Edukacja w Raporcie Lewicy o stanie państwa

 

Nowa Lewica przygotowała "Raport o stanie państwa". Jak widać, każdy zlepek poglądów na wybrane sfery, zagadnienia czy dziedziny życia określany jest (nie tylko przez tę formację) mianem raportu. W Słowniku Języka Polskiego WN PWN czytamy: 

raport

1. «sprawozdanie z jakichś prac lub relacja o stanie czegoś»

 

2. «ustne lub pisemne doniesienie o czymś zwierzchnikowi lub instytucji nadrzędnej»

 

3. «pojedynczy motyw ornamentowy występujący w regularnych odstępach na jakiejś powierzchni»

 

4. «w tkactwie: najmniejsza liczba nitek osnowy i wątku, po której powtarza się porządek przeplatania nitek; w dziewiarstwie: najmniejsza liczba oczek w rządkach i kolumienkach, po której powtarza się porządek łączenia oczek»

 

5. «w parapsychologii: paranormalny kontakt między ludźmi». 

 

Zapewne przedłożony w sieci materiał jest zbiorem relacji o stanie czegoś. Nie można było oczekiwać, że relacja o stanie państwa będzie względnie obiektywna, gdyż ma w swoich założeniach krytyczny, opozycyjny charakter, a zatem jest przygotowana pod tym kątem. Trudno, żeby członkowie lewicowej opozycji dostrzegali cokolwiek pozytywnego w polityce oświatowej państwowych władz. 

 

Tym samym publikacja kierowana jest do własnego elektoratu oraz tych, którzy chcieliby się wraz z jej autorami zgodzić, a może i znaleźć w przedłożonej treści coś bliskiego własnej opinii. Skoro prawica zawłaszczyła wszystkie sfery życia publicznego, to dlaczego lewica nie miałaby także tego czynić a'rebours.     

 

O edukacji pisze dr Agnieszka Dziemianowicz-Bąk - poseł obecnej kadencji Sejmu, osoba z wykształceniem pedagogicznym i stopniem naukowym z tej dyscypliny. Z jakimi tezami tej autorki można się zgodzić, a które są nonsensowne? Czy rzeczywiście mamy tu do czynienia z diagnozą obecnego stanu edukacji szkolnej w Polsce?  

Faktem (a zatem i prawdą) jest, że [w]raz z objęciem władzy w 2015 roku, Prawo i Sprawiedliwość obrało kierunek nie na naprawę, a na zdemontowanie istniejącego systemu oświaty. Jako dowody w sprawie wymienia: 

 

a) podwyższenie wieku obowiązku szkolnego z 6 do 7 r.ż.;

 

b) likwidację gimnazjów (pomimo ich pozytywnego wpływu na osiągnięcia szkolne uczniów potwierdzonego w międzynarodowych badaniach PISA); 

 

c) skrócenie czasu kształcenia ogólnego; 

 

d) próby całkowitego podporządkowania szkół centralnej władzy ministra edukacji, a zatem radykalne ograniczenie autonomii szkół; 

 

e) próby przekształcenia szkół w instytucje indoktrynacji, narzędzie propagandy i dyscyplinowania młodych ludzi przez:

 

- kształcenie postaw bierności, karności i posłuszeństwa. 

 

- wprowadzenie do programu kształcenia kolejnych treści o zabarwieniu religijnym, bogoojczyźnianym i historycznym, 

 

- ograniczanie lub w ogóle niewprowadzanie do programów kształcenia treści kluczowych dla przyszłości młodego pokolenia: edukacji o zdrowiu i seksualności, edukacji klimatycznej czy pracowniczej;

 

f) osłabianie przez ministra pozycji i prestiżu zawodu nauczycieli, w tym ograniczenie wzrostu ich płac, niezatrudnianie w szkołach psychologów, przerzucanie na nich odpowiedzialności za jakość edukacji zdalnej 

 

g) nieudzielenie wsparcia finansowego Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę (wcześniej Fundacja Dzieci Niczyje), która od 13 lat prowadzi telefon zaufania dla dzieci i młodzieży; 

 

Ministerstwo ponadto odpowiada za to, że:

 

-  Ponad milion uczniów nie mogło w pełni korzystać z edukacji zdalnej ze względu na konieczność współdzielenia sprzętu komputerowego z rodzeństwem lub pracującym zdalnie rodzicem; 

 

- Liczba dzieci żyjących w skrajnym ubóstwie wzrosła w 2020 roku o 98 tysięcy, gdyż został ograniczony przez pandemię dostęp uczniów do szkolnych programów dożywiania; 

 

- 44% nastolatków ma objawy depresji. 

