Children, their World, their Education

„Dzieci, ich świat i ich edukacja“ to tytuł opublikowanego w Wielkiej Brytanii raportu pedagogów. Brytyjczycy otrząsnęli się z wieloletniej fascynacji posyłania dzieci do szkół w wieku 5 lat. Wreszcie naukowcy postanowili dokonać rzetelnej analizy źródeł wiedzy na temat tego, jakie są tego zalety, a jakie rzeczywiste wady. Powstał „Cambridge Primary Review“ - raport o stanie edukacji wczesnoszkolnej jako wynik pogłębionych studiów ponad 4000 źródeł wiedzy (raportów z badań, ekspertyz naukowych, wyników sondaży) na ten temat obejmujących okres od października 2007 do lutego 2009. Poddano ponownej analizie 31 najważniejszych raportów badawczych dotyczących uczenia się, roli rodziców w edukacji szkolnej dzieci, wyników testów, planów kształcenia i organizacji szkół. Najważniejszą kwestią było to, w jakim stopniu ma to związek z wczesnych posyłaniem dzieci do szkół.

Końcowy wniosek z powyższych analiz został wyrażony przez Robina Alexandra – pedagoga z Uniwersytetu w Cambridge i brzmi jednoznacznie: tak wczesne rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci jest przeciwefektywne wychowawczo!
Analiza losów uczniów na dalszych poziomach edukacji wykazała, że im później szli do szkoły, tym mieli wyższe osiągnięcia.

Zdaniem Jörga Ramsegera, kierownika Zakładu Badań Oświatowych w zakresie Edukacji Wczesnoszkolnej na Wolnym Uniwersytecie w Berlinie „Nie ma żadnych dowodów naukowych na to, jaki wiek życia dziecka jest najbardziej idealny do rozpoczęcia przez nie edukacji szkolnej. Wyniki dotychczasowych testów dojrzałości szkolnej wcale nie są pomocne w uzyskaniu zadowalającej odpowiedzi na tę kwestię. To, że w Holandii dzieci zaczynają edukację od 5 roku życia wynika z tego, że szkoły dostosowały się do wieku dzieci i tak zostało przygotowane w nich środowisko do ich przyjęcia, by odpowiadało on swoistej mieszance przedszkola ze szkołą, by dzieci głównie uczyły się przez zabawę.

Tymczasem w Anglii jest odwrotnie. Tam z pierwszym dniem pobytu dziecka w szkole następuje silna orientacja edukacji na sukces, na wyniki. Nic dziwnego, że naukowcy oksfordzcy krytykują taki model kształcenia jako zbyt silne podporządkowujący dzieci rygorom i napięciom czasowym kształcenia, zbyt ograniczającym ich swobodę rozwoju planom i programom kształcenia oraz poddawanie dzieci opresji milczenia i testów osiągnięć.

(źródło: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2009-10/einschulung-schulreif?page=2)

Jak ustrzec się akademickiej prowincji

Wkrótce powstanie pierwszy na świecie instytut medycyny akademickiej. Miejsce jego usytuowania jest jeszcze trzymane w ścisłej tajemnicy, gdyż założyciele spodziewają się z chwilą otwarcia gwałtownego naporu klientów. Muszą zatem przygotować się do tego technicznie, uzyskać stosowne certyfikaty bezpieczeństwa i zagwarantować licznej klienteli taki zakres usług, który ją w pełni zadowoli. Rolą Instytutu Medycyny Akademickiej będzie zapewnienie szkolnictwu wyższemu, zarówno w sektorze publicznym jak i niepublicznym, usług na najwyższym poziomie. Testowane są w tej chwili najnowsze osiągnięcia, sprowadzane preparaty i zatrudniane kadry, a wszystko po to, by polskie uczelnie mogły w ciągu roku zmienić swoje usytuowanie z czwartej setki szanghajskiej listy na miejsce w pierwszej dziesiątce. Z usług tego Instytutu skorzystały już uniwersytety w Republice Południowej Afryki, na wyspach Bahama i Samoa.

