Nagroda Kallimacha

Redakcja „Magazynu Literackiego KSIĄŻKI” przyznała po raz czwarty Nagrody im. Filipa Kallimacha za wybitne osiągnięcia w sferze edukacji. Ich celem jest wyróżnienie osób, które w szczególny sposób zapisały się na kartach polskiej oświaty. Patronem nagrody jest włoski humanista i pisarz Filip Kallimach, a właściwie Filippo Buonaccorsi (1437-1496), ktory był wykładowcą na Akademii Krakowskiej, nauczycielem synów króla Kazimierza Jagiellończyka (Władysława II Jagiellończyka, Jana I Olbrachta, Aleksandra Jagiellończyka i Świętego Kazimierza). Prekursor i wybitny krzewiciel humanizmu w Polsce. Jeden z głównych przedstawicieli polskiego piśmiennictwa, obok Jana Długosza. Pozostawił po sobie twórczość łacińską poetycką i prozatorską w tym m.in. „Żywot kardynała Zbigniewa Oleśnickiego”, „Żywot Grzegorza z Sanoka” i „Trzy księgi o królu Władysławie”. Filip Kallimach od lat uznawany jest za symbol najlepszych tradycji wychowawczych w Polsce Na stronie: http://www.rynek-ksiazki.pl/magazyn-literacki-ksiazki/kallimachy/ zostały zaprezentowane sylwetki laureatów.

Wręczenie Nagród odbyło się podczas Targów Edukacja w Kielcach - 29 marca o godz. 19 w City Core Centrum Biznesu w Kielcach, Al. Solidarności 34, a w tym roku przypadła ona mnie. Niestety, w związku z moim służbowym pobytem na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratyslawie nie mogłem jej osobiście odebrać, by zdać relację z tej uroczystości Nagrody wręczano w różnych kategoriach.

Edudriver i hulajterapia

Polak potrafi. My poradzimy sobie w każdej sytuacji. W Krakowie jeżdżą psychotaxi, i to przez całą dobę, by udzielać pomocy zestresowanym biznesmenom i menadżerkom, obawiającym się wrócić do domu lub pragnącym jakoś rozładować swoje emocje. Skoro przewozy po mieście mogą wykonywać tylko taksówkarze, to spryciarze wymyślili sposób na obejście prawa. My przodujemy w tej dyscyplinie na świecie. Zapewne chodzi o to, by można było zwiększyć zatrudnienie w sektorze usług społecznych. Gdzie bowiem zatrudnić pseudopsychologów po ukraińskich "szkółkach wyższych", które od 20 lat kształcą w Polsce i poza granicami "terapeutów" różnej maści: a to aromaterapeutów, a to tych od Tarota, a to od masażu ciała i umysłu itp.? Niektóre bizneswomenki w szkolnictwie wyższym niższego sortu już korzystały z takich usług, co widać po upadku ich firm.

W Krakowie ok. 50 osób uzyskało w ramach andragogicznych szkoleń certyfikat psychoterapeuty holistycznego pierwszego stopnia. Tylko patrzeć, jak rozbudzone pasje zaowocują doktoratami na temat "busoterapii". Łączenie usług przewozowych z innymi rodzajami ludzkiej aktywności powinno znaleźć swoje znacznie szersze zastosowanie w edukacji. Aż szkoda, że MEN nie wpadł na ten pomysł wcześniej. Już teraz, przed maturami warto uruchomić edutaxi, którymi rodzice mogliby wozić po mieście czy okolicy swoje pociechy-uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Wykształceni w wyższych szkołach prywatnych pedagodzy czy pracownicy socjalni mogliby udzielać im korepetycji, stosować profilaktykę,oferować techniki autorelaksacji itp.

Zacząłbym od tańszego wariantu, na miarę możliwości finansowych klientów i już w Łodzi uruchomiłbym EDURIKSZE. W tak tanim środku lokomocji można zastosować specjalizacje: "Eduriksze historyczne" - to dla tych, którzy mają problem z historią (szczególnie współczesną), "Eduriksze matematyczne" (dla tych, którzy nie potrafią liczyć), "Eduriksze polonistyczne" itd. Dla bogatszych warto uruchomić edutaxi. Gminy mogłyby zlikwidować więcej szkół, gdyby wprowadziły objazdową edukację w gimbusach. Po co mają stać w czasie lekcji na parkingu, skoro można byłoby nimi wozić dzieci, najlepiej techniką "na luzie" i edukować je po drodze lub przy drodze.

W związku z tym, że niektóre uczennice gimnazjów wzięły sobie do serca apel rządu o zwiększenie naturalnego przyrostu naszej populacji i mamy w Łodzi tegoroczną liderkę, która w wieku 13 lat zaszła w ciążę z 15-letnim "kolegą", wprowadziłbym jeszcze "hulajterapię" dla tych uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, którzy są zainteresowani edukacją seksualną. Przynajmniej w czasie jazdy na terapeutycznej hulajnodze nie dojdzie do niepożądanych stosunków. A swoją drogą ciekawe, czy to "osiągnięcie" zostanie wpisane uczniom na świadectwie ukończenia szkoły?

Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla

Tak rzadko są prowadzone w pedagogice, ale i w pozostałych naukach społecznych, badania longitudinalne, że wydanie kolejnego tomu odsłaniającego wyniki następnego etapu badań zespołu naukowców Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, któremu przewodniczy od lat prof. Maria Dudzikowa, przyjmuję ze szczególnym zadowoleniem i uznaniem.

Śledzenie przemian edukacyjnych u osób tej samej próby (pierwszych maturzystów reformy ustrojowej M. Handke, a więc rocznika 2005) wraz z biegiem i upływem następnych, od pierwszego etapu diagnozy, lat ich dorosłego życia, za pomocą precyzyjnie skonstruowanych mierników i narzędzi badawczych sprawia, że po części, symbolicznie i także bardziej dojrzałym już dystansem towarzyszymy ich socjalizacji, wnikając w jej tajniki, których nie udało się skryć przed „szkiełkiem i okiem” mędrców. Mimo, że fenomen skrytości nie miał w tym przypadku zamierzonego charakteru, to biorąc pod uwagę fakt, iż najczęściej jednak nie śledzimy na co dzień przemian własnej kondycji duchowej, w tym edukacyjnej, ujawnienie jej w wyniku ponownego spotkania z badaczami staje się dla samych respondentów czymś odkrywczym czy nawet budzącym refleksję.

Rekonstruując szkolne doświadczenia, będących już na studiach osób, naukowcy poszukiwali tego, jak - w świetle teorii kapitału społecznego i poczucia sprawstwa podmiotów reform – edukacja szkolna na poziomie szkolnictwa średniego przyczyniła się do rozwoju ich kapitału społecznego? Można na przykładzie cyklu rozpraw tego zespołu badawczego uczyć się tego, jak należy prowadzić badania, które musi poprzedzić głębokie studium teoretyczne. Koncepcja metodologiczna badań nie może być zawieszona w próżni czy bazować na powierzchowności wybranych poglądów teoretycznych z literatury przedmiotu. Jak pisze Maria Dudzikowa: Na ile szkoła jest – mówiąc słowami Janusza Czapińskiego (2006) „przestrzenią, w której i poprzez którą [...] tworzony jest kapitał społeczny”, i jakie można stawiać prognozy pod tym względem?

Właśnie dlatego prof. M. Dudzikowa poświęciła kilkadziesiąt stron tej rozprawy studiom teoretycznym, dzięki którym wyjaśnia nam, jak rozumie się podstawową zmienną, jaką jest "kapitał społeczny" i co jest wskaźnikiem jego erozji w edukacji szkolnej. Znakomicie stawia problem w szerokim kontekście procesów polskiej transformacji społeczno-politycznej przełomu XX i XXI w. oraz dekonstruuje poważne zaniedbania i błędy w polityce oświatowej, w wyniku których coraz bardziej rozpoznawalna jest degradacja postaw obywatelskich młodych pokoleń z udziałem edukacji szkolnej.

Poznańscy naukowcy, którzy współtworzyli kolejny raport, mają świadomość własnych ograniczeń i słabości, braku pogłębionej, a nawet krytycznej reakcji czytelników na pierwszy tom z tych badań, jaki ukazał się w 2010 r. Z czego to wynika? Z podziwu dla wyjątkowego osiągnięcia, niedostrzeżenia jakichś błędów czy może braku czasu dla dostrzeżenia szczególnej wartości poznawczej, w tym także historycznej i społecznej procesów, oświetlonych „reflektorem samoświadomości” młodych, dorosłych absolwentów pierwszego rocznika reformy oświatowej 1999?

Zgodnie z przesłankami metodologicznymi badania nie mają charakteru reprezentatywnego, a więc nie chodzi tu o to, by można było sięgać po opublikowane w książce wyniki dla celów ideologicznie dającej się w tym kontekście uzasadnić walki politycznej. Ktoś mógłby doszukiwać się w tym tekście tego, czy aby ów rocznik nie jest „ofiarą reformy”, by skierować ostrze krytyki przeciwko jej twórcom i realizatorom. Nie temu jednak mają służyć tego typu badania. Warto zatem wypuścić powietrze, by spokojnie wczytać się w treść książki, dostrzegając - w jej logicznie skonstruowanej zawartości - unikalność uzyskanych danych empirycznych.

Pytanie o dające się rozpoznać wyniki inwestycji polskiej szkoły w rozwój jej uczniów w okresie przełomu transformacyjnego, konfrontowane jest w tej rozprawie z uprzednimi badaniami socjologów edukacji i psychologów społecznych, by dzięki temu, możliwe było dokonanie porównania przemian w jednostkowych biografiach dzisiejszych studentów jednego z najlepszych w kraju uniwersytetów, osób o wysokich aspiracjach i kompetencjach w zakresie uczenia się i radzenia sobie z własną egzystencją, skoro podjęły w nim studia. O ile w pierwszym tomie analizie poddano wypowiedzi studentów na tematy wizerunku szkół, w których się uczyli, o tyle w tym tomie została dokonana analiza i ocena roli szkół różnego szczebla (podstawowej, gimnazjum, liceum) w procesie kształtowania i rozwoju kapitału społecznego i jego związku z kapitałem osobowym, rodzinnym i środowiskowym badanych.