 

Autorka tego stanowiska przyznaje zarazem, że to nauczyciele mają największy wpływ na to, co faktycznie dzieje się w klasie szkolnej. 

Co do faktów: 

System szkolny nie został jednak całkowicie zdemontowany, tylko merytorycznie zdewastowany. Nie ulega wątpliwości, że zmarnotrawiono ogromne zasoby osiągnięć co najmniej dwóch pokoleń nauczycieli, samorządowców i niektórych/nielicznych przedstawicieli poprzednich władz resortu edukacji, którym rzeczywiście zależało na edukacji samorządnej, twórczej/proinnowacyjnej, prospektywnej, na autonomii szkół, dyrektorów, nauczycieli, uczniów i ich rodziców. 

Wydatkowane miliardy złotych z budżetu państwa na dwukrotne zmiany sieci szkolnej, wyposażanie szkół w nowe pracownie, środki dydaktyczne (w tym pseudoelementarz i podręczniki dla klas 1-3), w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, dyrektorów szkół  itp. zostały "wyrzucone do kosza", co nie powinno być bezkarne. 

Nie ma żadnej ciągłości w polityce oświatowej. W różnym stopniu i zakresie koncentrowano się na wymianie "cegiełek" w ustroju szkolnym a nie na rzeczywistych reformach głębokich.  

Tak, jak minister Anna Zalewska, a potem jej następcy w ogóle nie kierowała się żadnymi badaniami naukowymi i współczesną wiedzą na temat systemów szkolnych oraz modeli zarządzania nimi, tak też postępowało 16 ministrów edukacji przed nią i dwaj po niej. Wszyscy porzucili wartościowe i unikalne projekty solidarnościowej opozycji z czasów PRL i pierwszych lat transformacji a dotyczące koniecznych reform w szkolnictwie publicznym, zlekceważyli naukę, ale też udowodnili, że EDUKACJA NIE BYŁA I NIE JEST DOBREM SPOŁECZNYM, DOBREM WSPÓLNYM, tylko narzędziem do politycznych manipulacji każdej formacji rządzącej.  

      

Autorka tej części pseudoraportu niestety nie rozumie, że wiek obowiązku szkolnego został przez PO/PSL obniżony nie ze względów pedagogicznej i psychologicznej troski o rozwój dzieci, tylko jako element ratowania systemu emerytalnego w Polsce (warto pamiętać o potwierdzeniu tego faktu przez ówczesnego ministra M. Boniego). Trzeba wiedzieć, że dojrzałość szkolna a rozpoczęcie obowiązkowej edukacji szkolnej w sensie administracyjnym nie są tożsame. 

Najlepsze osiągnięcia szkolne uzyskują 15-latkowie w Singapurze i Finlandii, w których to krajach dzieci rozpoczynają edukację szkolną w 7 roku życia. Natomiast uczęszczanie do szkół nawet od 4 roku życia nie oznacza żadnego przyspieszenia, tylko prowadzenie w nich edukacji przedszkolnej także do 7 roku życia dzieci. Trzeba sięgać także do innych danych OECD, EURYDICE i PISA oraz do psychologii rozwojowej dzieci. Od kilkudziesięciu lat dzieci uzdolnione, o wysokim poziomie akceleracji rozwoju indywidualnego mogły i mogą rozpoczynać edukację szkolną w wieku nawet 4 lat (genialne dzieci), także w Polsce. 

 

Przyznaję, że likwidacja gimnazjów był działaniem niszczącym, dewastującym polski ustrój szkolny z jego kapitałem ludzkim i materialnym, który należało i można było doskonalić, ale nie przywracać jego strukturę sprzed 1999 r. Ten populistyczny manewr nie miał nic wspólnego z pedagogiką szkolną oraz z troską o młodzież i profesjonalizm jej kształcenia.