Dla polskiego odbiorcy usług Instytutu zostały przygotowane specjalne oferty i usługi w zakresie profilaktyki naukowo-badawczej i zabiegów na ciele akademickim, dzięki którym wskaźnik sukcesów naukowych będzie mógł wzrosnąć o co najmniej 120%. W dotychczasowych rankingach – jak się okazuje – polskie uczelnie są źle oceniane, toteż trzeba zadbać o estetykę ich wizerunku. Zgodnie z hasłem: W zdrowym ciele zdrowy duch, Instytut proponuje następujące usługi:

1) Zabiegi na twarz – obejmujące rozszerzone naczynka autoprezentacji uczelni, jak i profilaktyka zmian naczyniowych występujących na wszystkich obszarach ich ciał kolegialnych.

2) Profilaktyka przebarwień różnego pochodzenia np. postsocjalistycznych, neoliberalnych czy konserwatywnych – szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych;

3) Profilaktyka przeciwzmarszczkowa obejmująca redukcję zmarszczek, czyli zwalnianie z uczelni pracowników wyrażających swoje niezadowolenie z pracy, marszczących brwi. Ta technika ma przywrócić środowiskom akademickim elastyczność, jędrność, samozadowolenie i młody wygląd.

4) Profilaktyka cery trądzikowej (acne vulgaris) kierowana jest do tych środowisk, które mają problemy z nauczycielami akademickimi o skłonnościach trądzikowych. W każdej uczelni znajdzie się taki trędowaty, którego postawy mogą być zaraźliwe, a przynajmniej zniechęcające innych do współpracy naukowo-badawczej czy dydaktycznej. Specjalne zabiegi zapobiegną zmianom trądzikowym, to znaczy nie dopuszczą , by ów stan się rozprzestrzeniał;

5) Profilaktyka cery zniszczonej ciała akademickiego jest zabiegiem regenerującym, polegającym na łagodzeniu zmian plagiatowych w rozprawach niektórych naukowców tak, by oparły się one czynnikom zewnętrznym. Dzięki tej terapii nieuczciwie uzyskany przez kogoś doktorat czy habilitacja zostanie poddany odpowiedniemu napromieniowaniu, by sprawa uległa przedawnieniu a chory mógł po kilku latach uzyskać prawo do ponownego sprawowania funkcji kierowniczych;

6) Profilaktyka i zabieg na rozstępy jest udrażnianiem ścieżek publikowania rozpraw naukowych w czasopismach na tzw. liście filadelfijskiej, by zredukować istniejące rozstępy na różnych obszarach ciała akademickiego. Stosowana profilaktyka zmusi naukowców do tłumaczenia rozpraw na jedynie wartościowy naukowo język angielski tak, by nawet Amerykanie wiedzieli, jakie są dzieje szkolnictwa w gminie Żeberka Śląskie. Rozstęp między wynikami badań polskich naukowców i amerykańskich ulegnie dzięki tym zabiegom poważnej redukcji.

7) Profilaktyka i likwidacja nadmiaru tkanki tekstowej jest zabiegiem najnowszym i najskuteczniej przeciwdziałającym gromadzeniu w rozprawach szczególnie habilitacyjnych tkanki tekstowej, czyli merytorycznej. Proponuje się tu zabiegi typu lipoliza, sprowadzające się do usuwania z treści lipy i to bez ingerencji chirurgicznej.

8) W przyszłości będą oferowane zabiegi związane z usuwaniem blizn po działaniach niektórych władz akademickich, które przyczyniają się do stanu stagnacji, braku rozwoju czy głębokiej depresji na skutek m.in. odchodzenia z jednostek najlepszych pracowników naukowych.

9) Przenoszenie włókniaków nierokujących rozwoju naukowego na inne miejsca ciała akademickiego.

10) Trwają też prace laboratoryjne nad usuwaniem kwasów w relacjach między pracownikami naukowymi za pomocą lasera frakcyjnego w ramach systemu ISO (internacjonalne solidne oczyszczanie) 1900:2001.