Nie pomińcie "Zakończenia" tej książki pióra Marii Dudzikowej. To jest intelektualny "deser" dla zwolenników pisarstwa krytycznego i zaangażowanego w oświatę. My,pedagodzy akademiccy, nie możemy stać z boku, trzeba pochylić się nad szkolną praktyką, udzielić wsparcia. (s. 271)

Wartością dodaną (a może trafniej byłoby powiedzieć naddaną) projektu badawczego są powstające w jego ramach odrębne studia, jak w przypadku znakomitej rozprawy doktorskiej Mateusza Marciniaka pt. Orientacje konsumpcyjne młodzieży akademickiej. Perspektywa Baumanowska (Kraków 2011). Widać w tym tomie jedną z pierwszych (po studiach L. Witkowskiego), a zarazem świetną analizę nie tylko społeczeństwa konsumpcyjnego, ale odczytania tekstów Zygmunta Baumana pod kątem rozpoznania kluczowych dla uchwycenia istoty syndromu konsumpcyjnego jego cech i możliwej ich weryfikacji empirycznej.

Nareszcie mamy zaadoptowaną w pedagogice orientację konsumpcyjną jako kategorię analityczną w badaniach nad młodzieżą. Na tym przykładzie można przekonać się, że badania w naukach o wychowaniu w niczym nie ustępują podobnym, jakie są prowadzone w socjologii czy psychologii. Ta publikacja, moim zdaniem, wiele z nich przewyższa erudycją, głębią i umiejętnością analiz teoretycznych oraz rzetelnością i kompetencją w prowadzeniu badań empirycznych.


(M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. Wawrzyniak-Beszterda, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, Kapitał społeczny w szkołach rożnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Maturzyści 2005’ – Studenci UAM w Poznaniu, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”2011, s. 316; M. Marciniak, Orientacje konsumpcyjne młodzieży akademickiej. Perspektywa Baumanowska, tom 5, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2011, ss.263; Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, tom 1, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010, ss. 490)

Koniec SZANSY NA SUKCES

Po 19 latach produkcji i emisji znika z TVP2 kultowy program rozrywkowy pt. "SZANSA NA SUKCES". W każdą niedzielę oglądało go ponad 2 miliony widzów. Swoją popularność zawdzięczał prezenterowi Wojciechowi Mannowi, który znakomicie prowadził rozmowy zarówno z artystami sztuki muzycznej, jak i ich naśladowcami, poszukującymi w tym właśnie programie szansy na swój sukces. Wielu laureatów dobrze ją wykorzystało podejmując się własnej działalności artystycznej na rynku muzycznym np. J. Steczkowska, K.Stankiewicz, E. Farna czy T. Makowiecki. Gdyby nie udział i zwycięstwo w konkursie na najlepsze wykonanie piosenki goszczącego w studiu telewizyjnym piosenkarza czy zespołu muzycznego, to kto wie, jakie byłyby ich dalsze losy.

Co się zatem stało, że tak popularny program schodzi z anteny? Jak pisze Marlena Mistrzak ("WPROST 13/2012) autorka tego programu - Elżbieta Skrętkowska postanowiła poza plecami T. Manna szukać jego następcy, nie informując go o tym. Nic dziwnego, że ten, dzięki komu TVP2 przyciągała widzów, poczuł się dotknięty i złożył natychmiastową rezygnację z dalszej współpracy z tą panią. Są ludzie posiadający honor a zarazem poczucie wartości, których naruszenie przez innych zamyka im drogę do współpracy z nimi. Niektórym wydaje się, że wybite postaci można zastąpić kimkolwiek. Niestety, nie da się. Wymienialne są jedynie miernoty.

Absurdy szkolnictwa wyższego na Słowacji, ale nie tylko...

to tytuł książki Jána Dudáša, który wydał w 2011 r. niezwykle interesujące studium socjo-pedagogiczne o szkolnictwie i kształceniu na terenach Europy, w tym szczególnie poświęcając jedną część tej problematyce na Słowacji od średniowiecza aż po współczesność.

Mnie zainteresowała ostatnia część tej publikacji, dotycząca absurdów szkolnictwa wyższego w tym kraju po 1989 r., które doprowadziły do kulturowej degradacji edukacji i całego szkolnictwa. Autor ujawnia przy tym kulisy polityki edukacyjnej nowej władzy, która dogadała się z funkcjonariuszami byłej partii komunistycznej nie po to, by dokonać w kraju rewolucji czy przewrotu, ale by kontynuować zasadę: "Kto nie kradnie, to okrada własną rodzinę". (s. 190) To przysłowie cytowali w kuluarach byli działacze partii rządzącej doby totalitarnej.