 

Czas kształcenia ogólnego nie uległ żadnemu skróceniu, jak uważa autorka. Ba, nadal obowiązek szkolny kończy się w 18 roku życia uczniów, a cykl kształcenia 6+3+3 = 8+4. Manipulowanie cyklami kształcenia pozornie tylko niewiele zmienia, gdyż w przypadku powrotu do poprzedniego ustroju szkolnego cofa polską edukację o kilkadziesiąt lat.    

 

Na temat prób tej władzy nie wypowiadam się, bo - jak słusznie pisze A. Dziemianowicz-Bąk:  

(...) nauczyciele bowiem mają największy wpływ na to, co faktycznie dzieje się w klasie szkolnej, jakie treści są uczniom przekazywane, jakie postawy prezentowane, jakie wzorce relacji w grupie wzmacniane, a jakie eliminowane.  

 

Doprawdy, ministra i jego kuratorów nie ma i nie będzie na lekcjach rzekomo nasyconych indoktrynacją. Jak apelował Papież św. Jan Paweł II: NIE LĘKAJCIE SIĘ! Chyba nie sądzi p. poseł, że nauczyciele są jak małe dzieci, którym można cokolwiek narzucić, przestraszyć ich lub zobowiązać do pracy sprzecznej z wiedzą naukową?  Kto słaby, to odejdzie, kogo nie stać na pracę za "lichą pensję", to też zrezygnuje, bo takie są prawa gospodarki rynkowej i poziom lekceważenia najważniejszej grupy zawodowej przez wszystkie formacje polityczne w III RP.  

 

Nauczyciele mocni własnym sumieniem, z charakterem, z pasją, odważni i zaangażowani zostaną w polskiej szkole, podobnie jak miernoty, wypaleni, toksyczni czy kombinatorzy. Tak jest od lat i nie zmieniło tego ani SLD, ani PO, ani PSL, ani AWS, ani PiS i inne partie kanap(k)owe. Trzeba to zmienić systemowo, ale nie przez wycieczki do Singapuru czy Finlandii. Powinien powstać samorząd zawodowy nauczycieli, który kompetentnie określałby warunki wejścia do zawodu, ale i usuwania z niego osób nieodpowiedzialnych, pozorantów. 

Jak chce się od nauczycieli wymagać, to trzeba im za to zapłacić, co najmniej na takim poziomie, jak zarabiają prezesi związków zawodowych.   Płace powinny zaczynać się od minimum 10 tys. zł., by zachęcać młodzież do studiowania nauczycielskiego kierunku i zabiegania przez nią po studiach o zatrudnienie w szkole. To musi opłacać się nie tylko profesjonalistom, ale także społeczeństwu, w tym rodzicom, gdyż będą mogli spokojnie wykonywać własną pracę. Ekonomiści oświaty potwierdzą, że wysoki poziom inwestowania w profesjonalizm nauczycieli zwraca się państwu i jego gospodarce po kilkunastu latach.     

 

Rekomendowanie zatrudniania w szkołach psychologów jest niepoważne, o czym już pisałem. Od terapii są poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które dla marginesu uczniowskiego są bardziej bezpieczne, gdyż nie stygmatyzują dzieci w miejscu ich codziennej nauki, ale wspomagają je w psychicznie bezpiecznej przestrzeni. Niech każdy wykonuje swoją profesję w środowisku, do którego jest odpowiednio przygotowany. Czyżby wykształceni w prywatnych uczelniach psychologowie chcieli dorabiać sobie w szkołach, zabiegając o stworzenie im etatów? A co jest z ustawą o zawodzie psychologa? Kogo usiłuje się wepchnąć do szkół?  

Zmiana paradygmatu dydaktyki wymusi innowacje dydaktyczne w procesie kształcenia, jednak trzeba wiedzieć, że jest to możliwe. Tymczasem związki zawodowe i partie polityczne pilnują utrwalania w środowisku nauczycielskim statusu prekariatu. Nauczyciele mają być posłuszni, grzeczni i żyć z łaski pańskiej. Jak chce się nauczycielstwem manipulować, to będzie tak jak było i jest, z utrzymującym się oporem negatywnym, kontestacją, sabotażem, frustracją, wypaleniem zawodowym.     

NOWA LEWICA - podobnie jak PO i PSL - nie ma żadnej wizji koniecznych reform polskiego szkolnictwa, systemowych, całościowych, profesjonalnych i opartych na nauce, toteż ponownie zabiega o poparcie społeczeństwa sloganami, zmanipulowanymi sondażami, potoczną wiedzą o potrzebie zmian, by nic się nie zmieniło. 