11) Zacieranie śladów otwartych nielegalnie rozprzestrzeniających się ośrodków pozamiejscowych.

12) Wypełniacz i kadroterapia to wypożyczanie na czas akredytacji samodzielnych ciał naukowych z innych ośrodków.


Najlepszym wskaźnikiem efektywności w fazie laboratoryjnej stosowanych metod i technik naszej medycyny jest przytoczona przez etnografów rozmowa dwóch naukowców:
A: A jak Ci chodzi SPSS na tych 80 tysiącach kejsów?
B: Sprytnie, tylko jak się do stringów dobieram, to się czepia.
(http://www.pbsdga.pl/x.php?x=154/Badania-na-wesolo.html)

O braku pomocy dydaktycznych dla sześciolatków w …. gimnazjach

Z jednego z internetowych wydań newsów oświatowych dowiadujemy się, że wśród najważniejszych argumentów podnoszonych przez rodziców przeciw wysyłaniu sześciolatków do szkół jest fatalne wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, materiały do nauki, zabawki, a nawet sprzęt klasowy. Po czym dla wzmocnienia tej tezy napisano:

„Potwierdzili to dyrektorzy szkół, którzy wzięli udział w międzynarodowym badaniu edukacyjnym TALIS. Aż 52 proc. (niemal dwukrotnie więcej, niż wyniosła międzynarodowa średnia) dyrektorów skarży się, że brakuje pomocy dydaktycznych, a połowa badanych uważa, że niewystarczające jest też pozostałe wyposażenie w ich szkole. Sytuacje, w których czytelnia dysponuje zaledwie kilkoma egzemplarzami lektury obowiązkowej, najczęściej mocno zniszczonymi, to norma. Na pustki w bibliotekach skarży się aż 46 proc. dyrektorów.” Oczywiście jest też hiperłącze w tym tekście do wcześniejszego newsa na temat badań TALIS.

Z prasowego doniesienia wcale nie wynika, kto, kiedy i opinie ilu rodziców zbadał na ten temat. Nie wiemy też, czy rzeczywiście tą diagnozą objęci byli kompetentni rodzice, a więc ci, którzy posyłają swoje sześcioletnie dzieci do szkoły podstawowej czy może jacyś rodzice. Jeszcze większy niepokój w stosunku do treści tego krytycznego doniesienia budzi powołanie się przez jego autora (autorkę) na badania TALIS, które dotyczyły badania opinii dyrektorów szkół, ale… gimnazjalnych. Czy rzeczywiście trzeba aż tak manipulować informacjami, by dla udowodnienia rzekomego braku pomocy dydaktycznych w szkołach podstawowych dla dzieci sześcioletnich trzeba było sięgać po opinie na ten temat tyle tylko, że dotyczące szkół zupełnie innego poziomu?

Źródło: http://www.monitor.edu.pl/newsy/brak-wyposazenia-i-pomocy-dydaktycznych-w-szkolach.html

Ze mną grzecznie...

W jednym z programów publicystycznych TVN jakiś nauczyciel opublikował sms następującej treści:

„Dlaczego muszę pracować godzinę społecznie? Nauczyciel”

Zapewne chodzi tu o nałożony przez MEN na nauczycieli obowiązek przeprowadzenia dodatkowej godziny zajęć pozalekcyjnych czy pozaszkolnych z uczniami ponad obowiązujące pensum 18 godzin. Jeśli jednak coś jest obowiązkiem, to dlaczego ów nauczyciel twierdzi, że jest to jego praca społeczna? Gdyby miał podejmować się jakichś zadań społecznie, czyli bezinteresownie, z własnej i nieprzymuszonej woli, to musiałoby to oznaczać, że może, ale nie musi tego czynić. Kiedyś taki nauczyciel napisałby w sms – „Ze mną grzecznie, bo ja społecznie”. A dzisiaj pyta w sposób rozmijający się z logiką. Czy można nazwać społeczną tę obowiązkową godzinę zajęć?