Wszyscy ci, którzy wykładali marksizm i leninizm oraz tzw. naukowy komunizm, po słynnej "aksamitnej rewolucji" otrzymali w darze od nowej władzy dostojne stanowiska docentów i profesorów w blasku nowych dyscyplin nauk społecznych - socjologii, kulturoznawstwa, politologii itp. Wśród nich wielu było tajnymi funkcjonariuszami Służby Bezpieczeństwa, która liczyła w 1990 r. - 15 tys. osób. Większość tych działaczy zachowano na funkcjach kierowników katedr w szkolnictwie wyższym, a niektórym zaoferowano szybki awans, określany mianem "docentskej rychlovki", czyli "przyspieszonej docentury" (odpowiednik polskiej habilitacji), kiedy to już po roku od uzyskania stopnia magistra, nawet bez doktoratu, uzyskiwały one samodzielność akademicką.

Przyjęte w 1990 r. nowe prawo o szkolnictwie wyższym (tak samo jak w Polsce) zabezpieczało te osoby aż do osiągnięcia wieku emerytalnego. To oni stawali się gwarantami dla prowadzenia przez uczelnie kierunków studiów i przeprowadzania awansów naukowych. Życie szkół wyższych zostało oddane w ręce mafii, loż i innych struktur, ale w małym stopniu samych nauczycieli akademickich. (s. 202) Do dnia dzisiejszego rzeczywiste osiągnięcia naukowe nie są brane pod uwagę przy mianowaniu w uczelniach kandydatów na kierowników katedr. Wśród nich są bowiem tacy, którzy pełnią funkcje w wyniku rozstrzygnięć dziekanów i innych osób czy przewodniczących komisji konkursowych, a zostali namaszczeni przez władze (zasada bizantyjska).

Absurdem stało się wprowadzenie kształcenia blokowego, czyli niestacjonarnego, które sprowadza się do organizacji zajęć studentom niestacjonarnym w weekendy. Takie rozwiązanie miało już miejsce w okresie socjalizmu. Autor wymienia wśród uczelni sprzyjających degradacji edukacji akademickiej Katolicki Uniwersytet w Rużomberku i Techniczny Uniwersytet w Koszycach, gdzie łamane były wszelkie zasady higieny pracy umysłowej. Tak podstępne rozwiązania podtrzymywane były przez wydziałowych funkcyjnych, byle tylko jak najwięcej na tym zarobić. (s.203)

Kolejne nowelizacje ustaw w szkolnictwie wyższym (1994, 1996, 1997) doprowadziły do podziału szkół wyższych na państwowe i niepaństwowe wraz z przyznaniem im prawa do prowadzenia własnej działalności gospodarczej. Zarządzanie uczelniami zostało przesunięte z akademickiego senatu na organ władzy jednoosobowej, jaką jest rektor czy dziekan. Także zatwierdzanie programów kształcenia zostało odebrane senatom, a przekazane radom wydziałów. Wprowadzenie trzystopniowego modelu kształcenia na wzór brytyjskiego systemu, a wzmocnione bezkrytycznym przyjęciem przez władze wszystkich państw postsocjalistycznych Deklaracji Bolońskiej, miało tylko jeden powód - polityczny. Chodziło o to, by osłabić zainteresowanie młodzieży jednolitym kształceniem magisterskim, na rzecz kształcenia bakalarskiego (odpowiednik naszego kształcenia licencjackiego). Ma to miejsce w Wielkiej Brytanii, gdzie 70% osób kończy studia I stopnia, z czego tylko 30% je kontynuuje na poziomie studiów magisterskich, zaś 10% może podejmować studia doktoranckie - III stopnia. Ukrytym celem takiego rozwiązania było to, by nie łożyć tak dużych nakładów na pełen cykl edukacji akademickiej z budżetu państwa oraz by absolwenci studiów I stopnia jak najszybciej znaleźli się na rynku pracy. (s. 204)

Innym absurdem jest "zabetonowanie funkcji kierowniczych" w ramach tzw. kadencyjności władz dziekańskich. Prawo określało wprawdzie maksymalny czas 2x4 lata dla dziekanów, ale wystarczyło, że ktoś po dwóch kadencjach przeszedł na funkcję prodziekana, by mógł być znowu u władzy na wydziale w okresie 2 x 4 lata. W grę wchodziło jedynie dogadanie się w parach (dziekan-prodziekan), by możliwe było trwanie u władzy przez 16 kolejnych lat.

"Szycie stanowisk uczelnianych pod siebie" - jako kolejny rodzaj absurdu akademickiego - to nic innego, jak prawne zagwarantowanie mianowania na stanowiskach docentów i profesorów osób, które mają koneksje, w tym także tzw. "marnych docencików" czy "funkcyjnych profesorów". Wreszcie, na co zwraca uwagę autor wspomnianej rozprawy, zmiany w szkolnictwie wyższym na Słowacji nie mają nic wspólnego z tym, co ma miejsce w krajach parlamentarnej demokracji, gdzie na pierwszym miejscu funkcjonowania uniwersytetu jest jakość badań naukowych, dalej nauka, a z tego dopiero wynikający proces kształcenia. Na Słowacji, ale także w Polsce, te procesy odwrócono. Na pierwszym miejscu stawia się proces kształcenia, bez względu na to, kto w nim uczestniczy jako edukator, jaki sam reprezentuje poziom, potem dopiero są brane pod uwagę w finansowaniu szkolnictwa wyższego - nauka i badania naukowe.