Taki mamy "klimat", takich polityków, posłów, ministrów i premierów. Społeczeństwo oddając głos na kolejnych polityków też tego chce - bierności, mierności i wierności. Czyż nie?    

Wirtualna środa w rosyjskiej szkole

 

W rosyjskich szkołach realizowany jest projekt edukacyjnych wypraw online do muzeów (źródło Print Screen: «Прогулки по музеям онлайн»), które udostępniają uczniom swoje zbiory w każdą środę. Nauczyciele każdego z przedmiotów wybierają wraz z uczniami z całego bogactwa wszystkich rodzajów muzeów, galerii sztuki w ich kraju te, które mogą być znakomitym środkiem dydaktycznym do poszerzania i pogłębiania treści kształcenia ogólnego. 

Każdy uczeń dysponując w klasie tabletem i szybkim łączem dostępu do internetu wkracza do sal muzealnych wybranych placówek kultury, by pod opieką nauczyciela poznawać niedostępne dotychczas dla niego eksponaty. Można w ten sposób uczyć się nie tylko historii, biologii, geografii, fizyki, matematyki, chemii, języka ojczystego, ale i informatyki czy języka obcego. 

Coraz więcej muzeów, pałaców, galerii otwiera swoje wirtualne drzwi dla dzieci i młodzieży. W nowym roku szkolnym będzie dla nich dostępny m.in. obiekt w Sankt Petersburgu. Środowe wycieczki są dla szkolnictwa bezpłatne, zaś ich wartość dodana jest nieprawdopodobnie wysoka. Tego typu zajęcia łączą uczniowską pasję serfowania w sieci z pozyskiwaniem nowej wiedzy, doświadczaniem wielu emocji, a co ważne, uświadamiają im związek przeszłości z teraźniejszością, by dbali o to także w przyszłości.         

Nauczyciele wprowadzający do planu zajęć projekt "cyfrowych wypraw do muzeów" są zachwyceni możliwością kształcenia swoich uczniów. Wzbogacają ich słownictwo oraz uwrażliwiają na dziedzictwo narodowe, dobra kultury i ich twórców.  Pracownicy placówek przybliżają uczniom niedostępne dla większości zwiedzających eksponaty, wybitne postaci z dziejów kraju, historie ich życia i dokonań. 

11 listopada jest ogłoszony w rosyjskich szkołach dniem walki z cyberprzemocą.  Uczniowie mają szansę na dokonanie rzetelnej i krytycznej analizy wzajemnej komunikacji w sieci z punktu widzenia sprawców ataków internetowych i ich ofiar. W tym dniu odbywają się warsztaty z udziałem psychologów i pedagogów mediów, by uwrażliwić młode pokolenie na toksyczność cyfrowej przemocy. 

Tymczasem Eva Wolfangel z niemieckiej gazety Die Zeit ujawniła właśnie w dniu 11 listopada br., że w Rosji działa grupa "RocketHack", która każdemu sprzeda dostęp do treści cudzych E-Maili za co najmniej 550 Euro. Oczywiste jest, że wysokość opłaty jest tym większa, im ważniejszy jest właściciel konta.  

Po co zatem uczą dzieci o cyberprzemocy, skoro sami ją stosują?         

Polska "liderem" w rankingu CCPI (the Climate Change Performance Index) A.D. 2021

 

Jan Burck, Thea Uhlich, Christoph Bals, Niklas Höhne i Leonardo Nascimento opublikowali Raport Monitoring Climate Mitigation Efforts of 60 Countries plus the EU – covering 92% of the Global Greenhouse Gas Emissions. Można sięgnąć do tego materiału wybierając określony region świata. Na podstawie analizy 14 wskaźników (w czterech kategoriach)  opracowano ranking państw bardziej lub mniej troszczących się o ochronę środowiska naturalnego, a tym samym ludzkiego życia. 

Zainteresowała mnie sytuacja w krajach Unii Europejskiej.  Jak piszą autorzy: 

Żaden kraj nie osiąga wystarczająco dobrych wyników we wszystkich wskaźnikach, żeby można było wystawić mu ogólną, bardzo wysoką ocenę. Wyniki wskazują na to, że gdyby nawet wszystkie kraje były tak samo zaangażowane jak obecni liderzy, to i tak wysiłki byłyby niewystarczające, żeby można było zapobiec niebezpiecznym zmianom klimatu.