Wyróżnienie po latach

„Przyrzeczenie w drużynie harcerskiej. Historia, metodyka, manipulacje” (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009) uzyskało w dn. 7 listopada 2009 r. w czasie 13. Targów Książki w Krakowie wyróżnienie w Konkursie na najlepszą książkę historyczną .

Nie mogłem pojechać do Krakowa, by wziąć udział w gali, w czasie której są wręczane nagrody zwycięzcom tego konkursu, gdyż miałem dzisiaj zajęcia dydaktyczne z moimi seminarzystami. Tę miłą wiadomość otrzymałem od Wydawcy, który potwierdził, że o tytuł „Najlepszych książek historycznych” w 7 kategoriach rywalizowało 40 książek. Jury, złożone z literaturoznawców, historyków i specjalistów z zakresu rynku wydawniczego przyznało po 3 nominacje w każdej z 5 kategorii i w efekcie wyłoniono 21 finalistów konkursu. W każdej kategorii tylko jedna z czterdziestu książek otrzymywała wyróżnienie. Swoje nominacje przyznali również internauci, głosujący za pośrednictwem strony internetowej konkursu (www.historiazebrana.pl).
W KATEGORII SAME FAKTY KSIĄŻKI POPULARNONAUKOWE WYRÓŻNIENIE JURY brzmiało:
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI 'PRZYRZECZENIE HARCERSKIE'

Dla mnie to wyróżnienie ma szczególny charakter, gdyż nie jestem historykiem, tylko pedagogiem, byłym instruktorem harcerskim. Książkę pisałem w okresie, którego pokolenie 89 w ogóle nie rozumie, gdyż dojrzewało w suwerennym politycznie i wolnym ideologicznie państwie, bez cenzury, bez ograniczeń dostępu do źródeł i bez lęku, że zainteresowania osobiste jakąś cząstką naszej historii mogą być czymś niepożądanym. O takich pasjach mówiono wówczas, że są burżuazyjnym przeżytkiem, aktywnością antypaństwową, bo przecież mieliśmy wszyscy budować społeczeństwo socjalistyczne, a nie powracać z jakimś nieuzasadnionym resentymentem do czasów II Rzeczpospolitej czy okresów walk o niepodległość.

Na szczęście miałem wspaniałych wychowawców, przyjaciół z instruktorskich kręgów, jak drużynowego Jacka Jurczakowskiego, wspaniałe małżeństwo harcmistrzów Hannę i Jerzego Miecznikowskich, szczepowych Andrzeja Kuczyńskiego i Zofię Sulkowską, nauczycieli z harcerską przeszłością i pamięcią o dokonaniach Szarych Szeregów, jak Brygida Fiszer i wielu, wielu innych, spotykanych na krajowych obozach harcerskich, przy ogniskach czy w czasie instruktorskich konferencji lub szkoleń.

Książka powstała na przekór tamtejszej rzeczywistości, w oporze do narzucania młodym pokoleniom fałszywej, okrojonej z piękna dziedzictwa historii ruchu skautowego i harcerskiego. Pracując w Uniwersytecie Łódzkim miałem na szczęście dostęp do zasobów biblioteki, która już w latach 70. była „ograbiona” przez nieznanych sprawców (powyrywane kartki z książek, braki wielu numerów czasopism), ale mimo wszystko zawierała jeszcze wiele egzemplarzy przedwojennej literatury skautowej i harcerskiej. Pieniądze przeznaczone przez mamę na abonament obiadowy w szkole wydawałem na zakup książek w antykwariatach. Obiadów nie jadałem, ale za to miałem możliwość nabyć niektóre z „białych kruków” harcerskiej literatury. To, co pożyczali mi przyjaciele, musiałem przepisywać ręcznie, bo przecież w tych czasach nie było kserokopiarek.

