Problem stanu rozwoju współczesnej myśli pedagogicznej

był tematem mojego referatu w plenarnej części obrad VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu.

Prof. Aleksander Nalaskowski otwierając debatę naukową Zjazdu stwierdził, że dryfujemy w kierunku pedagogiki zadawania pytań, co nie jest ani pożyteczne, ani też rozwojowe, gdyż nie staramy się na nie odpowiedzieć. Pytania zatem niszczą naukę, szczególnie wówczas, kiedy pojawia się na nie odpowiedź, która niczego nie rozstrzyga. Sam jednak zadał uczestnikom VII Zjazdu istotne pytania: Czy prowadzimy jeszcze w pedagogice jakiś spór naukowy? Czy jesteśmy jeszcze gotowi o coś się ze sobą spierać? Czy nie jest tak, że każde zaangażowanie się naukowca w wyrażanie własnego stanowiska skutkuje przypięciem mu łaty ideologa? Za nami jest prawie 30 lat walki o inną pedagogikę. Kwestia ta nabiera szczególnego znaczenia w wyniku radykalnego otwarcia się także tej nauki na światową humanistykę i nauki społeczne. Nie jest to problem tylko pedagogów, ale wszystkich, którzy zajmują się badaniami w obszarze wspomnianych nauk. Polska pedagogika stanęła - po kolejnym, gwałtownym i radykalnie odcinającym się od socjalistycznej przeszłości formacyjnym przesileniu - przed niezwykle trudnym, ale ważnym wyzwaniem zmiany społecznej. Pozbawiona powszechnego dostępu do literatury światowej i doświadczeń współczesnych nauk o wychowaniu, z konieczności musiała radzić sobie z dylematem: jakiej alternatywy potrzebuje polska pedagogika? Na ile niezbędna jest ciągłość, a na ile radykalna zmiana? Nie wystarczyło bowiem w tej kwestii czerpanie z niekwestionowanego dorobku polskiej myśli pedagogicznej okresu II Rzeczypospolitej.

Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej wydawały się u progu lat 90. trudne do odrobienia tym bardziej, że z braku dostępu do źródeł i nowych tekstów w niektórych ośrodkach akademickich, w dalszym ciągu upowszechniano poglądy i literaturę reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy dyskursów instrumentalnej pedagogiki „socjalistycznej”. Istotną rolę odegrały w tym procesie unikalne w skali kraju cykl interdyscyplinarnych seminariów, jakie prowadzili na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu profesorowie Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod przewodnim hasłem: „Nieobecne dyskursy" oraz Letnie Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które od 17 lat z wielkim powodzeniem prowadzi prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu.

Jak niezwykle trafnie mówiła na I Zjeździe PTP w Rembertowie Henryka Kwiatkowska: Na naszych oczach dokonuje się zerwanie z linearną koncepcją rozwoju. Obserwuje się „bunt przeciwko porządkowi”. Tempo przemian jest tak szybkie, że niejednokrotnie uniemożliwia przewidywanie następnego ruchu. Dla określenia tej sytuacji przyjmuje się nawet metaforę „kłącza”, szczególnego korzenia, który opiera się regulującemu naciskowi tropizmów, stąd w swym rozwoju, wydaje się nie uprzywilejowywać żadnego z kierunków, rosnąc na boki, w dół, w górę, bez widocznej regulacji. Stąd nowe rośliny wyrastają w miejscu trudnym do przewidzenia. Sytuacja końca wieków dostarcza nam wielu wydarzeń potwierdzających tę metaforę. (H. Kwiatkowska, 1994, s. 9).

Przed pedagogami pojawiła się konieczność dokonania głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany w okresie istnienia PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowienia wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. W drugiej połowie lat 90. ukazała się pierwsza próba odkłamania przez T. Hejnicką-Bezwińską historii oświaty i pedagogiki polskiej w latach 1944-1989 ze świadomością tego, że (...) ten właśnie czas historyczny jest jednocześnie czasem biograficznym badaczy tego okresu i czytelników ich tekstów. Biograficzne uwikłanie w fakty, zdarzenia, procesy – dzisiaj już historyczne – ma niewątpliwy wpływ na przyjmowaną perspektywę poznawczą, a opisy, wyjaśnienia i interpretacje muszą budzić bardzo żywe emocje z powodu różnorodności owych perspektyw i ich biograficznego uwikłania (T. Hejnicka-Bezwińska, 1996, s. 5).


Było to niezwykle cenne i wciąż jeszcze jest niewykorzystanym w naukach pedagogicznych otwarciem dyskursu krytycznego wobec oświatowców i naukowców, którzy w niedalekiej przeszłości byli zaangażowani w strukturalną i ideologiczną sowietyzację oraz totalitaryzm. Autorka demistyfikowała zarazem „białe plamy” i wpisujące się w zbiorową świadomość naszego narodu fałsze historycznych faktów, zdarzeń, procesów, mechanizmów czy interesów, jakie były realizowane przez władze PRL także z udziałem pedagogiki. Trzeba było zatem brać pod uwagę możliwy opór środowiska akademickiego przed zmianą we wszystkich niemalże wymiarach pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej.

Źródłem oporu w środowisku pedagogów (teoretyków i praktyków) - zdaniem T. Hejnickiej -Bezwińskiej - mogło być:

1. Przywiązanie do twierdzeń i teorii, które utraciły moc opisywania i wyjaśniania czegokolwiek w świecie wyzwalającym się z „pozoru” jako podstawowej kategorii opisującej socjalizm.

2. Ambiwalentny stosunek ludzi do „realnego socjalizmu” może rodzić pokusę zachowania istoty owego myślenia utopijnego i ograniczenia zmiany do zastąpienia: jednej utopii inną utopią; jednej wartości inną wartością; jednej ideologii inną ideologią – bez zmiany stylu myślenia o edukacji, człowieku i świecie.

3. Źródłem oporu wobec zmian w pedagogice i oświacie może być również nostalgia za wielkimi narracjami kulturowymi, które operowały pięknymi hasłami np. równości, sprawiedliwości itp. (T. Hejnicka-Bezwińska, 1992 s. 104)

Konieczna zatem była radykalna odnowa nie tylko w instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim oczekiwana była zmiana mentalna, kulturowa, intrapsychiczna naszego środowiska, w której kluczową, wspomagająca rolę powinni odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego. Akcentowana przez T. Hejnicką-Bezwińską potrzeba dokonania rozrachunku z przeszłością, z pedagogiką socrealizmu łączyła się z brakiem zgody na unikanie zrozumienia - opóźnianego przez część elit naukowych minionej formacji - procesów koniecznego „przejścia” do ponowoczesności, do cywilizacji informatycznej i do rywalizacji wielu małych prawd i wielu małych, lokalnych narracji naukowych.

