Nie ma plagiatu, czyli trzy lata oczekiwania na potwierdzenie tego faktu

 

O polowaniu Józefa Wieczorka na nieistniejącego plagiatora pisał w grudniowym wydaniu "Forum Akademickiego" redaktor niezykle poczytnych artykułów o nieuczciwości akademickiej pan dr hab. Marek Wroński. 

W miesiąc później ukazał się na łamach tego miesięcznika kolejny artykuł, tym razem dr. hab. Pawła Kosseckiego, prof. PWSTVFiT im. Leona Schillera w Łodzi  a specjalizującego się w wycenie praw autorskich, zatytułowany "Ważne inicjały". 

Po niespełna trzech latach w poprzednim tygodniu zakończył się wytoczony mi przez dra proces o rzekomy plagiat związany z wykorzystaniem rysunku pobranego przeze mnie kilka lat temu z portalu Facebook. 

Po długiej i niezwykle ciekawej z punktu widzenia prawa cytatu batalii sądowej dotyczącej sposobu oznaczania rysunków, w tym konieczności zamieszczania imienia i nazwiska twórcy w sytuacji, gdy sam twórca udostępnia rysunek pod pseudonimem Sąd Apelacyjny w Warszawie podzielił wyrażone w apelacji sporządzonej przez mojego pełnomocnika stanowisko, że w sprawie nie doszło do plagiatu oraz do naruszenia prawa powoda do oznaczenia utworu swoim nazwiskiem. 

Kwestia plagiatu budziła zresztą wątpliwości jedynie u samego powoda – jak zauważył sąd rozpoznający sprawę: 

W niniejszej sprawie nie ma ani jednego elementu świadczącego o naruszeniu prawa do autorstwa utworu od strony negatywnej (art. 16 pkt 1 u.p.a.p.p.). Żaden z przeprowadzonych dowodów a w szczególności wpisy na blogu Pozwanego nie wskazuje, że przywłaszczył on sobie autorstwo cudzego rysunku. Pozwany nie podejmował żadnych działań sugerujących, że to on stworzył ten rysunku, nie umieszczał pod nim swoich podpisów itp.

Czemu miało zatem służyć pomawianie mnie o plagiat? Otóż i na to pytanie można znaleźć odpowiedź w uzasadnieniu wyroku:

Powód nie zwrócił się do Pozwanego z odpowiednim żądaniem (mógł łatwo ustalić kontakt w drodze elektronicznej). Zamiast tego wykorzystał całą sytuację do ataku personalnego na Pozwanego na łamach prasy. Wymaga również podkreślenia, że ewidentnym nadużyciem ze strony Powoda jest wykorzystywanie tego zdarzenia do przedstawienia w oczach opinii publicznej Pozwanego jako osobę mającą za nic zasady etyczne pracy naukowej – celem zdeprecjonowania całości jego postępowania. Mówiąc inaczej Powód wykorzystał całe zdarzenie do kolejnego ataku na Pozwanego, z którym toczy boje publicystyczne na temat zwyczajów w środowisku naukowym.  

Stanowisko sądu i instancji potwierdził także sąd odwoławczy, który w ustnych motywach uzasadnienia potwierdził, że o plagiacie nie może być mowy. Na podstawie ustnego uzasadnienia (na pisemne czekam) wydaje się, że podzielił argumentację zawartą w apelacji, że nie można mówić o naruszeniu prawa osobistego do oznaczenia utworu nazwiskiem twórcy w przypadku, kiedy twórca sam udostępnia  swój utwór pod pseudonimem.

Niestety w opisywanej sytuacji sąd dopatrzył się uchybień również po mojej stronie, bo choć przyznał, że użycie  rysunku dla zilustrowania opisywanych przeze mnie problemów mieściło się w prawie cytatu, to jednak sposób jego użycia – bez wyraźnego wskazania źródła rysunku - mogło godzić w prawa powoda. 

Mając zatem w pamięci sentencję Andrzeja Frycza Modrzewskiego wyrytą na fasadzie Sądu Okręgowego w Warszawie „Sprawiedliwość jest ostoją mocy i trwałości Rzeczypospolitej" uznałem, że w tej sytuacji zasadnym będzie złożenie stosownego oświadczenia czyniącego zadość wspomnianemu wyrokowi, co też uczyniłem we wcześniejszym wpisie z dn.1 lutego 2024 r. i będę to czynił przez kolejne dwa tygodnie. 

Trochę znudzą się tym czytelnicy bloga, ale należy posypać głowę popiołem i przeprosić, skoro tego domaga się autor, który nie poinformował mnie - co jest w zwyczaju blogowych komentatorów wydarzeń - żebym podał autora i źródło, skoro było jego wytworem. Tak to niestety jest, że jak ktoś via Facebooka i związanego z nim Messengera przesyła do mnie jakieś ilustracje, to powinien podać mi źródło ich pochodzenia. A skoro nikt tego nie uczynił, to trudno. Trzeba ponieść karę za kogoś.     