Pisałem historię przyrzeczeń w niezgodzie na nasilającą się indoktrynację w duchu ideologii socjalistycznej i „dorabianie” przez jej czołowych przedstawicieli „humanistycznej gęby”, byleby tylko wszyscy zapomnieli, że na początku tego ruchu było słowo „przyrzekam”. Jako pedagoga interesowało mnie znaczenie psychologiczne i socjalizacyjne tego aktu. Czym jest dawanie komuś słowa? Z czego wynika moc sprawcza składanych przecież dobrowolnie ślubowań lub też co ją osłabia? Takie kategorie jak: bycie wiernym, służba Bogu, służba ojczyźnie, oświadczanie wolnej woli czy obowiązek miały przecież nie tylko wartość semantyczną, ale etyczną, psychospołeczną. Ale jaką? Jak uzasadnianą? W jakiej mierze kolejne pokolenia instruktorów przekształcały je i nadawały im takie czy inne znaczenia? Czy specyfika tworzenia szczególnego typu sytuacji do składania przyrzeczeń, obudowywania ich nastrojem, doborem przestrzeni, porą dnia i nocy lub roku, wprowadzania świadków, symboli, ceremoniałów itp. zmieniała się wraz z przemianami ideowymi tego ruchu?

Książka już raz została nagrodzona przez Komisję Historyczną Głównej Kwatery ZHP, ale nie zezwolono na jej druk. Mogłem jedynie spotykać się z instruktorami w różnych chorągwiach harcerskich i przybliżać im wybrane fragmenty czy dyskutować nad treścią. Kiedy ukazała się po raz pierwszy drukiem w 1986 r. nakładem Harcerskiej Oficyny Wydawniczej Krakowskiej Komendy Chorągwi ZHP w nakładzie 1500 egzemplarzy, mój profesor Karol Kotłowski zaproponował, bym zgłosił ją do nagrody Rektora UŁ za indywidualne osiągnięcia naukowe. Praca została przesłana do innego ośrodka akademickiego z prośbą o recenzję naukową. Ta nadeszła, ale jeden z moich ówczesnych przełożonych ukrył fakt nadejścia pozytywnej recenzji do czasu zakończenia prac Komisji Rektorskiej. Kiedy ta zamknęła listę kandydatów do nagród i kiedy było już za późno, nagle w sekretariacie mojego Instytutu pojawiła się rozerwana koperta z tekstem recenzji. Było mi przykro, gdyż straciłem szansę na wyróżnienie. Wcześniej dzwonił do sekretariatu profesor Adam Massalski (dzisiaj – senator PiS) potwierdzając, że recenzja jest pozytywna i że została wysłana na adres uczelni. Gorąco popierał wyróżnienie dla tego tytułu. Ktoś jednak się ucieszył, że tej nagrody nie otrzymałem. Ta bezinteresowna zawiść nie stała się jednostkowym doświadczeniem przeszłości.

Dzisiaj, po prawie ćwierćwieczu, otrzymuję symboliczne wyróżnienie, będące docenieniem mojej pracy częściowo sprzed lat, gdyż zgłoszone na tegoroczny Konkurs wydanie jest już niejako zupełnie nową książką, uzupełnioną o usunięte przez cenzurę PRL fragmenty, nazwiska, cytaty, a także wzbogaconą o analizę dziejów przyrzeczeń na przełomie XX i XXI w. Cieszę się, że chociaż w ten sposób mogę spłacić dług wdzięczności wobec moich harcerskich Mistrzów przekazując kolejnym pokoleniom harcerskim cząstkę własnych badań nad wartością jednej z harcerskich form i metod wychowania. Toczące się spory ideowe o wartości i związane z nimi racje stały się także dla mnie wyznacznikiem do innych badań krytycznych w teorii wychowania i polityce oświatowej. Całość pięknie edytorsko wydał mój brat, któremu ten tytuł został dedykowany. On bowiem wciągnął mnie do harcerstwa, zaraził nim i jego dziejami. Profesjonalnym i estetycznym wydaniem książki dopełnił jej merytoryczną wartość.

Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w fazie przygotowań

Otrzymałem komunikat dotyczący kolejnego etapu prac Komitetu Programowego VII Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, który tym razem zostanie zorganizowany przez Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To już po raz drugi środowisko toruńskich pedagogów będzie organizatorem Zjazdu Pedagogicznego w dn. 22-23.09.2010 r.

W wyniku dyskusji Komitetu Programowego przygotowano ogólne ramy programowe Zjazdu, tworząc sześć sekcji tematycznych i wskazując równocześnie na osoby odpowiedzialne za merytoryczną zawartość debaty zjazdowej. Uzgodniono zarys programu Zjazdu wraz z nazwiskami osób, którym postanowiono zaproponować koordynowanie kolejnych jego części:

Sesja I Rynek: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – prof.dr hab. Lech Witkowski

Sesja II Demokracja: zaangażowanie czy bierność? Koordynator – prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek

Sesja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynator – prof. dr hab. Zbyszko Melosik, prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Sesja IV Postmodernizm czy tradycja?
Koordynator – dr hab. Jarosław Michalski prof. UMK i
dr hab. Sławomir Sztobryn, prof.UŁ

Sesja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – dr hab. Mirosława Dziemianowicz prof. DSW we Wrocławiu

Sesja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynator – prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Powyższe sesje będą obradować po dwie równolegle, w dwóch kolejnych dniach. I tak w dniu 22 września po części plenarnej (w której to wprowadzenia dokonają trzy osoby reprezentujące trzy podmioty: Zarząd Główny PTP, prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz toruńskiego Gospodarza spotkania) odbędą się trzy sesje (po dwie o tej samej godzinie) natomiast w dniu 23 września odbędą się kolejne cztery debaty półplenarne (po dwie równolegle) z uzgodnionymi tematami wiodącymi i proponowanymi osobami koordynującymi je:

Sesja I Edukacja w świecie pozoru.
Koordynacja – prof. dr hab. Maria Dudzikowa, dr hab. Dariusz Kubinowski prof. KUL.

Sesja II Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka? Koordynacja – dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha prof. UMK

Sesja III Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynacja – prof. dr hab. Dorota Gołębniak, prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska,

Sesja IV Ku pozytywnym doświadczeniom, czyli czasami się udaje. Koordynacja – prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski i
dr hab. Beata Przyborowska prof. UMK.

Na prośbę Gospodarza VII Zjazdu Pedagogicznego PTP przekazuję propozycje tematyczne z prośbą, aby zachęcić pedagogów do aktywnego udziału w przygotowaniach do Zjazdu i w trakcie prowadzonych już sesji. Zgłoszenia winny być kierowane bezpośrednio do wymienionych koordynatorów sesji lub na ręce Przewodniczącego Komitetu Programowego Zjazdu (lub Komitetu Organizacyjnego) - prof. dr hab. Aleksandra Nalaskowskiego. W najbliższych tygodniach na stronie internetowej Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK będą umieszczone informacje szczegółowe i adresy internetowe osób odpowiedzialnych za poszczególne części obrad Zjazdu.

List intencyjny Przewodniczącego PTP
- prof. dr hab. Zbigniewa Kwiecińskiego
i Przewodniczącego Komitetu Programowego
- prof. dr hab. Aleksandra Nalaskowskiego
znajduje się na stronie:

http://www.pedagogika.umk.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=60

Wyzwania autorytetu

Warto sięgnąć po najnowszą książkę Lecha Witkowskiego "Wyzwania autorytetu", która jest wyjątkowym darem humanisty dla młodych pokoleń, dla zupełnie nowej generacji studentów i doktorantów, nauczycieli i dyrektorów szkół, dla badaczy i działaczy kultury. W pedagogice ogólnej, w teorii wychowania w szczególności, pojęcie autorytetu stanowi przecież klucz do analiz istoty i efektywności procesu wychowania. Autorytet występuje tu jako zasada wychowania, jako warunek wychowania, jako środek wychowania, a nawet jako metoda wychowania.