Pluralizm w naukach jest faktem, który nie pojawił się w naszym kraju wraz z transformacją ustrojową 1989 r. Jeśli zatem dzisiaj utrwala się negatywne przeświadczenie, że świat nauk o wychowaniu stanowi swoistego rodzaju chaos i natłok idei, teorii czy nurtów, które przeciskają się do centrum, by zmusić pedagogów do aktywności poznawczej, do przemieszczania się przez kolejne narracje i dyskursy będące terytorialną odrębnością przesłanek epistemologicznych, ontologicznych czy antropologicznych, to być może nie uporaliśmy się jeszcze z tym, o co upominała się przed laty T. Hejnicka-Bezwińska.

Może jest to wynik poddawania nas przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych.


Pedagogika nie zdołała się usamodzielnić w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to określili: Władysław P. Zaczyński – „nauką cudzołożną”, Kazimierz Sośnicki – „kompleksem wiedzy wyczerpanej" (W.P. Zaczyński, 1991 s. 99) a Stanisław Nalaskowski – „nauką allogeniczną” (S. Nalaskowski, 2003, s.13). Wbec braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych „czerpanych” w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki jako „kompleksu wiedzy czerpanej” kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano już w pierwszych latach naszego (XX w. – do. BŚ) wieku. (W.P. Zaczyński, s. 100). Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą.

Być może stan zapóźnienia czy niechęci do rozwijania badań porównawczych myśli pedagogicznej jest następstwem nieuświadamiania sobie przez część pedagogów - wysokiego poziomu rozwoju metateoretycznego nauk społecznych, w tym także nauk o wychowaniu na skutek rozproszenia i skupienia własnych badań na wąsko rozumianych problemach społeczno-wychowawczych, edukacyjnych czy historycznych oraz usprawiedliwiania ich ateoretyczności stanem panującego chaosu teoretycznego. A z teorii chaosu – jak słusznie wskazuje na to Otto Speck – nie można i nie powinno się wyprowadzać żadnych wniosków pedagogicznych ( Speck, 2005 s.2). Dzisiaj dysponujemy bowiem już takimi metodami badań porównawczych myśli pedagogicznej, że można dzięki nim usytuować tak teorie, prądy czy nurty myśli o charakterze deterministycznym, jak i indeterministycznym, te które lokują się w horyzoncie silniejszego lub słabszego naturalizmu czy subiektywizmu (nieokreśloności, bezzałożeniowości), jak i te, które można lokować na osi pozytywizmu czy obiektywizmu (konieczności, teleologiczności).


Uwierzyliśmy i przyjęliśmy jako pewnik – za wielokrotnie podtrzymywaną przez scjentystycznie zorientowanych psychologów tezę – że pedagogika nie spełniając rygorów metodologicznych nauk empirycznych, nie jest i nigdy nie będzie nauką. Jak pisał Jerzy Brzeziński: O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu twierdzenia jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak na przykład pedagogika (J. Brzeziński 1978, s. 60).

Bardziej zatem przekonywująco brzmi teza René Thoma, że nauk humanistycznych, których przedmiotem badań jest człowiek, nie można ani włączać, ani też porównywać do nauk ścisłych i przyrodniczych, gdyż przedmiotem ich badań jest inna materia. Warunkiem koniecznym naukowości jakiejś dyscypliny nauk humanistycznych jest jej całkowita nieskuteczność. Nic dziwnego, że ten wybitny matematyk uważa za podejrzany status naukowy wszystkich tych dyscyplin naukowych, jak psychologia, socjologia, ekonomia, (…) które w sposób jawny lub ukryty roszczą sobie pretensje do sprawowania – indywidualnej lub zbiorowej – kontroli nad człowiekiem (…). (R. Thom, 2010 s. 38)

Podejmowane przez kolejne pokolenia pedagogów wysiłki, by ich dyscyplina wiedzy stała się bardziej naukową, czy nawet bardziej ścisłą, a tym samym technologicznie przydatną, dzięki docieraniu do tego, co powtarzalne, ogólne i powszechne, mogą się sprawdzać częściowo jedynie w dydaktyce, zaś w pozostałych obszarach badań pedagogicznych spełzły na niczym, i inaczej być nie może. Zajmujemy się bowiem tym, co jest do końca niemierzalne, niewymierne, co pozostawia nas sam na sam z nierozpoznawalnością osób i zdarzeń, determinowanych nie tylko przez to, co jest wymierne, ale i to co jest określane mianem współczynnika humanistycznego, przez transcendencję i los.

Jak pisze Thom: (…) w naukach humanistycznych prawdę uzyskuje się tylko wtedy, gdy rezygnuje się z oddziaływania. Wszelkie bowiem oddziaływanie na materiał ludzki pociąga konsekwencje trudno przewidywalne.(…) W naukach humanistycznych, tak jak we wszelkich innych naukach, nie można rzecz jasna, wykluczyć odkrycia jakiejś innowacji technologicznej, która dysponującej nią grupie dałaby niespotykaną dotąd przewagę. Wówczas jednak towarzysząca temu nierówność pogłębiłaby się do tego stopnia, że doprowadziłaby do rozłamu ciała społecznego, co czyniłoby wszelki konsens niemożliwym. Z tego względu skuteczność technologii w naukach humanistycznych jest nieuchronnie ograniczana przez etykę, gdyż tylko etyka może przechować konsens niezbędny do istnienia nauki (tamże, s. 42)

Współczesna myśl pedagogiczna ma społeczne znaczenie, gdyż jest szczególną formą komunikacji międzyludzkiej (międzypokoleniowej, międzykulturowej itp.). Jednych nakłania do refleksji nad własnym stylem wychowania czy kształcenia, uczenia się czy pracy nad sobą, innych wręcz uczula na frazesy, stereotypy, ideologiczne konwencje czy uprzedzenia, a wszystko po to, byśmy zdali sobie sprawę z własnej ograniczoności, abyśmy potrafili zrozumieć podejście innych do procesów edukacyjnych, dostrzegli odmienne źródła ich stanowienia, a zarazem żebyśmy mogli zabronić własnego stanowiska i dostrzec możliwe konsekwencje jego stosowania w praktyce. Pedagogika powinna dzięki swoim analizom i porównaniom czynić trudnym i zobowiązującym do wysiłku to, co wydaje się proste, łatwe czy banalne, ale także uświadamiać nam, że nie wszystkie – a tym bardziej nie tylko - nasze poglądy są słuszne.

