownicy uczelni mają wykazać się swoją oryginalnością, autonomią i orientacją na praktyczne kształcenie. Pani minister użyła nawet metafory "3-pokojowego mieszkania", w którym są pokoje: wiedzy, umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych. Zabrakło tylko w tym mieszkaniu balkonu i toalety. Wydaje się, że jest to mało ambitny plan, skoro młodzi absolwenci woleliby być może budować własne domy, posadzić w ogrodzie drzewo i spłodzić dzieci. Była to jednak najbardziej optymistyczna wypowiedź, bez narzekania na nasze środowisko, któremu resort oferuje w ramach programów unijnych ogromne środki wsparcia finansowego na stworzenie i wyposażenie nowoczesnych laboratoriów, na wspieranie młodych talentów w ramach "diamentowego grantu" (200 tys. zł dla najbardziej ambitnych i twórczych studentów na realizację ich własnej pasji badawczej). Z jednej strony pani minister jest przeciwna kreowaniu uczelni flagowych, bo w najlepszych są też najsłabsze kierunki studiów, a w najsłabszych zdarzają się najlepsze, z drugiej strony liczy na to, że młodzież, tegoroczni maturzyści zaczną wybierać te uczelnie, w których spotkają najlepszych naukowców, profesorów z pasją. Tak więc najwybitniejsi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych powinni wybierać uczelnie z najwybitniejszą kadrą. Przyszłość polskiej młodzieży zależy od tego, jaką wybiorą uczelnię i czy jej pracownicy są wybitni, mają pasję i potrafią tworzyć nowe programy kształcenia i kierunki studiów.
Dyrektor liceum ponarzekał, uzupełniając dyskusję o poziom krytyki - w pierwszej kolejności adresując ją do naszej młodzieży, która nawet po maturze nie jest dojrzała, wystarczająco dorosła, bo jednak woli w całej swojej naiwności wybierać studia, by nie podejmować odpowiedzialnych decyzji za własne życie (Aleksander Kamiński nazywał to zjawisko juwenalizacją). Młodzi nie potrafią dokonywać wyborów. Dlaczego? Winna jest temu szkoła - oczywiście publiczna, której narzucono standaryzację, a zatem niszczono innowacyjność, pasję uczniów i nauczycieli. Ponadto w szkołach lekceważy się uczniów dobrych z nadzieją na to, że mogą być jeszcze lepsi, demotywuje ich do realizacji własnych zainteresowań (szkoła ich nie chce rozwijać, bo kształci pod testy). Ciekawą propozycją był apel do MEN, by odpuścił już tę standaryzację oraz by młodzież mogła wreszcie uczyć się z pasją tego, co ja najbardziej interesuje. Dostało się też nauczycielom akademickim, którzy w swojej masie, bo rzecz jasna są wyjątki, nie posiadają "słuchu wewnętrznego" i nie potrafią reagować na potrzeby i zainteresowania samych studentów. Z tego tez powodu ich źle edukują.
The End.
(http://www.tvp.pl/publicystyka/polityka/tomasz-lis-na-zywo/wideo/07052012-2150/7076062)
07 maja 2012
Przeciwdziałać kryzysowi badań pedagogicznych
Trwają przygotowania do trzeciego w tym roku posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które odbędzie się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu w dn.26 czerwca 2012 r. Ze względu na problematykę i dogodne warunki organizacyjne będzie ono otwarte dla wszystkich zainteresowanych, toteż można zgłaszać się do pani dr Magdaleny Cuprjak, by zarezerwować sobie miejsce w sali obrad. Tym razem Komitet Nauk Pedagogicznych podejmie debatę wokół metodologii badań pedagogicznych w kontekście stanowionych wymogów recenzenckich i promotorskich. Zależy nam na wspólnej analizie i dyskusji, która ma mieć charakter problematyzowania kwestii metodologicznych, odsłaniania dylematów, w wyniku których częściowo przegrywamy na różnych płaszczyznach z przedstawicielami innych nauk społecznych i humanistycznych lub jesteśmy (nie-)słusznie postrzegani jako "gorsi" naukowo.
Być może jest to ostatni dzwonek, by uświadomić sobie poziom kryzysu i (auto-)degradacji w konfrontacji z innymi naukami społecznymi i humanistycznymi. Nie musimy w czasie tego posiedzenia przekonywać się w kwestiach dotyczących tego, jak być powinno. Chciałbym uzyskać odpowiedź na pytanie, dlaczego jest tak źle lub tak trudno, dlaczego nie jest tak, jak być powinno?
W planowanym programie obrad, zostaną wygłoszone krótkie referaty profesorów pedagogiki. W trakcie posiedzenia przewidziany jest czas do dyskusji z osobami referującymi. W planowanej debacie czynny udział wezmą m.in. następujący Profesorowie:
Aleksander Nalaskowski - Wprowadzenie Dziekana Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu
Bogusław Śliwerski - Diagnoza kompromitujących błędów metodologicznych w koncepcjach (wnioskach) badań pedagogicznych
Krzysztof Rubacha - Konceptualizacja, problematyzacja i analiza - dyskusja standardów metodologicznych,
Zbigniew Kwieciński – O badaniach dynamicznych jako swoistych dla pedagogiki,
Ewa Narkiewicz-Niedbalec - O artykułowanych/ bądź nieartykułowanych kryteriach dokonywania ocen przy pisaniu recenzji książek (na wybranych przykładach z czasopism socjologicznych) oraz o dobrych praktykach w tym zakresie;
Mieczysław Malewski - Metodologia badań społecznych - ortodoksja i refleksyjność.
Krystyna Ablewicz - Czy pedagodzy potrafią prowadzić badania fenomenologiczne?
Maria Dudzikowa - Panel Zadaniowego Zespołu Samokształceniowego Doktorów KNP PAN na temat poziomu umiejętności pisania prac naukowych;
Dorota Gołębniak - Badania interwencyjne – podstawy akademickiej legitymizacji a/i realizacyjne wypaczenia;
Mirosława Nowak-Dziemianowicz - O błędach w badaniach narracyjnych;
i inni.