Autorytety dzieli się na: indywidualne i grupowe, osobowe, charyzmatyczne, instytucjonalne i władzy/pozycji społecznej, na autorytety oparte na wiedzy, doświadczeniu czy kompetencjach, na autorytety zawodowe, oparte na nieformalnych umowach, wypływające z władzy (prawa kontrolowania, prawa wskazywania, mocy karania w razie naruszenia reguł postępowania.) itd. Sięga się też do dziedzin czy sfer naszego życia wyróżniając autorytet: religijny, moralny, fizyczny (cielesny), psychiczny, duchowy, polityczny, historyczny, artystyczny, kościelny, kulturowy, prawny, naukowy, medyczny, pedagogiczny, dziennikarski-publicystyczny, literacki, dyplomatyczny, władzy, itp. A wykorzystując inne kryteria dzieli się autorytety na racjonalny, nieracjonalny, symetryczny, asymetryczny, realny, fikcyjny, świecki, transcendentny, prawdziwy, fałszywy autentyczny, rzeczywisty, pozorny, szemrany, wylansowany, wewnętrzny, zewnętrzny, bezpośredni, pośredni, pozytywny, negatywny, wyzwalający, wzmacniający, podnoszący, ujarzmiający, osłabiający, obezwładniający, sentymentalny, ckliwy, delikatny, empatyczny, brutalny, arogancki, oziębły, egoistyczny, posiadania, istnienia, właściwość ludzi, instytucji czy idei, skutek, następstwo określonych procesów, działań itd., itd. Wiele spośród tu tylko wymienionych rodzajów autorytetu przewija się w bardzo różnych kontekstach i narracjach na kartach książki L. Witkowskiego.

Rozprawa tego Autora stawia nas przed niezwykle ważnymi pytaniami o sens teoretyczny, kulturowy, społeczny, polityczny, a nawet historyczny autorytetu jako jednej z kategorii pedagogicznych. Nareszcie ktoś uczula nas na nieobecne w myśli pedagogicznej i konstrukcjach procedur badawczych sugestie dotyczące różnych aspektów bycia autorytetem czy posiadania autorytetu, na nie rozpoznawane dotycząc sploty związków tego fenomenu z innymi.

Jest to pierwsza – nie tylko w naszym kraju – interdyscyplinarna rozprawa naukowa poświęcona kategorii autorytetu , której szczególnie wyróżnionym odbiorcą mają być pedagodzy. Mimo tego, że pojęcie autorytetu nie jest dla nich nowe, to jednak podejmowane dotychczas badania historyczne czy normatywne miały nie tyle dociekać istoty tego fenomenu, ile przyjąwszy a priori jego wartość, rozstrzygały o tym, jak uczynić go bardziej doniosłym czy skutecznym w praktyce wychowawczej. Jeśli zatem pisano lub pisze się w naukach o wychowaniu o autorytecie, to głównie w kontekście traktowania go jako jednego z warunków skuteczności działań pedagogicznych. Nie miało już zatem znaczenia to, czy dla kogoś miałby on być definiowany w kategoriach specyficznego zbioru cech osobowych wychowawcy, nauczyciela, a więc osoby wzbudzającej zainteresowanie, podziw, fascynację, chęć wzorowania się, dezaprobatę, sprzeciw czy bunt ze strony innych, czy może powinien on być ujmowany jako jedna z możliwych form relacji interpersonalnych (wynik wzajemnych interakcji, uznania kogoś, rodzaj wpływu, przewagi, sprawowania władzy itp.).