Wyłaniająca się z antagonizacji tekstów i podejść prosta alternatywa: albo my – albo oni; albo konwencja albo innowacja; albo państwowe albo prywatne itp. buduje pedagogikę na opozycyjnych przekonaniach czyniąc ją zbytecznym angażowaniem się w mit o idealnym podejściu wychowawczym i przeciwstawnym mu, a bezwartościowym przekonaniu o jego zaprzeczeniu czy przeciwieństwie. Posługiwanie się binarnym językiem: „dobro” – „zło” wyklucza dostrzeganie niuansów, odcieni różnic, sprawia, że myśl pedagogiczna staje się zastygła, nieelastyczna i głucha na postęp wiedzy. Pedagogika nie jest tylko świadczeniem usług dla ludności w zakresie kształcenia i wychowania, ale musi być zarazem nieustanną reinterpretacją świata edukacyjnego, będącą odbiciem i kontynuacją tradycji, metaprzekazem ponadczasowych znaczeń, przy jednoczesnej świadomości tego, że nie ma jednego systemu wartości, ani też żaden z nich nie jest ostatecznym.

Swoistego rodzaju wojna między teoriami sprawia, że są takie na arenie sporów, którym odmawia się traktowania ich jako uzasadnionego dyskursu naukowego, prowadząc do ich wykluczania. Zawsze pozostaje do wyjaśnienia w takich sytuacjach kwestia tego, na jakiej podstawie w sposób arbitralny nie dopuszcza się do zaistnienia, upowszechnienia czy dalszego rozwoju tego, co wchodzi w skład akademickiej wymiany wiedzy, a co powinno się znaleźć na jej obrzeżach lub poza jej granicami. Rodzi się wówczas pytanie, czy arbitralnie ustanawiane granice jakiejś dyscypliny naukowej nie są im sztucznie narzucone i czy w wyniku tego nie upośledzają zdolności rozumienia zjawisk, które są przedmiotem ich opisu, wyjaśnień czy wdrożeń. Dla pedagogów analiza prowadzonych sporów w naukach pogranicza może być dobrym asumptem do tego, by zobaczyć także we własnym obrębie badań, (…) w jaki sposób intelektualiści i argumenty walczą o wpływ na politykę rządu i dlaczego jedna perspektywa może przejść od przewagi (hegemoniczna) do marginalizacji (opozycyjna), jeśli chodzi o wpływ na politykę rządu, zależnie od wydarzeń międzynarodowych i zmieniających się osobowości politycznych (S. Burchill, 2006 s. 23).

Dzisiaj teorie definiuje się w opozycji do praktyki, do rzeczywistości, której nie są one w stanie do końca ani wyjaśnić, ani też przewidzieć, ale mogą wskazać, jakie istnieją możliwości ludzkich działań i interwencji. To, że w nauce panuje teoretyczna niezgoda, że podział teoria vs rzeczywistość jest fałszywą dychotomią i że mogą one zarówno odzwierciedlać rzeczywistość, jak i ją modelować ukierunkowuje zainteresowania poznawcze na epistemologiczne struktury teorii, na dociekanie tego, co powinno być podmiotem badań, co jest jej jasno określoną domeną refleksji intelektualnej i czy ma specyficzne cechy wyróżniające oraz jaką metodologię należałoby zastosować w tych badaniach. Upadek pozytywistycznego przeświadczenia, że w naukach możliwe jest osiągnięcie konsensusu teoretycznego doprowadził do zrozumienia, że w świecie zjawisk społecznych, a tym bardziej humanistycznych istnieje i jest coraz powszechniej akceptowana wielość konkurujących ze sobą podejść teoretycznych, w związku z czym konieczne jest prowadzenie badań interdyscyplinarnych także w tym zakresie.

Warto było w czasie tegorocznego Zjazdu odnieść się do wstępnej tezy Aleksandra Nalaskowskiego, że: (…) pedagogika nie chce lub nie potrafi generować idei". W moim przekonaniu, okres dwudziestolecia III RP nie został zmarnowany przez środowisko pedagogiczne, gdyż to właśnie w nim powstały znakomite rozprawy, wyjaśniające czy konstytuujące kluczowe dla rozumienia i doskonalenia procesów kształcenia oraz wychowania idee, a w ślad za nimi wspomagające je teorie: oporu (buntu, kontestacji) i emancypacji, odpowiedzialności, inności (innowacyjności, alternatyw, różnicy ontologicznej i rodzajowej), kultury i międzykulturowości, twórczości, dialogu, tożsamości, uspołecznienia (solidarności, altruizmu, demokratyzacji), równości i stratyfikacji społecznej w edukacji, ambiwalencji, cielesności, autonomii, wolności, utopii i dystopii, pomocy i wsparcia społecznego, miejsca i przestrzeni socjalizacyjnej, wymierności, przymusu i dyscypliny, autorytetu, autorytaryzmu i manipulacji czy etyczności pedagogicznej.

Czy to mało? Czy rzeczywiście niczego nie dokonaliśmy? Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Oczywiście, można zastanawiać się, jakie idee stają się dla pedagogów współcześnie znaczącymi w stanowieniu i realizowaniu celów kształcenia czy wychowania? Czy jest nią jeszcze np. idea społeczeństwa obywatelskiego, czy może porzuciliśmy ją dla idei społeczeństwa informacyjnego? A co się stało ze ideą społeczeństw pluralistycznego, które przecież nie musi być ani obywatelskim, ani informacyjnym? Czy jedynie słuszną drogą jest powrót do ideologizacji wychowania i kształcenia zgodnie z zasadą politycznej poprawności? Czy wraz ze zmieniającymi się władzami centrum musimy instrumentalnie podporządkowywać się im i udowadniać, że słuszne lub prawdziwe jest to, co służy ich doraźnym interesom – ideologom neolewicy, neoprawicy albo neoliberałów? Czyż powstałe w ostatnich latach studia analityczno-krytyczne owych związków nie są wystarczającym ostrzeżeniem przed niebezpiecznym zatracaniem się pedagogiki w polityce?


(Pełna wersja referatu zostanie opublikowana w publikacji pozjazdowej)

Bibliografia:
Hejnicka-Bezwińska T., Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów? W: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa: PWN 1978
Burchill S., Wstęp, w: S. Burchill, R. Devetak, A. Linklater, M. Paterson, Ch. Reus-Smit, J. True, Teorie stosunków międzynarodowych, przeł. Paweł Frankowski, Książka i Wiedza, Warszawa 2006 , s. 23.
Kwiatkowska H., Wstęp, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. Henryka Kwiatkowska, Wydawnictwo PTP, Warszawa 1994
Hejnicka-Bezwińska T. , Zarys historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami. Część IV, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 1996
Nalaskowski S. , Naukowość pedagogiki w ujęciu Kazimierza Sośnickiego, Wychowanie Na Co Dzień, 2003 nr 1-2
Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, tłum. Elżbieta Cieślik, Gdańsk: GWP 2005
Thom R. , O naukowości nauk humanistycznych, w: Rozmowy w Castel Gandolfo, wstęp Krzysztof Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II – Wydawnictwo Znak, Warszawa 2010
Zaczyński P., O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, Kwartalnik Pedagogiczny 1991 nr 3

Studia z Teorii Wychowania

Zespół Teorii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN wydał w GWP półrocznik, w którym pedagodzy znajdą inspiracje do własnych badań w zakresie teorii wychowania jako jednej z podstawowych subdyscyplin nauk o wychowaniu oraz z dyscyplin czy nauk pogranicza dociekających jego istoty. Zaprosiliśmy do współpracy tych, którzy prowadzą badania w obszarze teorii wychowania, pedagogiki ogólnej, metodyki wychowania przedszkolnego, szkolnego czy opiekuńczego, pedagogiki społecznej, pedeutologii, pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii kształcenia, ale także w zakresie socjologii czy psychologii wychowania.