Kolejnym absurdem jest na Słowacji radykalny spadek poziomu wiedzy i moralności wśród studentów szkół wyższych. Z badań wśród młodzieży akademickiej tego kraju wynika podział młodzieży na dwie grupy: pierwszą, a przy tym najliczniejszą (70-80%) reprezentują ci, którzy przyszli na studia tylko i wyłącznie po dyplom, drugą zaś, jakże nieliczną (ok. 20%) reprezentują osoby zainteresowane nie tylko dyplomem, ale przede wszystkim uzyskaniem wiedzy i umiejętności. Nastała zatem doba kształcenia uniwersyteckich dyletantów.

Profesorowie oszuści - masowy wyrób neoprofesorów i psuedoprofesorów - to kolejny absurd okresu transformacji w tym kraju. Są w tej grupie "zręczni rzemieślnicy", ale i plagiatorzy, osoby stosujące podwójne kryteria oceniania dorobku naukowego (inne, łatwiejsze dla osób z grupy tzw. "swoich") i mające podwójną moralność. Wystarczyła taka nowelizacja prawa, by niektóre osoby mogły "obejść" niektóre kryteria wymagane na habilitację czy profesurę, zastępując je np. pełnieniem funkcji kierowniczych w uczelni. Każdy wydział mógł bowiem mieć własne kryteria do uznawania czyjegoś dorobku za wystarczający do powyższego awansu.(s. 216)

Niebywały jest - zdaniem autora tej książki - wzrost na Słowacji zjawiska nieuczciwości akademickiej, plagiatorstwa i korupcji. Biorąc pod uwagę badania w środowisku akademickim tego kraju - Ján Dudáš wymienia następujące typy profesorów:

1) profesorowie de jure i de facto - to z osiągnięciami porównywalnymi do kolegów z państw zachodnich ;

2) profesorowie tylko de jure, ale już nie de facto - nielegitymujący się odpowiednim dorobkiem naukowym;

3) profesorowie pająki - osadzeni w pajęczej sieci kolesiów;

4) profesorowie karpaccy - to profesorowie z "osiągnięciami" typu udział w konferencjach na ternach górskich (Karpat) i publikujący w tzw. "karpatskich" czasopismach, czyli lokalnych, prowincjonalnych;

5) profesorowie aż po Hornad, czyli tacy, których osiągnięcia nie przekraczają granic własnej szkoły wyższej. (s. 218)

Akademicki skandal goni na stronach tej książki jakiś absurd za absurdem, toteż trzeba mieć dużą odporność psychiczną, by spokojnie ją czytać, jeśli zna się Słowację i także uczciwych uczonych tego kraju. Autor niniejszej rozprawy sięga w swojej narracji do opisywanych (także w publicystyce czy publikowanych wyroków sądowych) naruszeń prawa, patologicznych a konkretnych przypadków osobowych i instytucjonalnych (uczelni). Kończy ją cytat z G. Orwella: "W czasach wszechobecnego kłamstwa mówienie prawdy jest działaniem rewolucyjnym" (s. 346)

Filozofia wychowania w analizie historyczno-porównawczej

Na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie toczy się dzisiaj debata naukowa wokół rozpraw docent Blanki Kudláčovej z Uniwersytetu w Trnawie, która ubiega się o tytuł naukowy profesora. Jedną z jej rozpraw naukowych są "Dzieje myśli pedagogicznej. Tom I (początki świadomego wychowywania i teorii pedagogicznej)[Dejiny pedagogického myslenia I (počiatky vedomej výchovy a pedagogickej teórie), Trnava: Vydavatelstvo Trnavskej Univerzity VEDA 2009, ss. 414; ISBN 978-80-8082-303-0].

Rozwój pedagogiki na Słowacji, jako jednym z krajów postsocjalistycznych, przyjął inny kierunek i zakres, niż miało to miejsce w Niemczech, Czechach czy Polsce. Jak pisze w swojej dysertacji B. Kudláčová: Współczesne dzieje pedagogiki nie należą do tych subdyscyplin nauk o wychowaniu, które można byłoby usytuować wśród atrakcyjnych, przeżywających swój nowy rozwój i zainteresowanie w społeczeństwie. Wprost odwrotnie: po ich ideologicznym ograniczaniu w państwach byłej Europy Wschodniej w II poł. XX w. , po 1989 r. nastąpił okres zahamowania. Często są one wykluczane jako przedmiot kształcenia przyszłych pedagogów czy nauczycieli na wydziałach pedagogicznych czy filozoficznych na Słowacji. Zniknęły publikacje i czasopisma z tej dyscypliny wiedzy, co sprawia, że jest coraz mniejszy potencjał specjalistów, którzy poświęcaliby swoje badania tej problematyce. Tymczasem Słowacja ma znakomite tradycje, poczynając od rozpraw J. Rezika i J. Kvačali w II poł. XX w. (s.9)

Okres socjalistycznej indoktrynacji i cenzury, ortodoksji światopoglądowej przerwał prace nad dziejami myśli pedagogicznej na Słowacji, toteż nastąpiła luka pokoleniowa wśród badaczy. Niewątpliwie konieczna jest analiza krytyczna okresu 1948-1989 badań historii idei w okresie, w którym autorka wyróżnia dwie znaczące generacje:

I. Lata 1940-1950 i rozprawy takich słowackich autorów, jak J. Čečetka, V. Ružička i P. Vajcik.

II. Lata 1960-1970 – prace J. Máteja, J. Mikleša, F. Karšaia, A. Čumy, J. Schuberta i Ľ Bakoša

Stan filozofii wychowania na Słowacji na początku XXI w. autorka określa następująco:

- izolacja filozofii i nauk o wychowaniu

- partykularyzm w naukach o wychowaniu – pisał tez o tym R. Lassahn pod koniec XX w., że pedagodzy skupiają się głównie na bardzo wąskich problemach kształcenia i wychowania

- brak dyskusji historyczno-pedagogicznej. Brakuje kompleksowych badań. Już od lat 60. XX w. ma miejsce kryzys badań dziejów myśli pedagogicznej sprawiła, że powątpiewano w znaczenie tego przedmiotu jako takiego.

Kudláčová przywołuje we wstępie do swojej rozprawy pogląd brytyjskiego filozofa wychowania W. Carra z 2004 r., że w zachodnich społeczeństwach istnieją z jednej strony małe i zamknięte grupy badaczy akademickich, których rozprawy mają niewielki zasięg wpływu na praktykę, z drugiej strony możemy obserwować rzesze polityków, urzędników i nauczycieli, którzy podejmują decyzje o szerokim zasięgu, ale bez jakiejkolwiek głębszej refleksji, które mogłyby się za nimi kryć.

To samo ma miejsce i na Słowacji. Krytyka postmodernistyczna zdaniem G. Iggersa wykazała, że nie jest już do utrzymania jednolite wyobrażenie dziejów wychowania, gdyż cechuje je nie tylko ciągłość ale i przełomy. Słusznie zaczęto powątpiewać w dyskursie naukowym w prawdę historyczną, wskazując na występowanie w nim także kłamstwa historycznego. Musiało to odbić się na kryzysie pedagogicznej subdyscypliny, jaką jest historia jej myśli.

Niewątpliwie - zdaniem Kudláčovej - na ów kryzys wpłynęło przesunięcie orientacji w treściach kształcenia w krajach Europy zach. na przełomie lat 80. I 90. XX w. , w ramach którego postanowiono większy nacisk kłaść na techniczną stronę kompetencji przyszłych nauczycieli (jak mają nauczać), a zatem nastąpił okres marginalizowania w toku studiów przedmiotów teoretycznych. Jej rozprawa jest studium historycznym myśli pedagogicznej redefiniującym jej znaczenia we współczesności. Nie jest bez znaczenia to, co determinowało ewolucję myśli pedagogicznej oraz metodologię jej badań. Jak można badać historię pedagogiki? Kudláčová pisze o różnych jej aspektach. Możemy badać dzieje pedagogiki jako;

- dyscypliny naukowej;

- dzieje i rozwój jednolitych form wychowania i kształcenia (instytucji oświatowo-wychowawczych, dzieje szkolnictwa),

- dzieje i rozwój pedagogicznych teorii i koncepcji

- dzieje pedagogiki jako profesji (historia kształcenia nauczycieli). (s.13)

W jej ujęciu (…) dzieje myśli pedagogicznej są tą dyscypliną wiedzy, która zajmuje się badaniami teorii i praktyki wychowania oraz kształcenia w najszerszym kontekście historycznym (a więc z punktu widzenia historycznego, filozoficzno-antropologicznego, religijnego, społeczno-politycznego itp.). W aspekcie treściowym badania te obejmują pięć zakresów treściowych, które wzajemnie się przenikają:

- dzieje pedagogicznych teorii i idei;

- dzieje praktyki wychowania i kształcenia (tu także dzieje pedagogiki jako profesji);

- dzieje pedagogiki jako dyscypliny naukowej;

- pedagogiczna biografistyka (studium życia i dzieł znaczących pedagogów);

- dzieje pedagogicznej historiografii (rozwój badania dziejów myśli pedagogicznej). [s. 15-16]

Tak rozumiana dyscyplina nauk pedagogicznych jest ściśle związana z pedagogiką ogólną, pedagogiką antropologiczną, pedagogiczną teleologią, filozofią wychowania i pedagogiką porównawczą. Funkcja poznawcza tej dyscypliny ma na celu umożliwienie poznania istoty wychowania i jego historycznych źródeł. Funkcja prognostyczna zaś umożliwienie zastosowania wiedzy jako źródła inspiracji, impulsów, doświadczeń, ale i ostrzeżeń przy tworzeniu nowych modeli wychowawczo-dydaktycznych. Funkcja propedeutyczna niniejszych badań powinna umożliwić zrozumienia stanu współczesnej pedagogiki, jej teorii i praktyki oraz jej zakorzenienia w stanowiskach filozoficznych, kulturowych czy społeczno-politycznych.