Dla uznania współczesnej pedagogiki za naukową nie bez znaczenia jest to, jaką naukowiec przyjmuje wobec przedmiotu swoich badań pozycję i rolę: czy taką, jaka obowiązuje w naukach przyrodniczych, doświadczalnych typu sophia, a więc eliminując całkowicie z procesu badawczego czynniki subiektywne, jak np. jego osobowość, światopogląd, postawa życiowa, zaangażowanie polityczne, wiara, sympatie i antypatie, itp. i kierując się w swoich dociekaniach wiarygodnymi, obiektywnymi, a więc metateoretycznymi czy metaparadygmatycznymi kryteriami wglądu i oceną określonych treści oraz związanych z nimi praktyk pedagogicznych (chociaż nawet psycholodzy wiedzą, że to jest niemożliwe), czy może przyjmie postawę charakterystyczną dla przedstawicieli nauk humanistycznych - phronesis, dla których nie jest w pełni możliwa „neutralizacja” czy całkowite oddzielenie w procesie poznania subiektywnych czynników, gdyż stają się one także uobecnianym komponentem dociekań? Jak pogodzić te dwa bieguny naukowego podejścia do przedmiotu naszych badań, by zapewnić im jak najwyższy standard?
06 maja 2012
Homoseksualiści kontra prof. Aleksander Nalaskowski
Skończyłem czytać przesłaną mi do recenzji wydawniczej rozprawę z edukacji filozoficznej, której autor (jeszcze nie zdradzam jego nazwiska, ale jak tylko książka ukaże się drukiem, to poświęcę jej więcej uwagi) słusznie przypomina, jak to już w XV wieku miał miejsce pluralizm metodologiczny, powodujący przewartościowanie w myśleniu o autoritas. Już wówczas zanikał ten typ autorytetu, który polegał na bezkrytycznym przyjmowaniu tez i poglądów wygłaszanych przez klasyków filozofii. A jednak, pomimo upływu tylu wieków, nadal mamy problem z odbiorem osobistych poglądów naukowców, którzy są autorytetami w swojej dyscyplinie z dziedziny nauk humanistycznych i/czy społecznych. Nie oszukujmy się. Humanistyka nie jest matematyką. Tu nie ma niepodważalnych aksjomatów, a zatem każdy może formułować własne hipotezy i je weryfikować zgodnie z istniejącym stanem wiedzy, a często i wbrew niej, na co zwracał uwagę Thomas Kuhn w swoich pracach na temat rewolucji naukowych w wyniku zmiany obowiązujących paradygmatów.
W zakresie tych dyscyplin naukowych, które mają zarazem charakter praktyczny, jak np. pedagogika, sprawa jest jeszcze bardziej skomplikowana, bo tu praktyka tylko częściowo potwierdza teorię, a teoria tylko częściowo warunkuje konstruowanie praktyki. Nikt nie jest w stanie odtworzyć warunków jakiegoś modelu wychowania czy kształcenia, by zachować te same warunki (tzw. zmienne niezależne i pośredniczące). A zatem to, co udało się Januszowi Korczakowi, którego dziedzictwo myśli i praktyki wychowawczej czcimy w tym roku, czy co powiodło się Celestynowi Freinetowi, wcale nie musi i nie może się udać innemu pedagogowi, który koniecznie chciałby ich naśladować. Nikt nie odwzoruje w takim samym stopniu i zakresie opisanego - jako sprawdzony i wartościowy społecznie - modelu, konceptu czy eksperymentu pedagogicznego. A jednak, nieustannie ktoś je podważa lub afirmuje, doskonali lub odrzuca z jakiegoś, nie zawsze uświadamianego sobie i/lub innym powodu. Najczęściej czyni się tak z przyczyn politycznych, kiedy usiłuje się wykorzystać sferę publiczną wychowania i kształcenia do realizacji celów-interesów jakiegoś stronnictwa politycznego, które chce dzięki temu zdobyć lub utrzymać władzę w społeczeństwie.
Nie tylko dzisiaj ci, którzy usiłują wykorzystać jakże osobliwą sferę wychowania czy kształcenia do celów dalece wykraczających poza konieczne warunki do jego zaistnienia - by wynikiem tego procesu był osobisty rozwój każdego z wychowanków z osobna, a zarazem sprzyjał on ich socjalizacji i inkulturacji, przyczyniając się zarazem do rozwoju społeczeństwa i grupy odniesienia - wprowadzają w błąd opinię publiczną swoimi autorytatywnie formułowanymi przekonaniami. Tak, jakby tylko oni i tylko oni mieli rację. Tak, jakby proces wychowania można było sprowadzić do formuły 1+1=2, podczas gdy prawidłowy wynik może mieć postać: 1+1=3, 1+1=4, 1+1=5 itd.
Dla Stowarzyszenia Na Rzecz Lesbijek, Gejów, Osób Biseksualnych, Osób Transpłciowych oraz Osób Queer "Pracownia Różnorodności" z siedzibą w Toruniu nie ma żadnego znaczenia to, czym jest humanistyka, wiedza o wychowaniu i kształceniu oraz jaką rolę odgrywają w niej podejścia normatywne, określane też we współczesnej nauce jako teorie imperatywne. ich zdaniem istnieje tylko jedna prawda, jedna teoria, jedna koncepcja człowieka, jego socjalizacji i jej uwarunkowań, której podważanie przez kogokolwiek powinno spotkać się z ingerencją sądową, tym bardziej, gdy "ośmiela" się to czynić profesor pedagogiki, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Potrzebowali 8 miesięcy na to, by zaprotestować przeciwko opublikowaniu przez profesora poglądu w związku z odrzuceniem przez Sejm poprawek Senatu do ustawy z dn. 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej. Wówczas A. Nalaskowski skrytykował decyzję posłów, którzy nie poparli poprawki Senatu zakazującej parom osób o orientacji homoseksualnej pełnienia funkcji rodziców zastępczych i prowadzenia rodzinnych domów dziecka.
- Jeżeli przed udzieleniem prawa do prowadzenia rodzinnego domu dziecka robi się rozmaite badania w celu rozpoznania takich rodziców, czy mają dobre warunki, czy nie są alkoholowi itp., to warunek pewnej normalności seksualnej jest pierwszorzędnym warunkiem i jeżeli go uchylimy, to możemy uchylać także wszystkie inne. Rodzice homoseksualni, tworzący dom dziecka, nie są w stanie przekazać dziecku w procesie wychowania właściwego wymiaru życia seksualnego człowieka. Ten wymiar będzie zawsze wymiarem spaczonym, wymiarem chorym. Tak jak homoseksualizm jest chory, choć Organizacja Zdrowia uznała, że nie jest.