Proces wychowania nie może być opisywany, wyjaśniany i konstruowany bez wielostronnego, interdyscyplinarnego badania jego istoty, funkcji, zakresu, form, metod i następstw. Interesuje nas nie tylko dociekanie tego, czy(-m) jest wychowanie, ale i jakim ono się staje lub jest przez nas kreowane, czemu i komu służy, a komu szkodzi i z jakich powodów? Istotne jest dociekanie jego zróżnicowanych uwarunkowań i możliwych do przewidzenia oraz zdiagnozowanych efektów. Warto też poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jakie są mierniki wychowania? Po czym możemy rozpoznać że ów fenomen miał miejsce? Jakie są granice wychowania? Kto i w jakim zakresie jest sprawcą wychowania? Jak zmieniająca się sfera komunikacji globalnej rzutuje na wychowanie? Czy rzeczywiście upadek kategorii naukowej prawdy prowadzi do wniosku, że wyniki dotychczasowych badań naukowych nad wychowaniem – szczególnie dla wychowanków - mogą być niebezpieczne? itp. Wprawdzie pozytywizm w naukach społecznych przyczynił się do lepszego poznania obiektywnego świata, ale doprowadził też do oddalenia od niego samego podmiotu, problematyzując jego istnienie. Nie da się dłużej utrzymywać owej nieobecności podmiotu w świecie. Doświadczanie subiektywnego istnienia nie jest „tylko subiektywne”, ale jest doświadczaniem jego istnienia z zewnątrz, stąd należałoby wzmocnić dotychczasowe diagnozy m.in. o dociekania fenomenologiczne czy badania etnograficzne.

Dzisiaj wykraczamy w badaniach porównawczych teorii wychowania poza obszar własnego kraju dla uchwycenia zasięgu ich wpływów czy uniwersalizmu przesłanek, by badać wszystkie teorie bez względu na czas, w którym powstawały. Odwołujemy się do badań dzieł dla nich reprezentatywnych, o trwałych wartościach. Warto zweryfikować pojawiające się w ostatnich dekadach aporie i paradoksy wychowawcze, zbadać, czy rzeczywiście zaistniałe w dyskursie naukowym oraz w debatach publicznych mity, idee, modele, orientacje czy kierunki wychowania znajdują swoje uzasadnienie?

Może należałoby w kontekście dynamicznie rozwijających się badań antropologicznych, psychologicznych, socjologicznych czy filozoficznych ponownie sięgnąć do najbardziej kontrowersyjnych tez czy stanowisk dotyczących wychowania, a mianowicie: Czy istotnie jest jeszcze zasadna teza o przesunięciu socjalizacyjnym w kierunku popkultury? Czym skutkuje w teorii i praktyce teza antypedagogiki o niewychowywaniu? Dlaczego bywamy bezradni wobec niewychowanych osób? Paradoksalność wychowania oznacza przecież zaistnienie w nim czegoś, co jest nieoczekiwane, co nas zaskakuje, na pierwszy rzut oka jawi się jako coś bezmyślnego. Należałoby jednak sprawdzić, czy rację mają ci, którzy twierdzą, że dopóki w samym wychowanku nie dokona się coś wychowawczego, to wychowanie w nim się nie dokona, że tego zjawiska nie da się wywołać żadnymi, nawet najbardziej wyrafinowanymi sztuczkami?

W naukach o wychowaniu istnieje wiele paradygmatów i związanych z nimi prądów czy kierunków, które ścierają się ze sobą, zaś w wyniku uwarunkowań społeczno-politycznych coraz częściej rozpoznajemy presję różnego rodzaju władz na to, by czynnik najbliższy jej interesom został usytuowany w centrum jako obowiązujący i dominujący nad pozostałymi. To właśnie politycy zabiegają o to, by zgodne z ich orientacją nurt czy ideologia wychowania mogły stać się w społeczeństwie obowiązującą wykładnią tego fenomenu, stanowiąc zarazem punkt odniesienia dla praktyków, ustawodawców i naukowców. Ma to także niewątpliwy wpływ na proces badawczy, który podlega przecież nieustannym przemianom historycznym, społecznym, politycznym czy kulturowym.

Kluczowe dla teorii wychowania pojęcia powinny być, w świetle złożoności i zróżnicowania paradygmatycznego humanistyki, traktowane jako wieloznaczne. Nie powinno to rodzić przekonania, że w konsekwencji tego mamy do czynienia z ich dowolnością interpretacyjną. Nie od dzisiaj toczy się na całym świecie spór o zakres wolności światopoglądowej, o wolność słowa, rozwój nauki. Rodzi to oczywiste pytanie, czy w związku z tym pluralizm myśli humanistycznej, społecznej, w tym pedagogicznej jest przedmiotem uznania, zrozumienia i akceptacji dla jego obecnego stanu rozwoju i możliwej dalszej ewolucji, czy też kwestionuje się go dla doraźnych celów politycznych (ideologicznych) lekceważąc wspomniane wolności? Czyż tak usilnie eksponowana co jakiś czas troska o przywrócenie jakiegoś monistycznego i zarazem obiektywnego porządku aksjonormatywnego nie jest efektem prób podporządkowywania przez władze państwowe tzw. nadbudowy nauk o wychowaniu i ostentacyjnego odrzucenia zasady neutralności moralnej i religijnej państwa, a tym samym zasady neutralności władzy wobec zróżnicowania światopoglądowego w społeczeństwie i upełnomocniającego go pluralizmu idei i wartości w zakresie wychowania?