Osoby zainteresowane analizą polskich prawników na temat tego nietypowego wydarzenia odsyłam do dwóch numerów "Forum Akademickiego" - nr 12/2023 i nr 1/2024. 

Uczniowie uchodźczy z Ukrainy w polskim systemie edukacji

 

Zapoznałem się z opracowaną przez Paulinę Chrostowską prezentacją  "Uczniowie uchodźczy z  Ukrainy w polskim  systemie edukacji", która zawiera tylko i wyłącznie dane liczbowe (stan - październik 2023). Materiał powstał w ramach projektu finansowanego przez Norwegian Refugee Council i Centrum Edukacji Obywatelskiej na podstawie zestawienia i porównania danych z Rejestru Szkół i Placówek Oświatowych, Głównego Urzędu Statystycznego i danych ówczesnego Ministerstwa Edukacji i Nauki, które zostały przekazane dziennikowi "Rzeczpospolita".     

Do analizy zostały użyte dane dotyczące uczniów obywateli i obywatelek Ukrainy urodzonych w latach 2005-2016, a uczęszczających w Polsce do szkół podstawowych (z wyłączeniem oddziałów przedszkolnych), liceów ogólnokształcących, techników oraz branżowych szkół I stopnia.   

Powyższy wykres (s.4) opatrzono syntetyczną informacją: "Choć liczba dzieci uchodźczych w wieku szkolnym systematycznie spada, to liczba uczniów uchodźczych utrzymuje się na podobnym poziomie w porównaniu z poprzednimi latami (choć nie wiemy, czy są to te same dzieci)". 

 

I to by było na tyle, jeśli chodzi o wartość informacyjną zgromadzonych danych liczbowych. Dowiadujemy się, że z semestru na semestr liczba ukraińskich dzieci uczęszczających do szkół w naszym kraju ulega niewielkim wahaniom, natomiast... niepokoi autorów opracowania fakt, że ponad 53 proc. ukraińskich dzieci w wieku szkolnym znajduje się poza naszym ustrojem szkolnym.

 

To tylko oznacza, że nie wystarczą nam same dane statystyczne, jeśli nie wiemy, jaka jest sytuacja tych dzieci w polskich szkołach oraz w jakim stopniu możliwe jest kontynuowanie nauki przez ponad połowę z nich we własnym kraju, prawdopodobnie w formie zdalnej w związku z toczącą się tam wojną. Czy w ogóle powinniśmy zajmować się tymi uczniami, którzy chcą i mogą uczyć się na odległość, on-line? Dlaczego mielibyśmy traktować ten fakt jako negatywny, skoro prawdopodobnie ich opiekunowie (matki, babcie, starsze rodzeństwo itp.) zamierzają powrócić do swojej ojczyzny jak tylko wojna się zakończy i będą mieli dokąd wrócić, gdzie zamieszkać i gdzie się uczyć? 

 

Po co nam informacja, że" Spadek odsetka młodzieży znajdującej się poza polskim systemem edukacji najprawdopodobniej ma związek z pójściem do klas pierwszych szkół średnich uczniów uchodźczych, którzy ukończyli polską podstawówkę"? Czego ma to dowodzić? Prawdopodobnie tego, o czym pisze autorka opracowania na jednym z kolejnych slajdów:

 

"Uczniów w szkołach średnich jest o prawie 39% więcej niż pod koniec ubiegłego roku szkolnego i o ponad 78% więcej niż w pierwszych miesiącach po wybuchu wojny". Autorkę niepokoi fakt, że ukraińscy uczniowie szkół średnich rezygnują z kontynuowania jej w kolejnej rocznikowo klasie. Jak pisze:  

 

"Choć ogółem zwiększyła się liczba uczniów szkół średnich, to jednak prawie 4,5 tysiąca uczniów ubiegłorocznych klas I, II i III nie kontynuowało nauki w kolejnej klasie.  Ponad połowa uczniów uchodźczych, którzy w zeszłym roku uczyli się w III klasie liceum, nie kontynuuję nauki w klasie IV. 

 

Jednocześnie liczba osób w tej grupie wiekowej (roczniki 2005, 2006 i 2007) zarejestrowanych w Polsce zwiększyła się z 66 tys. do 72 tys. Przyczyną dyskontynuacji nauki w kolejnej klasie może być zatem wyjazd z Polski, brak promocji do kolejnej klasy, jak również decyzja o rezygnacji z dalszego kształcenia przy jednoczesnym pozostaniu w Polsce". 