Po tej wypowiedzi pedagoga powyższe Stowarzyszenie skierowało pismo do Rektora UMK w Toruniu, do Komitetu Etyki w Nauce Polskiej Akademii Nauk (chyba z tego względu, że w poprzedniej kadencji profesor był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) oraz do władz Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie, w której profesor jest zatrudniony na drugim etacie o wyciągnięcie sankcji natury dyscyplinarnej. Tę "aferę" gorliwie relacjonowała "Gazeta Wyborcza" (http://torun.gazeta.pl/torun/1,48723,9975019,Urlop_dziekanski_na_dyskusje_o_gejach.html#ixzz1VBQZFAju).
W końcu pojawił się news, który mógł się dobrze sprzedawać. Oto, po aferze z poznańskim seksuologiem, który stosował niedozwolone etycznie praktyki terapeutyczne, pojawiła się szansa na spalenie na stosie poprawności politycznej kolejnego profesora tytularnego, założyciela i dyrektora jednego z najlepszych w kraju - niepublicznego liceum ogólnokształcącego w Toruniu. Wynik ataku nie był dla oskarżycieli i dotkniętych tą wypowiedzią zadowalający, skoro, a może właśnie po wygranych wyborach posłów Ruchu Janusza Palikota, postanowiono powrócić do sprawy i nadać jej ponowny bieg, tyle że już z oskarżenia prywatnego. Oskarżyciel jest gejem, który poczuł się urażony wypowiedzią pedagoga w mediach mimo, iż nie był w niej wymieniony personalnie.
W sobotnio-niedzielnym wydaniu "Rzeczpospolitej", w bardzo poczytnym dodatku "PlusMinus" Robert Mazurek opublikował wywiad z prof. Aleksandrem Nalaskowskim pt. "Nie ma genu gejostwa" (2012 nr 18, s. P10-P11), który rozpoczyna od pytania, nawiązującego do powyższego oskarżenia: - Długo pan jeszcze na wolności? Profesor zdumiony medialną nagonką, wyjaśnia w tym wywiadzie, że nie obraził personalnie oskarżyciela, tylko jeśli już, to parlamentarzystów, którzy chcieli uchwalić "głupie i byle jakie prawo, dając homoseksualistom prawo do tak zwanej pieczy zastępczej". Sam nie jest homofobem, ma znajomych tej orientacji, którzy popierają jego stanowisko w tej sprawie, a gdyby - jak stwierdził - "robiono getto dla gejów, to pierwszy zrobiłby "podkop w piwnicy i ich przechowywał". A dalej w wywiadzie padają odpowiedzi na kolejne pytania:
R. Mazurek: Jako ludzi chorych, bo pańskim zdaniem homoseksualizm jest chory, nawet jeśli WHO twierdzi inaczej.
A. Nalaskowski: - Światowa Organizacja Zdrowia to część ONZ, organizacja polityczna, a nie naukowa, i nie ma obowiązku przestrzegania jej postanowień, tak jak nie ma obowiązku przestrzegania postanowień UNESCO czy UNICEF.
RM: Nie chodzi o stanowisko WHO, ale medycyny.
AN: - W podręcznikach akademickich wydanych już w latach 90., po decyzji WHO, są ciągle zdania, że homoseksualizm to dewiacja. Jeśli mogą tak uważać profesorowie, choćby urologii, to mogę i ja.
RM: Ale musi pan obrażać?
AN: - Ja nie powiedziałem, że homoseksualiści są chorzy, tylko że homo- seksualizm jest chory, czyli mówiłem o zjawisku, a nie wskazałem człowieka.
(źródło:http://www.rp.pl/artykul/869964.html)
Władysław Seredyński, doktor filozofii, kustosz zbiorów i członek Towarzystwa Naukowego Krakowskiego, we wstępie do swojego podręcznika „Pedagogia Polska w zarysie”, jaki ukazał się w 1868 r. we Lwowie, pisał m.in.:
Przekonany, że wystawić system wychowania znaczy tyle co pokusić się o wystawienie budżetu moralnych skarbów narodu na przyszłość; przekonany o ciężkiej odpowiedzialności, jaką autor podobnego dzieła na swe barki podjąć może, czuję wewnętrzną potrzebę wyłuszczenia szczegółowiej mych myśli, pobudek i celu, w jakich niniejsza pracę pod sąd i na użytek publiczny podaję. Pisano już u nas niemało o wychowaniu; piśmiennictwo nasze szczyci się zarówno systemami ściśle naukowemi, jak i szeregiem urywkowych rozpraw, stanowiących nie mało cenną sumę różnorodnego doświadczenia. Żadna atoli z dotychczas drukiem ogłoszonych prac tego kierunku nie odpowiada, albo wymogom ścisłej umiejętności albo jako oderwana teorya, od prawdy życia i rzeczywistości daleka, nie czyni zadość potrzebom przez zdrowszą umysłowość społeczeństwa naszego wymaganym. (...) Nie mogę wreszcie pominąć wyznania, iż nie bez trwogi niejakiej pracę niniejszą na widok publiczny wydaję. Gdy bowiem z jednej strony pragnienie umiejętnej krytyki, a z drugiej, owa sumienna pewność, zdobyta zasadniczem przekonaniem, dobrą wolą i takiem rzeczy widzeniem, które, jeśli nie stawia wiele uderzająco nowego, to niczego przynajmniej uczciwego nie burzy, powinny mię uspokoić; to jednak okoliczność, że nie powszechnie jeszcze uznaną olbrzymia różnica, między prostą rutyną a umiejętnem doświadczeniem, budzić musi dość słuszne trwogi i niepokoje. Wówczas nikt nie pozwał W. Seredyńskiego do sądu o obrazę osobistą mimo, iż też pisał o tym, jak nie powinno wyglądać wychowanie i komu nie powinno się jego powierzać.