Na jakiej podstawie usiłuje się z udziałem nauk pedagogicznych czy nauk pogranicza dokonywać kolejnej „rewolucji moralnej”, narzucając mu de facto jedynie słuszną orientację aksjologiczną (filozoficzną, psychologiczną) czy/i religijną? To, że wybrana demokratycznie władza ma za sobą poparcie społeczne nie powinno naruszać zasady neutralności, a więc i wolności nauki, a tym samym powinna być gwarantowana ochrona przedstawicieli szczególnie tych prądów czy nurtów myśli, które nie zgadzają się z „prawdą” większości. Potrzebna jest nam refleksyjna teoria wychowania, która nie byłaby jedynie nauką stosowaną, sugerującą wskazania czy konkretne rozwiązania profilaktyczne czy naprawcze, ale także umożliwiałaby nam zastanawiania się nad tym, jak przyczyniać się współcześnie do wychowywania młodych pokoleń w określonych warunkach społeczno-kulturowych czy politycznych?

Dziękuję Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu za podjęcie trudu wydania na VII Zjazd Pedagogiczny w Toruniu nowego czasopisma naukowego, zaś wszystkim Autorom i współtwórcom tego projektu (w tym szczególnie dr. hab. Mirosławowi Kowalskiemu z Uniwersytetu Zielonogórskiego) za zaangażowanie się w jego narodziny i – mam nadzieję – owocną kontynuację. Serdecznie zapraszamy do współpracy!

„Po życie sięgać nowe…” Teoria a praktyka edukacyjna.

To temat wiodący VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, jaki rozpoczyna się w dn. 20 IX br. w Toruniu. Jak piszą na stronie Wydziału Pedagogicznego UMK w Toruniu - Organizatorzy tego Zjazdu:

Program skoncentrowany jest na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych, widzianych przez pryzmat toczących się wokół i wśród nas wielkich przełomów nakierowanych na pozytywne rozwiązania obecnych problemów, dylematów i trudnych kwestii praktycznych w przyszłości. Służyć temu ma przeprowadzenie obrad Zjazdu w ramach szczególnej formuły programowo-organizacyjnej.

Debatę otwiera wprowadzająca sesja plenarna, po czym następują obrady równolegle w dziesięciu sesjach. Pierwszego dnia skupimy się na diagnozach, krytycznym rozpoznaniu pól problemowych i kwestii do rozwiązania, natomiast drugiego dnia skierujemy uwagę na wskazanie najważniejszych wzorów dobrych rozwiązań.

Zjazd zakończy dyskusja panelowa nad funkcją rzeczywistą i możliwą pedagogiki w planowych zmianach oświatowych. Mamy nadzieję, że formuła ta pozwoli na zintensyfikowanie debaty, wykorzystanie czasu na wymianę poglądów i doświadczeń.

Zainteresowanych Zjazdem oraz tezami programowymi sesji półplenarnych zapraszam na stronę: http://www.pedagogika.umk.pl/zjazd-pedagogiczny/index.html

Pedagogika zabawy, czyli o klanzowaniu

Zabawa, podobnie jak nauka i praca stanowią dominujące formy aktywności dzieci, młodzieży, ale także osób dorosłych (szczególnie w czasie wolnym). Trudno zatem, by nie była dostrzegana jako ważny obszar nie tylko ludzkiej praxis, ale także teorii. Kiedy pisałem wspólnie z Bogusławem Milerskim Leksykon „Pedagogika” (WN PWN 2000), przewidziałem w jego strukturze hasło „pedagogika zabawy”. Niestety, nie zostało ono opublikowane głównie z tego powodu, że jako redaktorzy mieliśmy ograniczenia objętościowe tej publikacji i musieliśmy rezygnować z wielu przygotowanych haseł tak, by zachować te najbardziej kluczowe. W przygotowanym krótkim haśle odnotowałem wówczas: Pedagogika zabawy rozwinęła się jako metodyka pracy z grupą i jest wynikiem poszukiwań dróg wspierania rozwoju człowieka, polepszenia komunikacji interpersonalnej oraz integracji grup społecznych. Pedagogika zabawy nawiązuje do teorii psychologii humanistycznej (człowiek jako osoba rozwijająca się przez całe życie i dążąca do samorealizacji) i pedagogiki postaci (Gestalt). Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie kierownikowi grupy rozmaitych pomysłów, umożliwiających mu świadomą, kreatywną, pobudzającą do twórczych rozwiązań pracę z uczestnikami zajęć.

Po latach stwierdzam, że błędem było zrezygnowanie z tego hasła podobnie, jak pominięcie hasła „zabawa”. Nie może być pocieszeniem czy usprawiedliwieniem dla tego fakt, iż także w Nowym Słowniku Pedagogicznym Wincentego Okonia, ani też w Słowniku Pedagogicznym Małgorzaty Kupisiewicz i Czesława Kupisiewicza hasło to nie występuje. Znajduje się w nich za to dobrze i szeroko opisane pojęcie „zabawa”.

Dopiero w „Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku” pojawia się pedagogika zabawy jako odrębnie wyjaśniana kategoria pojęciowa. Lucyna Adamowska dokonuje krótkiego opisu genezy, celów i zasad tej pedagogiki, nie wyjaśniając jednak, czym ona jest. Czy jest to jakaś odrębna dziedzina wiedzy o kształceniu i/lub wychowaniu? Czy może jest to subdyscyplina pedagogiki? Czy może jest to jakiś ruch pedagogicznej myśli i praktyki? Gdzie usytuować wiedzę o pedagogicznej roli i funkcjach zabawy? Czy można mówić o jakiejś teorii w tym zakresie? Pytań można mnożyć. Autorka stwierdza jedynie: Pedagogika zabawy rozwinęła się w Austrii i w Niemczech jako metodyka pracy z grupą, wykorzystującą zabawę jako formę aktywności. Wyrosła z praktyki pedagogicznej, a jej inspiracje teoretyczne wywodzą się z psychologii humanistycznej i pedagogiki Gestalt.

Jeśli sięgnę do obcojęzycznych leksykonów czy słowników pedagogicznych, to wśród tych, które są w zasięgu moich kompetencji językowych, a więc niemiecko- i czeskojęzycznych, hasło „pedagogika zabawy” odnajduję jedynie jako dział pedagogiki czasu wolnego (J.A. Keller, F. Novak, Kleines Pädagogisches Wőrterbuch. Grundbegriffe, Praxisorientierungen. Reformideen, Herder, Freiburg-Basel-Wien 1993, s.327-330; Pädagogische Grundbegriffe. Band 2, Jugend bis Zeugnis, Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburtg 1989, s.1433-1440). Natomiast w rozprawach leksykograficznych pojawia się hasło „zabawa”, które zawiera teoretyczne uzasadnienia jej istoty i wartości, a także możliwości zastosowania w praktyce wychowawczej czy dydaktycznej.

Pedagodzy doskonale sobie zdają sprawę z tego, iż ich działalność poznawcza może być zorientowana:

1. Na pedagogikę zabawy jako jeden nurt czy teorię, pedagogię czy dyskurs, a wówczas pojawia się słuszne oczekiwanie, by pedagogika zabawy stała się jedną z subdyscyplin tej nauki, w którą mogliby się zaangażować tak teoretycznie, jak i praktycznie.