Wiodące w tym rankingu kraje również nie mają powodu, by wyhamowywać swoją dotychczasową politykę w zakresie ochrony klimatu Ziemi. Potrzebne są jeszcze większe wysiłki i działania wszystkich rządów, żeby możliwe było skierowanie świata na właściwe tory. Jak ustalono w Glasgow - powinno się dążyć do tego, żeby utrzymać globalne ocieplenie znacznie poniżej wzrostu o 2°C. Jeszcze lepiej, 1,5°C. 

Polska jest wśród objętych badaniami 64 państw świata niemalże na samym  końcu tego rankingu, bo zajmuje 52 pozycję. Czy mamy powód do narodowej dumy w obliczu potencjalnej katastrofy dla całej ludzkości? 

A tak wyglądamy na tle państw Unii Europejskiej:  

   

Kolejna analiza - Academic vs. Biological Age

 

Professor Marek Kwiek, Dyrektor Institute for Advanced Studies in Social Sciences and Humanities (IAS), UNESCO Chair in Institutional Research and Higher Education Policy University of Poznań opublikował z dr. Wojciechem Roszką kolejny, znakomity raport  z badań w skali globalnej, który ukazał się w tym tygodniu na ArXix jako preprint. 

Cytuję tekst tych Autorów, gdyż ich studium powinno być uwzględniony przez kolejnych badaczy polityki szkolnictwa wyższego i nauki:

 

Badanie karier akademickich w skali globalnej wymaga dobrego zamiennika wieku biologicznego, a jest nim np. wiek akademicki (upływ czasu od pierwszej publikacji - na Zachodzie ok 30 r.ż.). Zakładamy wiek biologiczny naukowca z doktoratem 40-70, wiek akademicki - 0-40. Na przykładzie Polski (N=20,500) pokazujemy, że przy naukowo "doganiających" krajach (w przeciwieństwie do krajów naukowo "rozwiniętych") wiek akademicki sprawdza się świetnie w przypadku obszaru STEMM.

Radykalnie gorzej jest w przypadku non-STEMM - nasi naukowcy w HUM, SOC, ECON itd. średnio później zaczęli publikować w obiegu globalnym. Wcześniej młodzi, a później starsi (i później profesorowie tytularni).

STEMM to również medycyna. Zwłaszcza nauki społeczne, humanistyczne, ekonomiczne etc. wymagają dużej ostrożności w analizie - opóźnienie może wynosić średnio dla wybranych dyscyplin nawet 10 lat. Przykład: naukowiec publikuje w Scopus od 15 lat (czyli miałby przy globalnym podejściu ok. 45 lat) - a w bazie biograficznej ma 60 lat.

Nasz wzorzec zatem nie pasuje do wzorców globalnych rozwoju karier akademickich. 

Rozkład zależności wiek akademicki (znany ze Scopusa) - wiek biologiczny (znany z OPI) wskazuje, że przesunięcie to jeden etap kariery naukowej w przypadku non-STEMM.

Kariera naukowców w STEMM natomiast jest taka, jak w nauce globalnej, stąd korelacja dochodzi do 0.8- 0.9. Badamy skale podobieństwa dla wszystkich dyscyplin. Dotąd nie prowadzono takich badań w dużej skali - Polska ma szczęście do danych OPI (biograficznych), które połączyliśmy probabilistycznie i deterministycznie z danymi z bazy Scopus.

Zainteresowanych wynikami także innych badań odsyłam do:

M. Kwiek (2021). "The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach". Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00553-y
M. Kwiek (2021). "What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe: Changing National Patterns in Global Contexts". Studies in Higher Education. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1749254
M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration". Journal of Informetrics. https://doi.org/10.1016/j.joi.2021.101171
M. Kwiek (2021). "The Globalization of Science: The Increasing Power of Individual Scientists". Oxford Handbook of Globalization and Education (OUP, forthcoming).
M. Kwiek, W. Roszka (2020). "Gender Disparities in International Research Collaboration: A Study of 25,000 University Professors". Journal of Economic Surveys. https://doi.org/10.1111/joes.12395
M. Kwiek (2020). "Internationalists and Locals: International Research Collaboration in a Resource-Poor System". Scientometrics. https://doi.org/10.1007/s11192-020-03460-2
BOOK - M. Kwiek (2019). Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity (Routledge, 274 pp.). www.shorturl.at/bjsS1

Skąd te błędy literowe?