Dzisiaj wiemy, że nie ma wolnego od wartościowania sposobu uprawniania teorii społecznej (…) nie sposób uprawiać teorii społecznej wolnej od wartościowania, i w tej mierze moje wybory odzwierciedlają moje preferencje. (Elliot A., Współczesna teoria społeczna, Warszawa PWN 2011, s.10). Wszystko to, co jest kluczowe w nauce, to modele interpretacji badanych kategorii czy fenomenów, które poddawane są hierarchizacji. Nauka jest wytworem całej ludzkości, która mówi tekstami minionych i obecnych pokoleń. W toku ewolucji następowała specjalizacja badań i akumulacja uzyskiwanych w trakcie badań danych. Nauka nie jest jednolita, lecz stanowi konglomerat powiązanych z sobą praktyk o różnych logikach postępowania, które bywają sprzeczne. (J. C. Kaufmann, Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmiotu, tłum. Krzysztof Wakar, Warszawa 2004, s. 72).
Rozprawy teoretyczne w humanistyce czy naukach społecznych bazują na interpretacjach, które dotyczą ulotnych i niepewnych założeń. Wszystko polega na skali: to, że ma się rację, nie oznacza, że racja ta odnosi się do wszystkiego, a to, że nie ma się racji, nie oznacza, że nie ma się jej w odniesieniu do niczego.(tamże, s. 127)
03 maja 2012
O potrzebie powołania Komisji Edukacji Narodowej
Uchwalona w dn. 3 maja 1791 roku przez Sejm Rzeczpospolitej Obojga Narodów Konstytucja była pierwszą w Europie ustawą zasadniczą. Jesteśmy z niej tak samo dumni, jak z powołanej decyzją Sejmu w dn.14 października 1773 roku Komisji Edukacji Narodowej. Niestety, ta pierwsza w Polsce świecka władza oświatowa, która została utworzona celem gruntownego zreformowania systemu szkolnego, by stał się on jednym z głównych czynników naprawy państwa. KEN działała niemal 18 lat, choć wraz z rozpoczęciem obrad Sejmu Wielkiego w 1788 roku jej aktywność uległa znacznemu ograniczeniu.
Już nigdy więcej w dziejach polskiej oświaty nie powstał organ niezależny od władz państwowych, a łączący interesy rozwoju i wykształcenia wszystkich Polaków, ponad wszelkiego rodzaju podziałami, jakie były i nadal - jak widać - są między nimi. Nie chodziło tu jednak tylko o ratowanie polskiej szkoły, ale - jak pisze Czesław Kupisiewicz w swoim studium "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" (Impuls, Kraków 2012) - o to, by: „wychować młodzież, której byłoby dobrze i z którą byłoby dobrze”, to znaczy młodzież świadomą swych obowiązków obywatelskich, wyposażoną w użyteczną i opartą na zdobyczach nauki wiedzę, znającą charakterystyczne dla polskiego społeczeństwa wady i słabości oraz gotową im zapobiegać, a w razie potrzeby – zwalczać. Ten cel był jednak tylko pewnym etapem na drodze do właściwego celu, odnosił się do jednej generacji. Celem natomiast finalnym była dla KEN reforma polskiego państwa, wszystkich jego agend, a także polskiego społeczeństwa, zbudowanie „społeczeństwa obywatelskiego”, o jakim pisał Helwecjusz, a w Polsce Konarski. W sposób ogólny, a przy tym nieco patetyczny, sformułował ten cel Dupont de Nemours, przebywający wówczas w Polsce: „Chodzi o to, aby przez wychowanie publiczne stworzyć naród”.(s. 171)
Do tej idei konstytucyjnej i parlamentarnej ochrony narodu polskiego, jego kultury i chrześcijańskiego dziedzictwa, które powinny być dostępne dzięki powszechnemu i jak najwyższemu wykształceniu kolejnych generacji, nawiązywano dość rzadko tak, jakby miała ona być już tylko elementem naszej historii. A jednak, w okresach największych kryzysów społeczno-politycznych i ustrojowych powracała ona z możliwością jej odrodzenia się w nowej formie, dostosowanej do zmieniających się warunków politycznych. Pojawiała się zawsze, kiedy obywatele odczuwali potrzebę upomnienia się o jedno z podstawowych ich praw – prawo do jak najlepszej edukacji i do poważnego potraktowania tak jej, jak i wszystkich uczących się.
Ruch „Solidarności” lat 1980-81 odwołał się do powyższej idei upominając się o to, by tak szkoły, jak i ówczesne Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia. Postulowano, by nie trwoniono publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji rozbudowanej machiny pseudo oświatowej władzy. Planowano także tworzenie rad społecznej kontroli na niższych szczeblach terytorialnych. Zimą 1981 r. NSZZ „Solidarność” tworzył zespoły programowo-przedmiotowe, które przygotowywały pakiety rozwiązań prawno-pedagogicznych dla uspołecznienia szkół. Miano wówczas na myśli z jednej strony przejęcie kontroli nad treściami kształcenia tak, aby były one wreszcie zbliżone do tradycji i prawdy historycznej oraz by odwoływały się do najnowszej (nie cenzurowanej) wiedzy, z drugiej zaś strony chodziło o uzyskanie społecznego wpływu na rozdział środków finansowych w oświacie i o kontrolę wydatków. Żądano także wówczas powołania Społecznej Rady Edukacji Narodowej, by wyjąć oświatę spod centralistycznego zarządzania państwowego i zapewnić społeczeństwu realny wpływ na koncepcje wychowania i nauczania.
Niestety, żadne centrum nie chce tak łatwo zrezygnować z jakże łatwych i wynoszących ponad oświatowe ubóstwo przywilejów, toteż ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania wyraziło zgodę jedynie na powołanie ciała w postaci „Społecznej Rady Oświaty i Wychowania” z prawem do przedstawiania władzy centralnej własnych inicjatyw, opiniowania i proponowania rozwiązań. Przypisywane w projekcie uprawnienia miały tymczasem pozorować rzeczywisty wpływ tego organu na centrum i cały system oświatowy, gdyż sprowadzały się jedynie do integracji społeczeństwa wokół problemów oświaty, wyrażania oczekiwań społecznych, przedkładania ministrowi wniosków, służenia mu radą, opiniowania projektów bieżących i przyszłościowych aktów normatywnych czy spełniania kontroli społecznej itp.