Autorka przywołuje tu myśl brytyjskiego historyka myśli pedagogicznej F. Mayera, że główną funkcją dziejów pedagogicznego myślenia jest antycypowanie horyzontów przyszłości kształcenia i wychowania. (s. 17) Znakomicie kładzie epistemologiczne podwaliny pod tę dyscyplinę wiedzy, sięgając do rozpraw naukowych historyków i filozofów wychowania - czeskich, słowackich, niemieckich, brytyjskich czy amerykańskich, ale – co mnie zaskoczyło – nie dostrzegła znacznie bliżej rozwijanego z wielkim powodzeniem tego właśnie nurtu badań w Polsce (B. Nawroczyński, S. Hessen, K. Sośnicki, B. Suchodolski, W. Okoń, K. Kotłowski czy S. Wołoszyn), a także pomija w swoich analizach znaczące rozprawy takich czeskich autorów, jak Josef Heindrich („Filosofické proudy v současné pedagogice, V Praze Nakladem „Dědictví Komenského”, 1926) czy František Singule (Pedagogické směry 20. Století v kapitalistických zemích, Praha: Státni Pedagogické Nakladatelstvi 1966). Tak więc i słowaccy naukowcy mają problem z dobrą kwerendą literatury przedmiotu.

Doc. Blanka Kudláčová, nie znając tych rozpraw, ale przeprowadzając analizy innych, równie wartościowych, choć innych poznawczo źródeł naukowych, konstruuje w sensie pozytywistycznym strukturę sobdyscypliny, jaką są dzieje myśli pedagogicznej. Określa przedmiot jej badań, funkcje oraz sytuuje ją na tle innych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Interesujący jest w jej książce rozdział o metodologii badań myśli pedagogicznej, w którym wskazuje na potrzebę nie tyle rozumienia wyników tego typu badań, ale przyjrzenia się samej ich istocie. Mało jest bowiem informacji w literaturze przedmiotu na ten temat.

Mimo tego, że już realnie na Słowacji nie istnieje ten przedmiot kształcenia i badań naukowych, to jednak są dostępne ich dotychczasowe wyniki, pewne tradycje i rozprawy. Zdaniem B. Kudláčovej w tej sytuacji pozostają naukowcom jedynie źródła historyczne, gdyż nie da się badać ewolucji idei i myśli za pomocą eksperymentu pedagogicznego, obserwacji czy diagnostyki empirycznej. Możemy je zdobyć tylko z dokumentów, które nie mogą być powtarzalne tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. W.R. Borg definiuje historyczne badanie jako systematyczne i obiektywne poszukiwanie, wartościowanie i syntetyzowanie wiedzy o historycznej rzeczywistości w celu potwierdzenia faktów i wyprowadzenia z nich wniosków o historycznej rzeczywistości. Chodzi tu o rekonstrukcję, której dokonujemy w duchu krytycznego badania z zamiarem osiągnięcia jak najbardziej prawdopodobnego i najbardziej precyzyjnego wyobrażenia sobie procesów edukacyjnych w historii. (Kudláčová, s. 23)

W tego typu badaniach ma też miejsce podwójny subiektywizm: subiektywizm pośredników obiektywnie pedagogicznej przeszłości i subiektywizm historyka pedagogicznego myślenia, które jest historycznie zdeterminowane. Istotnym wkładem w rozwój nauki w zakresie historiografii myśli pedagogicznej jest bardzo dobre zrekonstruowanie przez słowacką filozof historycznego jej rozwoju w świecie, z podziałem na kraje niemieckie i inne kraje świata na przełomie XIX i XX w. a także po II wojnie światowej oraz genezę i ewolucję pedagogicznej historiografii publikowanej w literaturze czesko- i słowackojęzycznej, tak w powyższych okresach historycznych, jak i po 1989 r.

Czemu i komu mają służyć recenzje habilitacji i profesur na Słowacji?

Rozmawiałem dzisiaj z przedstawicielami nauk społecznych na Słowacji na temat tego, czemu służą recenzje dorobku naukowego kandydata do habilitacji czy tytułu profesora. Zainteresowało mnie to o tyle, że sam uczestniczę jako zagraniczny recenzent w przewodzie profesorskim jednego ze słowackich filozofów wychowania na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie, gdzie zakres przygotowanej przeze mnie recenzji jego dorobku naukowego jest objętościowo i merytorycznie większy, niż łącznie trzech pozostałych recenzentów w tym przewodzie.

W związku z tym, że jednym z recenzentów jest profesor z czeskiego uniwersytetu oraz dwóch profesorów z uniwersytetów na Słowacji dociekałem, po co piszą recenzje, które zawierają jedynie ogólnikowe stwierdzenia na 2 strony maszynopisu, opatrzone (dość rzadko zresztą miejscami) przymiotnikami w stylu: znakomita, bardzo dobra, interesująca, ważna itp., ale bez merytorycznego odniesienia się do treści dzieł kandydata do tytułu naukowego oraz bez uzasadnienia, dlaczego tak się sądzi?
Żadna z recenzji nie zawierała nawet jednego zdania polemicznego, jakiejkolwiek uwagi zachęcającej do prowadzenia naukowego sporu z habilitowanym już naukowcem.