Autor ukazuje fenomen autorytetu także w kontekście transformacji szkolnictwa wyższego. Niektórzy czytelnicy znajdą tu zatem gorzką pigułkę tego, jak postrzegani są przez tego wybitnego filozofa ci, którzy sprawują władzę w strukturach akademickich. Jak pisze Lech Witkowski we "Wstępie":

(...) tzw. „kryzys autorytetów” to tak naprawdę kryzys zapotrzebowania na autorytety, albo kryzys gotowości do samokrytycznego uznania wartości innych, nie do naśladowania – wbrew nagminnym, banalnym wyobrażeniom o autorytecie – ale do sięgania do nich jako wskazujących ślady, po których warto samodzielnie dążyć, ale na własne ryzyko i we własnym stylu, dla odsłonięcia jakiejś inaczej niedostępnej tajemnicy, dla pokonania inaczej nierozpoznanego celu czy wyzwania. Presja rozmaitych syndromów aroganckiej przeciętności, czy to w wersji postawy człowieka masowego (obecnego, jak pisał José Ortega y Gasset „po obu stronach katedr uniwersyteckich”), czy konsumenta „płynnej nowoczesności” w ujęciu Zygmunta Baumana, czy narcyza, generuje odmowę uznania znaczącej różnicy, uczącej pokory i mobilizującej do drapieżnego zmagania się.

Gdybym miał posłużyć się prowokacyjną kategorią Józefa Marii Bocheńskiego o „zabobonach” w filozofii, to aż prosiłoby się, aby powiedzieć, że typowy zabobon polega na sugestii, że autorytet zaprasza do naśladowania i posłuszeństwa. Wartości nie da się naśladować, na co zwracał uwagę już Józef Tischner, mówiąc w jednym z wywiadów, że tam gdzie jest wyższa wartość tam jest większa wolność i odpowiedzialność. Wielkość jest nie do przejęcia, a jak już to do przejęcia się jej jakością, skazana na efekt zredukowanego nastawienia odbiorcy, także w warunkach adoracji i afirmacji. Jednocześnie nie wolno zapominać, że wielkość jest nie do uznania, pozbawiona zapotrzebowania na nią, z pozycji odbiorców małych, słabych duchem, acz wywyższających się. Wyniesiona przeciętność przekreśla zadanie mierzenia się z upadłymi wielkościami, recepcja jałowieje w sposób czyniący z żywej twórczej myśli jałowe potwory, będące jedynie wytworami zmarniałej mentalności.

Aż prosi się, aby uświadomić sobie wszystkie dramatyczne okoliczności poetyckiego pytania Hőlderlina, podjętego przez Heideggera, w naszej trawestacji w formułe: cóż po autorytecie w czasie marnym? Czas marny to, przypomnijmy, czas zmarniałej, znikczemniałej egzystencji, która tej marności nie jest zdolna nawet sobie uświadomić. Nikczemność ta może być zadufana w sobie, lekceważąca wysiłek i afirmująca namiastki (po)wagi kulturowej. Nędza duchowa nie potrzebuje wielkości duchowej, wręcz brzydzi się nią, stąd ogłasza, że autorytetów nie ma, żeby jej samej łatwiej było zamaskować brak własnego kapitału symbolicznego wymachiwaniem banalnymi wyróżnikami kapitału władzy. Mylenie tych dwóch wymiarów, jako zasypywanie przepaści między kulturą i społeczeństwem to największy obecnie, jak mam wrażenie, generator kulturowego nikczemnienia życia społecznego, funkcjonowania instytucji, które miały być kulturowe, a stają się tylko społeczne (co dotyczy także uniwersytetów, niestety). Upadek szans na „społeczeństwo wiedzy”, dokonujący się w barbarzyńskim trybie ‘orwellizacji’ świata społecznego, poprzez ogłaszanie, że właśnie takie społeczeństwo powstaje, to jeden z wymiarów kryzysu wartości autorytetu.

Sięgnięcie po ten tytuł nikogo nie rozczaruje, poza może tymi, którzy nie mają lub nie chcą mieć nic wspólnego z autorytetami. Jestem przekonany, że pozostali znajdą w niej coś dla siebie - do zadumy nad sobą, nad własnym środowiskiem akademickim czy oświatowym, nad wychodzącym już z mody "powołaniem", nad dotychczasowym stanem oraz przyszłością kultury, nauki i edukacji w naszym kraju.

http://www.impulsoficyna.com.pl/index.php?cat=3&r=2009&m=11&id=1053