Za jeden z najważniejszych celów uspołecznienia oświaty uważano wówczas ujawnienie opinii publicznej tych praw i przepisów, które były niedostępne, chociaż dość istotnie warunkowały politykę edukacyjną państwa totalitarnego. W 1981 r. istniało około 300 takich niejawnych zarządzeń i okólników ministerialnych, wśród których znalazła się m.in. instrukcja zwalniania kobiet ciężarnych z pracy czy zarządzenie o odpłatności za przeprowadzenie egzaminów wstępnych do szkół średnich. Problemem demokratyzacji oświaty zajął się także I walny Zjazd NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r., postulując likwidację hierarchizacji decyzji i przedsięwzięć oświatowych na rzecz upodmiotowienia nauczycieli, uczniów i ich rodziców, poprzez umożliwienie im realnego, symetrycznego wpływu na współzarządzanie szkołami oraz na współkreowanie procesów kształcenia i nauczania.
Zastanawiano się wówczas także nad tym, jak zmienić model funkcjonowania szkoły oraz zakres wpływu na nią i odpowiedzialności nie tylko nauczycieli, ale i uczniów wraz z ich rodzicami. Szkoły miały zyskać dzięki uspołecznieniu większe możliwości realizowania celów społecznie oczekiwanych i uprawnień wszystkich jej podmiotów, by tworzone przez nie organy społecznej kontroli czy opinii nie były jedynie „ciałami ozdobnymi” władzy. Zgodnie z propagowaną wówczas ideą Polski „samorządnej” praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając.
W trakcie obrad „okrągłego stołu” niestety "zdradzono" ideę budowania w państwie edukacji ponad interesami partii politycznych, a więc poddanej kontroli Parlamentu. Członkowie podzespołu oświaty, szkolnictwa wyższego, nauki i postępu technicznego doszli w sprawie uspołecznienia szkół do "porozumienia", nie odnotowując w protokole żadnych w tym zakresie rozbieżności. Przyjęto zatem między innymi, że proces uspołecznienia szkoły, rozumiany jako samorządność nauczycieli, uczniów i rodziców powinien być rozwijany zarówno w szkołach państwowych jak i niepaństwowych, zaś Ministerstwo Edukacji Narodowej wspierać będzie dalsze poszukiwania i innowacje w tym zakresie. Do niczego zatem MEN nie zobowiązano, oddając mu możliwość manipulowania procesem pozorowania demokratyzacji oświaty.
Do kampanii na rzecz uspołecznienia szkolnictwa włączyły się media i naukowcy. W 1989 r. słusznie przestrzegano, że poddanie szkół społecznemu nadzorowi będzie wywoływać najsilniejszy opór wewnątrz samego systemu tak ze względu na stereotyp dotychczasowego niepodzielnego państwa nadzoru oświatowego, jak i obserwowaną rezerwę środowiska samych nauczycieli, którzy nie przywykli do dzielenia się uprawnieniami władczymi z rodzicami, a co dopiero z uczniami. Wkrótce okazało się, że proces tworzenia przez administrację oświatową przepisów na rzecz uspołecznienia szkół wprawdzie znalazł swoje odzwierciedlenie w nowej ustawie o systemie oświaty w 1991 r., ale - ograniczając uprawnienia możnowładcze nadzoru pedagogicznego czy dyrektorów szkół - nie doprowadził zarazem do istotnych zmian w zakresie poszerzenia przestrzeni podmiotowości dla rodziców i uczniów. Niewątpliwie sukcesem na tym polu było wprowadzenie konkursów przy zatrudnianiu dyrektorów szkół i kuratorów oświaty. Podporządkowanie jednak obsady tych ostatnich stanowisk politycznemu zwycięstwu określonej partii czy koalicji w wyborach parlamentarnych zaprzepaściło sens tego procesu. O zmarnowaniu idei demokratyzacji i uspołecznienia polskiej oświaty piszę w książce: "Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (Warszawa 2009).
Nie ma racji publicysta "Niedzieli" Piotr Legutko, który w swoim artykule pt. "Komisja Edukacji Narodowej–reaktywacja" 2012 nr 30) za Grzegorzem Surdym (rzecznikiem głodujących w Krakowie na rzecz kształcenia historycznego) twierdzi, że to 12 lat temu pojawiła się idea powołania Obywatelskiej Komisji Edukacji Narodowej w Deklaracji Obywatelskiej „Edukacja dla Rozwoju”, która była pokłosiem obywatelskiej inicjatywy w oświacie. Poparli ją - jedynie werbalnie - ówczesny premier Jerzy Buzek i rzecznik praw obywatelskich Andrzej Zoll. Do dnia dzisiejszego leży ona w szufladach lub archiwach, bez żadnych skutków prawnych i politycznych, podobnie jak inne projekty reform edukacyjnych jako warunku sine qua non innych zmian w państwie polskim.
Już nigdy więcej w dziejach polskiej oświaty nie powstał organ niezależny od władz państwowych, a łączący interesy rozwoju i wykształcenia wszystkich Polaków, ponad wszelkiego rodzaju podziałami, jakie były i nadal - jak widać - są między nimi. Nie chodziło tu jednak tylko o ratowanie polskiej szkoły, ale - jak pisze Czesław Kupisiewicz w swoim studium "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" (Impuls, Kraków 2012) - o to, by: „wychować młodzież, której byłoby dobrze i z którą byłoby dobrze”, to znaczy młodzież świadomą swych obowiązków obywatelskich, wyposażoną w użyteczną i opartą na zdobyczach nauki wiedzę, znającą charakterystyczne dla polskiego społeczeństwa wady i słabości oraz gotową im zapobiegać, a w razie potrzeby – zwalczać. Ten cel był jednak tylko pewnym etapem na drodze do właściwego celu, odnosił się do jednej generacji. Celem natomiast finalnym była dla KEN reforma polskiego państwa, wszystkich jego agend, a także polskiego społeczeństwa, zbudowanie „społeczeństwa obywatelskiego”, o jakim pisał Helwecjusz, a w Polsce Konarski. W sposób ogólny, a przy tym nieco patetyczny, sformułował ten cel Dupont de Nemours, przebywający wówczas w Polsce: „Chodzi o to, aby przez wychowanie publiczne stworzyć naród”.(s. 171)
Do tej idei konstytucyjnej i parlamentarnej ochrony narodu polskiego, jego kultury i chrześcijańskiego dziedzictwa, które powinny być dostępne dzięki powszechnemu i jak najwyższemu wykształceniu kolejnych generacji, nawiązywano dość rzadko tak, jakby miała ona być już tylko elementem naszej historii. A jednak, w okresach największych kryzysów społeczno-politycznych i ustrojowych powracała ona z możliwością jej odrodzenia się w nowej formie, dostosowanej do zmieniających się warunków politycznych. Pojawiała się zawsze, kiedy obywatele odczuwali potrzebę upomnienia się o jedno z podstawowych ich praw – prawo do jak najlepszej edukacji i do poważnego potraktowania tak jej, jak i wszystkich uczących się.