Ktoś mi powiedział, że za tak niskie honorarium to nawet nie opłaca się siadać do pisania recenzji. Istotnie, kwoty za tego typu zadanie są tu na żenująco niskim poziomie, bowiem za przygotowanie opinii czyjegoś dorobku naukowego recenzent otrzymuje brutto 60 EUR, czyli ok. 240 zł. W Polsce płaci się za recenzje dużo więcej, ale i wymaga od nas także więcej. Dla mnie koszty dojazdu do Bratysławy i z powrotem przekraczają wysokość tego honorarium, ale nie dla niego przecież podjąłem się tego typu zadania, pisząc zresztą swoją opinię w języku słowackim. Kiedy jednak zaczniemy dociekać powodów tak niskich stawek, niektórzy profesorowie słowaccy wyjaśniają, że one wcale nie są niskie, gdyż w istocie każdy powinien je wykonywać w ramach swoich akademickich obowiązków, bez dodatkowych honorariów z tego powodu. Inna rzecz, że te płace nie są w tym kraju wysokie. Wszystko zatem jest względne.

Nie wierzę też, by czynnik ekonomiczny był właśnie głównym czy istotnym powodem dla naukowców tych krajów do tak powierzchownego opiniowania dorobku naukowego kandydata do awansu. Tak w Czechach, jak i na Słowacji, w tak skrótowy sposób pisze recenzje wielu profesorów. Już swoim nazwiskiem i podpisem gwarantują, że skoro coś popierają, to zasługuje to na uznanie, a jeśli nie, to nie. Nie ma jednak danych na temat tego, ile jest negatywnych wniosków w stosunku do pozytywnych tak w przypadku habilitacji, jak i profesorskich awansów naukowych. Widać jednak wyraźnie, że w ten sposób recenzowanie staje się niejako administracyjną czynnością. Już widzę możliwości wprowadzenia tu innowacji w postaci jednej tabeli, w której każdy recenzent zaznaczyłby znakiem „+” lub „-„ spełnienie lub niespełnienie przez kandydata określonego prawem wymogu. Wszystko zależy od osób, ich indywidualnego podejścia do tego obowiązku. Sam bowiem widziałem recenzje habilitacji oraz w przewodach profesorskich, które są rzetelną i głęboką analizą, także krytyczną publikacji naukowych kandydatów do naukowego awansu.

Co ciekawe, słowaccy profesorowie przyznali w rozmowie ze mną, że w ostatnich latach doszło do naruszenia akademickiej poprawności w odniesieniu do mianowania profesorów z dyscypliny naukowej, jaką jest w tym kraju „praca socjalna”. Awanse uzyskali – ich zdaniem - ci, którzy w życiu nie zajmowali się pracą socjalną, ani też nie mają publikacji naukowych z tego zakresu. Wszystko bowiem może być tu uznane za mające jakikolwiek związek z problematyką socjalną, jeśli w autoreferacie i wykładzie profesorskim kandydat potrafi to wykazać.

Jest to o tyle zastanawiające, że właśnie z „pracy socjalnej” jest najwięcej habilitacji, jakie przeprowadzili na Słowacji Polacy. Tak więc pozór, przypadkowość, brak naukowego uzasadnienia nikomu tu nie przeszkadzał. Dlaczego? Z bardzo prostego powodu. Jest w tym kraju tak wielkie bezrobocie, bieda, patologia życia rodzinnego, problem osób romskiego pochodzenia, ogromne rozwarstwienie społeczne, korupcja wśród polityków, wzrost przestępczości i agresji, obniżenie funkcji opiekuńczo-wychowawczej środowisk szkolnych i pozaszkolnych, obniżający się poziom lub nawet brak opieki nad ludźmi chorymi i starszymi itp., że trzeba kształcić jak najwięcej pracowników służb socjalnych, a do tego konieczna jest odpowiednia liczba profesorów i docentów. Na Słowacji naukowcy mogą bowiem być zaliczani tylko do jednego minimum kadrowego.

Tymczasem zainteresowanie studiami jest duże, gdyż rozrasta się liczba urzędników do rozwiązywania problemów społecznych. Na dodatek wielu profesorów czy docentów w zakresie pracy socjalnej zatrudnia się także w polskich wyższych szkołach prywatnych, by „dorobić” do niskich pensji uniwersyteckich. Staje się to okazją do zainteresowania się także tą dyscypliną na Słowacji wśród naszych kadr akademickich, które dostrzegły łatwość podwyższenia swojego statusu akademickiego w tym właśnie zakresie.

Witamy w kraju kolejnego samodzielnego pracownika po słowackiej habilitacji z Polski, który na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Preszowskiego przedstawił w dniu 21 marca 2012 r. swoją rozprawę hailitacyjną na temat: Procesy globalizacji i transformacji systemowej a problemy rozwoju współczesnych metropolii w kontekście polityki społecznej i pracy socjalnej.

Recenzentem w przewodzie z dyscypliny "praca socjalna" (dziedzina nauk społecznych) dra Zdzisława Sirojća z Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Legnicy, był prof. dr hab. Marian Walczak z Wyższej Szkoły Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu (historyk oświaty, sekretarz generalny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego). Członkiem komisji habilitacyjnej był z Polski: prof. dr hab. Henryk Bednarski (też reprezentujący Wyższą Szkołę Humanistyczno-Pedagogiczną w Łowiczu; pedagog pracy).