2. Na analizę pedagogiki zabawy, jako jedną z dwóch, wyraźnie sobie przeciwstawnych teorii wychowania czy kształcenia, a wówczas muszą dokonać wyboru w ramach tak dychotomicznej konstrukcji, która z nich najlepiej (najbardziej naukowo, najbardziej adekwatnie) opisuje, wyjaśnia czy interpretuje czynnik rozwojowy człowieka: zabawa czy praca? Pojawia się zatem dylemat, w jakiej mierze pedagogika zabawy ma charakter stricte naukowy? Czy sam fakt teoretycznej analizy i badań nad jedną z ludzkich form codziennej aktywności, której powagi – zdaniem niektórych - trudno się doszukać, nie sprawia, że zajmowanie się tą pedagogią skazuje badacza na mniej wartościowego naukowca? Wystarczy porównać dorobek teoretyczny pedagogiki pracy czy teorii kształcenia (dydaktyki), by zobaczyć, że spośród triady podstawowych form aktywności ludzkiej: zabawa – uczenie się – praca, tylko te dwie ostatnie zasługują na szacunek wśród pracowników naukowych. Zabawa zaś jest traktowana jako samowykluczająca się kategoria, coś niepoważnego, co musi naznaczać wiedzę na ten temat także brakiem powagi. Spotykamy się z tak pejoratywnymi wobec pedagogiki zabawy określeniami, jak np. „pedagogika materacowa”.

3. na mnogość teorii, wobec której pedagog musi się jakoś odnaleźć, albo w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych dyskursy wychowawcze, wybierając jeden z nich dla siebie, albo powinien wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne, z nastawieniem na ogarnianie żywego, aktualnie występującego, realnego doświadczenia i czynienia owego doświadczenia przedpolem do budowania teorii.(J. Rutkowiak)

Tak w pierwszym, jak i drugim przypadku przedstawiciel pedagogiki zabawy sytuuje się w obszarze pozytywistycznego myślenia, w świetle którego rozwój tej pedagogiki jako subdyscypliny nauk o wychowaniu ma sprzyjać precyzowaniu jej podstawowych pojęć, przedmiotu badań i swoistych dla niej metod poznania. W wyniku prowadzonych badań stosowanych staje się autorytetem w sferze definiowania tego, jaka „jest” rzeczywistość socjalizacyjna/wychowawcza/dydaktyczna, w której główną zmienną niezależną jest zabawa (ma prawo do diagnozowania), jaka ona „będzie”, czyli jakie osiągnie korzyści rozwojowe (zmienne zależne) wychowanek i/czy jego wychowawca (prawo do prognozowania) i jaka „być powinna”, a zatem jak rozwijać metodykę kształcenia czy wychowywania przez zabawę (prawo do wyznaczania prawidłowości pedagogicznych). Dzięki takiemu podejściu pedagog zabawy nabiera pewności, że gromadzone w wyniku badań empirycznych fakty i teorie mają charakter rozstrzygający o racji tak rozumianych oddziaływań pedagogicznych. Świat jest wówczas postrzegany jako ułożony i uporządkowany, posłuszny zarówno badaczowi, jak i wdrażającemu jego projekty, linearny i binarny. W ten sposób pedagog zabawy świat ten normalizuje i dyscyplinuje (Z. Melosik).

Pedagogika zabawy jako swoista metodyka pracy z grupą (niezależnie od jej cech strukturalnych i treściowych) rozwinęła się w latach 70. XX w. w USA, Niemczech i Austrii, nawiązując w swoich założeniach do psychologii i pedagogiki humanistycznej, dlatego nie musi udowadniać w strukturze jedynie pozytywistycznie uzasadnianych nauk pedagogicznych swojego miejsca i odrębności. To, w jaki sposób wprowadzili do polskiej przestrzeni animatorzy i edukatorzy KLANZY świadczy o ich niebywałym sukcesie.
Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA powstało dwadzieścia lat temu i rozwija się z nieporównywalną do innych organizacji pozarządowych dynamiką. Jego sercem, duszą i kreatorką jest dr Zofia Zaorska (em. nauczyciel Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie), która wczoraj miała szczególny powód do radości widząc, jak cztery pokolenia pedagogów zabawy spotkały się w auli KUL, by podsumować teorią, refleksją, wspomnieniami i wspólną zabawą dotychczasowe osiągnięcia. Dlaczego piszę o czterech pokoleniach? Klanzowicze przyjęli 5-letni okres włączających się do ich twórczego środowiska nowych grup absolwentów (w rozumieniu akademickim, bo tyle lat trwa pełny cykl dwustopniowego kształcenia pedagogicznego).

W Łodzi spotkaliśmy ich po raz pierwszy w czasie I Międzynarodowej Konferencji UŁ „Edukacja alternatywna- dylematy teorii i praktyki”, jaką organizowałem w Dobieszkowie. To wówczas uświadomiliśmy sobie moc edukacyjną nowych metod pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami starszymi. W 2004 r. jako organizacja pożytku publicznego KLANZA została wyróżniona prestiżową nagrodą „Pro Publico Bono”. Działają na terenie całego kraju, mając swoje oddziały w Białymstoku, Warszawie, Wrocławiu, Gdyni, Bogatyni i Poznaniu. Pod patronatem Stowarzyszenia działają przedszkola i szkoły, w tym także w Łodzi, Olsztynie, Ostródzie, Lubawie i Cieszynie.

Jeśli więc, studiując na kierunku pedagogika, znajdziesz w programie studiów przedmiot „pedagogika zabawy”, to możesz być pewna (bo raczej studiują tu kobiety) lub pewien, że doświadczysz zupełnie nowych form i metod efektywnego uczenia się m.in. z zastosowaniem gier interakcyjnych, muzyki, tańca, twórczego wykorzystywania tekstów literackich. Tymczasem zachęcam do lektury najnowszej książki o tym, jak klanzować, bo polska odmiana pedagogiki zabawy jest wyjątkowa wśród rozwiązań, jakie stosowane są w krajach jej pochodzenia.