Ruch „Solidarności” lat 1980-81 odwołał się do powyższej idei upominając się o to, by tak szkoły, jak i ówczesne Ministerstwo Oświaty przestały być bastionami partyjniackich czy partykularnych interesów, służąc przede wszystkim kształceniu i wychowaniu młodego pokolenia. Postulowano, by nie trwoniono publicznych pieniędzy na utrzymanie przy tej okazji rozbudowanej machiny pseudo oświatowej władzy. Planowano także tworzenie rad społecznej kontroli na niższych szczeblach terytorialnych. Zimą 1981 r. NSZZ „Solidarność” tworzył zespoły programowo-przedmiotowe, które przygotowywały pakiety rozwiązań prawno-pedagogicznych dla uspołecznienia szkół. Miano wówczas na myśli z jednej strony przejęcie kontroli nad treściami kształcenia tak, aby były one wreszcie zbliżone do tradycji i prawdy historycznej oraz by odwoływały się do najnowszej (nie cenzurowanej) wiedzy, z drugiej zaś strony chodziło o uzyskanie społecznego wpływu na rozdział środków finansowych w oświacie i o kontrolę wydatków. Żądano także wówczas powołania Społecznej Rady Edukacji Narodowej, by wyjąć oświatę spod centralistycznego zarządzania państwowego i zapewnić społeczeństwu realny wpływ na koncepcje wychowania i nauczania.
Niestety, żadne centrum nie chce tak łatwo zrezygnować z jakże łatwych i wynoszących ponad oświatowe ubóstwo przywilejów, toteż ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania wyraziło zgodę jedynie na powołanie ciała w postaci „Społecznej Rady Oświaty i Wychowania” z prawem do przedstawiania władzy centralnej własnych inicjatyw, opiniowania i proponowania rozwiązań. Przypisywane w projekcie uprawnienia miały tymczasem pozorować rzeczywisty wpływ tego organu na centrum i cały system oświatowy, gdyż sprowadzały się jedynie do integracji społeczeństwa wokół problemów oświaty, wyrażania oczekiwań społecznych, przedkładania ministrowi wniosków, służenia mu radą, opiniowania projektów bieżących i przyszłościowych aktów normatywnych czy spełniania kontroli społecznej itp.
Za jeden z najważniejszych celów uspołecznienia oświaty uważano wówczas ujawnienie opinii publicznej tych praw i przepisów, które były niedostępne, chociaż dość istotnie warunkowały politykę edukacyjną państwa totalitarnego. W 1981 r. istniało około 300 takich niejawnych zarządzeń i okólników ministerialnych, wśród których znalazła się m.in. instrukcja zwalniania kobiet ciężarnych z pracy czy zarządzenie o odpłatności za przeprowadzenie egzaminów wstępnych do szkół średnich. Problemem demokratyzacji oświaty zajął się także I walny Zjazd NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r., postulując likwidację hierarchizacji decyzji i przedsięwzięć oświatowych na rzecz upodmiotowienia nauczycieli, uczniów i ich rodziców, poprzez umożliwienie im realnego, symetrycznego wpływu na współzarządzanie szkołami oraz na współkreowanie procesów kształcenia i nauczania.
Zastanawiano się wówczas także nad tym, jak zmienić model funkcjonowania szkoły oraz zakres wpływu na nią i odpowiedzialności nie tylko nauczycieli, ale i uczniów wraz z ich rodzicami. Szkoły miały zyskać dzięki uspołecznieniu większe możliwości realizowania celów społecznie oczekiwanych i uprawnień wszystkich jej podmiotów, by tworzone przez nie organy społecznej kontroli czy opinii nie były jedynie „ciałami ozdobnymi” władzy. Zgodnie z propagowaną wówczas ideą Polski „samorządnej” praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając.
W trakcie obrad „okrągłego stołu” niestety "zdradzono" ideę budowania w państwie edukacji ponad interesami partii politycznych, a więc poddanej kontroli Parlamentu. Członkowie podzespołu oświaty, szkolnictwa wyższego, nauki i postępu technicznego doszli w sprawie uspołecznienia szkół do "porozumienia", nie odnotowując w protokole żadnych w tym zakresie rozbieżności. Przyjęto zatem między innymi, że proces uspołecznienia szkoły, rozumiany jako samorządność nauczycieli, uczniów i rodziców powinien być rozwijany zarówno w szkołach państwowych jak i niepaństwowych, zaś Ministerstwo Edukacji Narodowej wspierać będzie dalsze poszukiwania i innowacje w tym zakresie. Do niczego zatem MEN nie zobowiązano, oddając mu możliwość manipulowania procesem pozorowania demokratyzacji oświaty.
Do kampanii na rzecz uspołecznienia szkolnictwa włączyły się media i naukowcy. W 1989 r. słusznie przestrzegano, że poddanie szkół społecznemu nadzorowi będzie wywoływać najsilniejszy opór wewnątrz samego systemu tak ze względu na stereotyp dotychczasowego niepodzielnego państwa nadzoru oświatowego, jak i obserwowaną rezerwę środowiska samych nauczycieli, którzy nie przywykli do dzielenia się uprawnieniami władczymi z rodzicami, a co dopiero z uczniami. Wkrótce okazało się, że proces tworzenia przez administrację oświatową przepisów na rzecz uspołecznienia szkół wprawdzie znalazł swoje odzwierciedlenie w nowej ustawie o systemie oświaty w 1991 r., ale - ograniczając uprawnienia możnowładcze nadzoru pedagogicznego czy dyrektorów szkół - nie doprowadził zarazem do istotnych zmian w zakresie poszerzenia przestrzeni podmiotowości dla rodziców i uczniów. Niewątpliwie sukcesem na tym polu było wprowadzenie konkursów przy zatrudnianiu dyrektorów szkół i kuratorów oświaty. Podporządkowanie jednak obsady tych ostatnich stanowisk politycznemu zwycięstwu określonej partii czy koalicji w wyborach parlamentarnych zaprzepaściło sens tego procesu. O zmarnowaniu idei demokratyzacji i uspołecznienia polskiej oświaty piszę w książce: "Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (Warszawa 2009).