 

Hipotezy można mnożyć w nieskończoność, skoro operujemy tylko liczbami a nie tym, co się za nimi kryje. Dobrze, rzecz jasna, wiedzieć, jaki jest współczynnik skolaryzacji ukraińskich dzieci w polskich szkołach lub przebywających w naszym kraju, ale realizujących obowiązek szkolny w swojej ojczyźnie. Jednak dla potrzeby i zrozumienia sensu prowadzenia takich diagnoz to nie wystarcza. Kto i do czego może je wykorzystać? 

 

Zapewne w szkolnictwie wyższym niektórzy studenci studiów I i II stopnia kierunku nauczycielskiego czy jednolitych pięcioletnich studiów pedagogicznych spotykają się z sytuacją ukraińskich dzieci uchodźczych w przedszkolach czy szkołach a nawet prowadzą w związku z tym badania do swoich prac dyplomowych. Warto zatem udostępniać wyniki takich diagnoz, by przyjrzeć się temu, jak nasze środowiska szkolne wspomagają w procesie rozwoju nie tylko polskie, ale także ukraińskie dzieci i młodzież oraz co wynika z tych międzykulturowych doświadczeń dla każdej z tych społeczności.      

Nie potęgować w edukacji lęku matematycznego

 

Poczucie własnej wartości dziecka jest jedną z najwcześniej kształtujących się, a zarazem najważniejszych struktur regulacyjnych jego osobowości. Sprzyja bowiem nie tylko zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa, ale i jest źródłem dobrego samopoczucia, dobrostanu, a tym samym poczucia sensu działania, w tym także uczenia się dla siebie, a nie dla otrzymywania zewnętrznych nagród. Niniejsza struktura regulacyjna uruchamia i wzmacnia motywację do działania zwrotnie podtrzymując i podwyższając wraz z kolejnymi efektami poczucie własnej wartości. 

Matematyka może być łatwa i przyjemna dla zrozumienia jej praw przez uczniów, ale jak wykazują badania fińskich psychologów - Eliisy Marji Holm, Piia Maria Björn, Anu Laine, Johana Korhonena i Sakari Markku Hannuli wśród jedenasto- i czternastoletnich uczniów, przeżywają oni w związku z lekcjami z tego przedmiotu negatywne uczucia, doświadczają tzw. lęku matematycznego [1]. Konieczne jest zatem koncentrowanie uwagi nie tylko na zdobywaniu przez dzieci wiedzy i umiejętności, odkrywaniu ich talentów, uzdolnień, ale także zwracanie uwagi na ich gotowość emocjonalną do uczenia się.

Także amerykańscy badacze piszą, by zwrócić szczególną uwagę już w procesie przedszkolnej edukacji właśnie na dziecięcą emocjonalność w trakcie zabaw dydaktycznych, by wzmocnić u dzieci poczucie radości i satysfakcji z uczenia się matematyki. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych łączących w sobie działanie z możliwością samodzielnego rozpoznania jego poprawności, pozytywnego przeżywania uzyskania właściwego wyniku, pozwala nie tylko na osiągnięcie parcjalnego celu kształcenia, ale także jest potwierdzone dającymi się zaobserwować reakcjami dzieci. 

Amerykańscy psycholodzy wskazują w tym przypadku na dwa typy reakcji: 1) reakcję „aha” oraz 2) reakcję „wiem”, potrafię”. Uśmiech na twarzy dziecka, eksternalizacja jego radości, zadowolenia z rozwiązania zadania lub pojawiający się radość wtórna, introjekcyjna są istotnym miernikiem zadowolenia z efektu uczenia się.  Dlatego tak ważne jest wspieranie autonomii dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju. Do tego potrzebna jest samoakceptacja, poczucie własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Warto docenić osiągnięcia polskich naukowczyń w tym zakresie m.in. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Ewę Zielińską, Małgorzatę Makiewicz. Są bowiem w naszym kraju przedszkola, w których dzieci uczą się matematyki bawiąc, a jedno z nich ma nawet za patronkę profesor Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, psycholog, pedagog, matematyczkę z powołania i dydaktyczną misją, by nauczyciel i rodzic mógł rozpoznać oraz wzmocnić dziecięcą radość poznawania świata liczb i związanych z nimi działań. W przygotowywanej do druku monografii Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej ukaże się także mój artykuł o wykorzystaniu pomocy dydaktycznych PUS-a we wczesnej edukacji w przedszkolu, szkole i w domu.        

[1] M.E. Holm, P.M. Bjorn, A. Laine, J. Korhonen, M.S. Hannula, Achievement emotions among adolescents receiving special education support in mathematics, (2020)  Learning and Individual Differences,  79, art. no. 101851.