O „stylu” odwołania

To zaskakujące, że osobę pełniącą funkcję kierowniczą w jednej z najważniejszych instytucji edukacyjnych III RP, jaką jest Centralna Komisja Egzaminacyjna, zwalnia się z dnia na dzień podając jako powód: "nieefektywne zarządzanie". W gruncie rzeczy nikt z nas nie będzie wiedział tak naprawdę, jaki był rzeczywisty powód odwołania w natychmiastowym trybie prof. Krzysztofa Konarzewskiego z powyższej funkcji. Nie nam o tym rozsądzać, choć osoba na tak znaczącym stanowisku w kraju musi się liczyć z wścibstwem mediów, w tym także tych najmniej zainteresowanych istotą sprawy, tylko poszukującym sensacji. Dziennikarzom Gazety Wyborczej (18.09.2010, s. 4) wyjaśniono: "Podjęta została decyzja o potrzebie wprowadzenia bardziej efektywnych metod zarządzania centralną komisją egzaminacyjną". Z przytoczonych w prasie wypowiedzi anonimowych pracowników CKE, czyli jego dotychczasowych podwładnych wynika, że profesor nie był dyplomatą. - Może nawet miał i dobre pomysły, ale nie potrafił ich dyplomatycznie przeprowadzić (…).


W moim przekonaniu profesor pedagogiki nie jest od metod efektywnego zarządzania, gdyż tym powinni zajmować się inni specjaliści, ale na tym stanoiwsku powinien być ekspertem w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej. W tym przypadku był właściwym człowiekiem na właściwym miejscu, gdyż kto jak kto, ale Krzysztof Konarzewski znakomicie znał się na sprawach, które były przedmiotem statutowych zadań CKE. Jego niespełna dwuletnia praca kierownicza w CKE potwierdziła, że dzięki kwalifikacjom naukowym i akademickiej niezależności można było doświadczyć istotnych zmian w zakresie przygotowywania, przeprowadzania i ewaluowania egzaminów zewnętrznych w polskiej oświacie. Powody zatem jego odwołania są między wierszami.

Dla mnie najsmutniejsze w tej sprawie jest to, w jakim stylu dokonano tego odwołania. Już kiedyś pisałem o tym w swoim blogu, że jak komuś bardzo zależy na tym, by pozyskać fachowca do realizacji kluczowych zadań, to gotów jest zwoływać konferencje prasowe, udzielać wszem i wobec wywiadów, a nawet chwalić się pozyskanym pracownikiem. Tylko rozstawać się jeszcze w tym kraju z takimi ludźmi - nie potrafimy!
I to nie tylko w CKE.




Więcej... http://wyborcza.pl/1,75478,8393493,Komisja_od_egzaminow_szkolnych_bez_szefa.html#ixzz0zv3FlkzF

Polityczne lekcje wychowawcze, czyli oświatowe podchody

Od dawna wiadomo, że polski system oświatowy jest ściśle powiązany z systemem partyjnym. Po kilkudziesięcioletnim treningu PZPR-owskiej monowładzy oświatowej w okresie PRL, przerwanej na krótko okresem pełnej wolności i suwerenności politycznej w latach 1989-1991, polska oświata znowu wpadła we własną pułapkę upartyjnienia jej działań. Ilustruję to w swojej książce: Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (Warszawa 2009). Nie powracałbym do tej kwestii, gdyby nie to, że sami politycy upominają się o miejsce na pierwszych stronach gazet jako ci, którzy – mimo bycia u władzy lub w parlamentarnej opozycji – co jakiś czas łamią zapisy ustawowe. Oświatę widać mają za własny folwark, na którym – jak dawniej w PRL czyniły to „kacyki PZPR” – mogą uprawiać swoje polityczne interesy.


Jeszcze nie ucichł spór o to, jakim prawem posłowie PiS Beata Kempa i Andrzej Dera wraz z Markiem Matuszewskim odbyli przed wakacjami w Zespole Szkół Nr 1 w Zgierzu lekcję wiedzy o społeczeństwie, a tu minister sprawiedliwości z Platformy Obywatelskiej Krzysztof Kwiatkowski odbył w ubiegłym tygodniu w Liceum Ogólnokształcącym Nr 1 w Łodzi lekcję z podstaw prawa. Już teraz rozumiem, w jakim kierunku zmierzają reformy oświatowe w naszym kraju. Nauczyciele muszą mieć swoich liderów. Bez nich nie będą wiedzieli, w jakim kierunku powinna zmierzać edukacja. A gdzie są liderzy? W partiach politycznych, i to najlepiej tych, które sprawują lub realnie mogą sprawować w przyszłości władzę w tym państwie.


Proponuję zatem, by lekcję przyrody – pokazową przeprowadziła minister zdrowia, lekcję matematyki - wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, lekcję historii prezes IPN, lekcję geografii – marszałek Sejmu, a lekcję o sztuce - minister kultury i dziedzictwa narodowego, itd. Szkół jest ci u nas dostatek, tak więc dla każdego znajdzie się jakaś wolna lekcja. Opozycji proponowałbym prowadzenie zajęć pozalekcyjnych np. świetlicowych, bo można pograć z uczniami w szachy (polityczne). Mogą też poprowadzić zajęcia wyrównawcze lub rewalidacyjne, bo jest komu w naszych szkołach prostować kręgosłup.

Art. 56. 1. Ustawy o systemie oświaty brzmi:
W szkole i placówce mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a w szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki.
2. Podjęcie działalności w szkole lub placówce przez stowarzyszenie lub inną organizację, o których mowa w ust. 1, wymaga uzyskania zgody dyrektora szkoły lub placówki, wyrażonej po uprzednim uzgodnieniu warunków tej działalności oraz po uzyskaniu pozytywnej opinii rady szkoły lub placówki i rady rodziców.

Ciekawe, czy w powyższych przypadkach rada szkoły lub rada rodziców wyrażała pisemnie opinię akceptującą cała akcję? Pytanie retoryczne. Partie polityczne przecież nie działają na terenie szkół, jeśli ich liderzy wpadają do nich tylko na chwilę, na jedną lub dwie lekcje, by ratując szkolny budżet przeprowadzić nieodpłatnie określone (pożądane przez liderów partii) lekcje. To nie jest żadna działalność. Jeśli już, to charytatywna. Podchodami zatem można nazwać to, w czym ostatnio przoduje łódzkie środowisko oświatowe, a mianowicie: najpierw politycy PiS prowadzili społecznie lekcje, a wiceprezydent Zgierza Stanisław Łodwig złożył w tej sprawie doniesienie o możliwości złamania prawa przez posłów, a dzisiaj oskarżony za powyższe Marek Matuszewski zażądał od kuratora oświaty wyjaśnienia, czy podczas lekcji z podstaw prawa przeprowadzonej przez posła PO nie doszło do agitacji politycznej.


Już czekamy na wydanie specjalnych map turystycznych ze strzałkami wskazującymi, w których łódzkich szkołach nie byli jeszcze politycy PO, PiS, SLD czy PSL i jak można do nich trafić. Można też ukryć w pobliżu szkoły kopertę z konspektem takich zajęć. Kto ją znajdzie będzie mógł jako pierwszy złożyć skargę do … . No właśnie, do kogo? Chyba do wyborców!