Nie ma racji publicysta "Niedzieli" Piotr Legutko, który w swoim artykule pt. "Komisja Edukacji Narodowej–reaktywacja" 2012 nr 30) za Grzegorzem Surdym (rzecznikiem głodujących w Krakowie na rzecz kształcenia historycznego) twierdzi, że to 12 lat temu pojawiła się idea powołania Obywatelskiej Komisji Edukacji Narodowej w Deklaracji Obywatelskiej „Edukacja dla Rozwoju”, która była pokłosiem obywatelskiej inicjatywy w oświacie. Poparli ją - jedynie werbalnie - ówczesny premier Jerzy Buzek i rzecznik praw obywatelskich Andrzej Zoll. Do dnia dzisiejszego leży ona w szufladach lub archiwach, bez żadnych skutków prawnych i politycznych, podobnie jak inne projekty reform edukacyjnych jako warunku sine qua non innych zmian w państwie polskim.
02 maja 2012
Patriotyzm w promocji
Skoro dla niektórych Polaków wszystko jest już dzisiaj na sprzedaż, to zastanawiałem się nad tym, czy patrioci zarabiają też na patriotyzmie? Nie musiałem długo szukać. W wyszukiwarce pojawiła się strona firmy, która mami nas szczytnymi hasłami informując, że za główny cel swojej działalności postanowiła obrać promocję patriotyzmu, historii i wartości, jakie wiążą się z Rzeczpospolitą Polską. 
Na czym polega owa promocja? Inicjatywa promotorów zaczęła i skończyła się na wartościach jedynie materialnych. O patriotyzmie jest tu niewiele, a raczej mniej, niż zero, bowiem twórcy tej strony bez ogródek informują, że oto stworzyli bogatą ofertę produktów, które przybliżą nam Ojczyznę oraz historię Polski w każdym elemencie naszego życia. Każdy potencjalny patriota może podwyższać poziom miłości do Ojczyzny kupując sobie np. koszulki (T-shirty) z napisami: "Armia Krajowa tradycja narodowa", "Husarzy Śmierci", "Katyń Smoleńsk 2010", "IV RP", "Ogień biel", "Tupolew" itp. Można też zakupić sobie w ramach patriotycznego samodoskonalenia biżuterię z symboliką "JP2" czy srebrną obrączkę "Katyń 1940-2010". Jest też do zakupienia trochę literatury historycznej, portrety i ścienny zegar z polskimi herbami (na szczęście bez orła z czasów zniewolenia - PRL).
Zabrakło tylko polskiej flagi. Tej na tej stronie nie kupimy. Skończyła się promocja? Handlujący patriotycznymi symbolami nie wiedzą, że Senat RP ustanowił 12 lutego 2004 r. dzień 2 maja Świętem Orła Białego, którego nazwę, w wyniku decyzji Sejmu, zmieniono na Dzień Flagi Rzeczypospolitej Polskiej. Dzisiaj obchodzimy też Dzień Polonii i Polaków za Granicą. MEN nie wypowiedziało się na temat swoich "sukcesów" w sprawie polskich szkół na Litwie. Skończyła się promocja?
Patriotyzm niechętnie podejmowany jest w dzisiejszych czasach przez pedagogów jako problem badawczy. Z tym terminem wiążą się przecież takie jeszcze kategorie pojęciowe, jak kłócące się z nim: nacjonalizm, szowinizm, rasizm, kosmopolityzm, internacjonalizm czy globalizm. Karol Kotłowski proponował rozpatrywanie patriotyzmu jako zjawiska społeczno-kulturowego w dwóch płaszczyznach: psychologicznej i socjologicznej. W tej pierwszej patriotyzm wiąże się z określoną postawą osoby, wyrażającą się miłością do własnej ojczyzny - do własnego narodu. W ujęciu socjologicznym patriotyzm jest zjawiskiem społeczno-historycznym, które ma swoją genezę i tradycje wpisujące się w dzieje narodu.
Patriotyzm jako postawa moralna może rozwijać się bez udziału intencjonalnego i instytucjonalnego procesu wychowania, w wyniku naturalnego wrastania jednostki w kulturę własnej grupy narodowej. Nie bez znaczenia jest tu rola rodziny i przekazywanych dziecku wartości, rozbudzanie określonych emocji i uczestniczenie z dziećmi w ważnych dla własnego narodu wydarzeniach czy sytuacjach życiowych (np. pielęgnowanie pamięci o tradycjach rodzinnych, przekazywanie postaw wobec symboliki narodowej, wydarzeń historycznych, ale i komentowanie w obecności dzieci czy z nimi bieżących sytuacji politycznych w kraju, słuchanie audycji radiowych, oglądanie telewizji czy monitorowanie faktów w Internecie itp.). Później dochodzą zabawy w środowisku rówieśniczym i wpływy przedszkola, a następnie edukacji szkolnej czy wychowania pozaszkolnego (np. harcerstwo, grupa wyznaniowa, aktywność krajoznawcza itp.). Jak pisał socjolog Emil Durkheim na temat kształtowania się wyobrażeń zbiorowych: każda osobowość kształtuje swój subiektywny i niepowtarzalny obraz ojczyzny, wyznaczony jej własną historią, a nawet w pewnym stopniu czynnikami endogennymi.