Szansa na międzypokoleniowy dialog

w kontekście rozumienia słów z zakresu moralności przez współczesne podmioty edukacyjne (Wyd. UG, Gdańsk 2009) to tytuł rozprawy Zdzisława Aleksandra, w której podejmuje problem uwarunkowań międzygeneracyjnego dialogu. W części teoretycznej wyjaśniane są pojęcia: pokolenie, pokoleniowość, formacja pokoleniowa, przeżycie pokoleniowe, luka czy tożsamość pokoleniowa na podstawie analiz teorii filozoficzno -lingwistycznych oraz socjo-kulturowych i psychologiczno-pedagogicznych. Autor rekonstruuje w syntetyczny sposób współczesną wiedzę naukową, odczytując w niej niezwykle subtelne i bardzo zróżnicowane uwarunkowania społeczno-kulturowe międzypokoleniowego dialogu, w tym aksjonormatywnego przekazu, jaki dokonuje się m.in. w działaniach komunikacyjnych w rodzinie, w środowisku szkolnym czy pozaszkolnym.

Ciekawe są jego konstatacje, wyprowadzane z analizy porównawczej teorii socjolingwistycznych i diagnoz społecznych, które dotyczą możliwości uczynienia tzw. mowy potocznej wspólną płaszczyzną komunikowania się pokoleń. W moim przekonaniu, ta śmiała teza znajduje już swoje potwierdzenie w polskiej rzeczywistości edukacyjnej, gdzie coraz gorzej (w znaczeniu - na coraz niższym poziomie kodu kulturowego) przygotowana młodzież podejmuje studia wyższe, nie radząc sobie ze stawianymi jej w ich toku wymogami edukacyjnymi. Trzeba zatem konstruować nowe przestrzenie wzajemnej komunikacji, by możliwy był przekaz kulturowy, ale i związany z profesjonalizacją ich przyszłych ról społecznych czy zawodowych.

Podoba mi się zamysł badawczy i sposób jego realizacji. Po raz pierwszy zaproponowano w naukach pedagogicznych badania, które odchodzą od sondażowego diagnozowania stanu rozwoju moralnego czy samoświadomości moralnej określonej grupy wiekowej na rzecz spróbowania uchwycenia tego, w jakim stopniu ma miejsce zbliżenie lub dystans u młodych i dorosłych respondentów w zakresie rozumienia przez nich słów z zakresu moralności.
Autor z pełną świadomością odstępuje w swoich badaniach od podejścia pozytywistycznego nie dlatego, że ich nie potrafi prowadzić, ale by wzbogacić swoje dotychczasowe doświadczenie o inną perspektywę wglądu w interesujące go zjawiska.

Jak Z. Aleksander stwierdza: To odejście od strategii opisu i rozumienia zjawisk jest związane z porzuceniem przeze mnie sposobu traktowana procesu komunikowania się wyłącznie w świetle wzorca językowej poprawności jako jedynie słusznej metodologicznie opcji. (s. 77) Wybiera zatem podejście hermeneutyczno-konstruktywistyczne, by móc rekonstruować znaczenia i sensy nadawane przez podmioty własnym praktykom uczenia się jako praktykom edukacyjnym i społecznym w akcie komunikacji. Autor bardzo dobrze przygotował się do swoich badań, rozpoznając wcześniej zasadność (wraz z zaletami i wadami) zastosowania jakościowego postępowania badawczego. Nie pozostawia w nich miejsca na przypadek, nieokreśloność, gdyż w sposób jednoznaczny określa przyjętą przez siebie procedurę pozyskiwania i analizowania danych zakorzenionych w aktach komunikacyjnych.

Autor wzbogaca analizy poszczególnych pojęć moralnych wraz z ich polem semantycznych znaczeń w wielu miejscach znacznie lepszym odniesieniem do wyników badań innych autorów. Enumeracja znaczeń kategorii moralnych przez poszczególne podmioty odsłania, jak w przypadku niektórych z nich różnice mają dość wyrazisty charakter. Z poznaniem człowieka ściśle związane są subiektywne intencje. Te same subiektywnie obserwowane działania mogą mieć zupełnie inne znaczenie tak dla różnych aktorów, jak i dla odmiennych obserwatorów. Znaczenia te muszą być zatem najpierw odkryte poprzez ich właściwą interpretację. Aleksander postanowił jedynie rozpoznać podobieństwa i/lub różnice rozumienia pojęć moralnych pod kątem tego, w jakim stopniu rysują się dzięki nim jakieś szanse na międzypokoleniowy dialog.

Wartością zatem poznawczą tej części pracy jest intertekstualna analiza porównawcza wyników innych naukowców dociekających wcześniej sposobów i zakresu rozumienia moralnego wśród młodzieży czy dorosłych.

Przywołuję tę rozprawę, bo właśnie dzisiaj rozpoczyna się w Ustroniu XXIV Letnia Szkoła Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którą organizuje Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. W programie Szkoły, której problematyka dotyczy właśnie metodologii badań jakościowych, przewidziano referaty m.in.:

Prof. zw. dr hab. T. Lewowicki (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie; Uniwersytet Śląski): Dylematy i pseudodylematy metodologiczne pedagogiki i pedagogów

Prof. zw. dr hab. Adam Grobler (Katedra Ontologii i Epistemologii, Instytut Filozofii Uniwersytet Opolski): Kwestie epistemologiczno-metodologiczne w paradygmacie jakościowym: eklektyzm a pluralizm

Dr hab. Kaja Kaźmierska, prof. UŁ (Katedra Socjologii Kultury, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki): Z tajników metody biograficznej

Dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG (Wydział Nauk Społecznych Uniwersytet Gdański): Dyskurs i jego analiza – między szansą na rekonstrukcję myślenia a jałowością pojęcia – wytrycha

Prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (Katedra Pedagogiki Ogólnej, Wydział Humanistyczny Uniwersytet Szczeciński): Badanie w działaniu. Co o nim wiemy i czego nie wiemy?

Dr hab. Leszek Korporowicz, prof. UJ (Katedra Bliskiego i Dalekiego Wschodu, Wydział Studiów Międzynarodowych Uniwersytet Jagielloński): Badania jakościowe w studiach międzykulturowych

Dr hab. Dariusz Kubinowski, prof. UMCS; Wokół książki pt.: Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja. Dyskusja z obecnością autora: Czy można mówić o swoistości perspektywy pedagogicznej w badaniach jakościowych

Dr Sławomir Krzychała (Instytut Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli i Studiów Edukacyjnych, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu): Rejestrowanie i analiza szkolnej codzienności

Nie ulega wątpliwości, że udział 6o młodych naukowców z całego kraju w kolejnej Szkole, którą kieruje prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa, zaowocuje nowymi projektami badawczymi.