Karol Kotłowski uważał, że można świadomie i celowo kierować procesem tworzenia się postaw patriotycznych naszych dzieci (uczniów, wychowanków), wykorzystując do tego celu także przypadkowo nadarzające się sytuacje w naszej codzienności. W podejściu intencjonalnym trzeba umieć przedstawiać dzieciom ojczyznę w odpowiednich barwach, nakłaniać do jej ukochania, posługując się przykładami z życia ilustrującymi objawy tej miłości czy skłaniając wychowanków do aktywnego udziału w organizowaniu i przeżywaniu świąt oraz obchodzeniu z nimi uroczystości narodowych. Warto w nich wzbudzać i utrwalać uczucia patriotyczne. Nauczycielom ów teoretyk wychowania moralnego zwracał uwagę na to, że postawy patriotyczne kształtują się (...) nie na wybranych lekcjach i pod kierunkiem specjalisty dysponującego w dodatku bardzo bolesnymi sankcjami, lecz w myśl zasady "ucząc wychowujemy" na wszystkich zajęciach lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych, jakby na marginesie innych zajęć, dzięki czemu wychowanek pozostaje pod skoncentrowanym ogniem różnych osobowości i stosowanych przez nie form i metod, w rezultacie czego dochodzące do jego świadomości bodźce-informacje są różnorodne, a mimo to ukierunkowane przez cel wychowawczy. K. Kotłowski, Rzecz o wychowaniu patriotycznym, Wrocław 1974, s. 90)
Na czym polega owa promocja? Inicjatywa promotorów zaczęła i skończyła się na wartościach jedynie materialnych. O patriotyzmie jest tu niewiele, a raczej mniej, niż zero, bowiem twórcy tej strony bez ogródek informują, że oto stworzyli bogatą ofertę produktów, które przybliżą nam Ojczyznę oraz historię Polski w każdym elemencie naszego życia. Każdy potencjalny patriota może podwyższać poziom miłości do Ojczyzny kupując sobie np. koszulki (T-shirty) z napisami: "Armia Krajowa tradycja narodowa", "Husarzy Śmierci", "Katyń Smoleńsk 2010", "IV RP", "Ogień biel", "Tupolew" itp. Można też zakupić sobie w ramach patriotycznego samodoskonalenia biżuterię z symboliką "JP2" czy srebrną obrączkę "Katyń 1940-2010". Jest też do zakupienia trochę literatury historycznej, portrety i ścienny zegar z polskimi herbami (na szczęście bez orła z czasów zniewolenia - PRL).
Zabrakło tylko polskiej flagi. Tej na tej stronie nie kupimy. Skończyła się promocja? Handlujący patriotycznymi symbolami nie wiedzą, że Senat RP ustanowił 12 lutego 2004 r. dzień 2 maja Świętem Orła Białego, którego nazwę, w wyniku decyzji Sejmu, zmieniono na Dzień Flagi Rzeczypospolitej Polskiej. Dzisiaj obchodzimy też Dzień Polonii i Polaków za Granicą. MEN nie wypowiedziało się na temat swoich "sukcesów" w sprawie polskich szkół na Litwie. Skończyła się promocja?
Patriotyzm niechętnie podejmowany jest w dzisiejszych czasach przez pedagogów jako problem badawczy. Z tym terminem wiążą się przecież takie jeszcze kategorie pojęciowe, jak kłócące się z nim: nacjonalizm, szowinizm, rasizm, kosmopolityzm, internacjonalizm czy globalizm. Karol Kotłowski proponował rozpatrywanie patriotyzmu jako zjawiska społeczno-kulturowego w dwóch płaszczyznach: psychologicznej i socjologicznej. W tej pierwszej patriotyzm wiąże się z określoną postawą osoby, wyrażającą się miłością do własnej ojczyzny - do własnego narodu. W ujęciu socjologicznym patriotyzm jest zjawiskiem społeczno-historycznym, które ma swoją genezę i tradycje wpisujące się w dzieje narodu.
Patriotyzm jako postawa moralna może rozwijać się bez udziału intencjonalnego i instytucjonalnego procesu wychowania, w wyniku naturalnego wrastania jednostki w kulturę własnej grupy narodowej. Nie bez znaczenia jest tu rola rodziny i przekazywanych dziecku wartości, rozbudzanie określonych emocji i uczestniczenie z dziećmi w ważnych dla własnego narodu wydarzeniach czy sytuacjach życiowych (np. pielęgnowanie pamięci o tradycjach rodzinnych, przekazywanie postaw wobec symboliki narodowej, wydarzeń historycznych, ale i komentowanie w obecności dzieci czy z nimi bieżących sytuacji politycznych w kraju, słuchanie audycji radiowych, oglądanie telewizji czy monitorowanie faktów w Internecie itp.). Później dochodzą zabawy w środowisku rówieśniczym i wpływy przedszkola, a następnie edukacji szkolnej czy wychowania pozaszkolnego (np. harcerstwo, grupa wyznaniowa, aktywność krajoznawcza itp.). Jak pisał socjolog Emil Durkheim na temat kształtowania się wyobrażeń zbiorowych: każda osobowość kształtuje swój subiektywny i niepowtarzalny obraz ojczyzny, wyznaczony jej własną historią, a nawet w pewnym stopniu czynnikami endogennymi.
Karol Kotłowski uważał, że można świadomie i celowo kierować procesem tworzenia się postaw patriotycznych naszych dzieci (uczniów, wychowanków), wykorzystując do tego celu także przypadkowo nadarzające się sytuacje w naszej codzienności. W podejściu intencjonalnym trzeba umieć przedstawiać dzieciom ojczyznę w odpowiednich barwach, nakłaniać do jej ukochania, posługując się przykładami z życia ilustrującymi objawy tej miłości czy skłaniając wychowanków do aktywnego udziału w organizowaniu i przeżywaniu świąt oraz obchodzeniu z nimi uroczystości narodowych. Warto w nich wzbudzać i utrwalać uczucia patriotyczne. Nauczycielom ów teoretyk wychowania moralnego zwracał uwagę na to, że postawy patriotyczne kształtują się (...) nie na wybranych lekcjach i pod kierunkiem specjalisty dysponującego w dodatku bardzo bolesnymi sankcjami, lecz w myśl zasady "ucząc wychowujemy" na wszystkich zajęciach lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych, jakby na marginesie innych zajęć, dzięki czemu wychowanek pozostaje pod skoncentrowanym ogniem różnych osobowości i stosowanych przez nie form i metod, w rezultacie czego dochodzące do jego świadomości bodźce-informacje są różnorodne, a mimo to ukierunkowane przez cel wychowawczy. K. Kotłowski, Rzecz o wychowaniu patriotycznym, Wrocław 1974, s. 90)
Subskrybuj:
Posty (Atom)