 

Nowe technologie pozwalają dość szybko i sprawnie rejestrować różnego rodzaju teksty. Im więcej mam zadań do wykonania, tym mniejszą uwagę przywiązuję do autokorekty niepotrzebnie oddając ją tzw. inteligencji technicznej.  Edytory tekstu zawierają wprawdzie opcję korekty językowej, ale nie tylko w naszym języku jest tak, że zmiana litery w wyrazie wcale nie czyni go błędnym. Ostatnio otrzymałem komunikat o konferencji, który zakończył się następującym zdaniem (zapis oryginalny): 

 

Konferencji jest organizowana przy wyparciu  Kancelaria Prezydenta RP.       

 

Bądźmy zatem tolerancyjni wobec autorów, gdyż nie zawsze popełniony błąd świadczy o czyjejś niewiedzy. Wprawdzie w toku szkolnej edukacji nauczyciele języka ojczystego skrupulatnie zaznaczali każdy nasz błąd, podkreślali na czerwono i obniżali z tego powodu ocenę, ale to nie oznacza, że tych czy innych błędów już nigdy nie popełnimy.    

Jeśli błędy nie są wynikiem niewiedzy, to najczęściej pochodzą z niedopatrzenia, braku wytrwałości, pośpiechu, niedokładności, niecierpliwości czy niedopracowania, które może być następstwem np. braku czasu, niedbalstwa czy niekontrolowanego biegu myśli. Niektórzy są przyzwyczajeni do korzystania ze słowników, które w komputerowym oprogramowaniu reagują nie zawsze adekwatnie do sensu zdania. 

Są też wśród bardzo zdolnych naukowców osoby dyslektyczne. Czytanie ich rozpraw jest bolesne dla purysty językowego, ale odrobina cierpliwości i wyjście poza dostarczone znaki może uratować sens przekazanych treści. 

Jak pisał przed laty Stefan Garczyński: 

Ludzie chętnie z innych szydzą, 

Gdy w swych błędach drugich widzą 

[Skąd te błędy? Warszawa, 1981, s.109]

Czy pseudonaukowa gdybologia może być sprzedawana jako światowy bestseller?

 

Moje pytanie jest retoryczne, bo odpowiedź na nie powinna być tylko jedna - NIE POWINNA, ale JEST i powiększa stan bezużytecznej makulatury. Mam tu na uwadze rozprawę izraelskiego historyka prof. Uniwersytetu Hebrajskiego w Jerozolimie Yuval Noah Harari'ego pt. "21 lekcji na XXI wiek" (Kraków 2018), która jest sprzedawana w tysiącach egzemplarzy. Poza ładną okładką nadaje się jednak tylko jako dekoracja w biblioteczce domowej.  

Historyk powinien zajmować się tym, co jest przedmiotem badań jego dyscypliny naukowej i obowiązującej w niej metodologii badań historycznych. Z tym większym zdumieniem czytam książkę, która z historią niewiele ma wspólnego, bowiem jej autor porzucił własne kwalifikacje postanawiając zarabiać na sprzedaży prognostycznego kiczu, czyli mniemanologii stosowanej. 

Nie wypowiadam się na temat wszystkich lekcji, które usiłuje wcisnąć czytelnikom, bo uważam, że każdą z nich powinni zająć się specjaliści. Harari chce być współczesnym Leonardo da Vinci, ale pomyliły mu się epoki i nie wie, że nauka w poszczególnych dziedzinach wiedzy rozwinęła się znacznie bardziej, niż jemu się wydaje. 

Recenzuję zatem tylko Lekcję 19 na XXI wiek pt. "Edukacja". Harari nie ma pojęcia o współczesnej edukacji, nie zna ani podstawowych teorii kształcenia, ani modeli i praktyk edukacyjnych na świecie, ale wypowiada się mentorskim tonem na temat tego, czego powinniśmy nauczyć dziecko, które przyjdzie dzisiaj na świat, by mogło przetrwać i rozwijać się w 2050 r., a nawet być aktywnym obywatelem XXII wieku? 

Nie wiedziałem, że mamy nową dyscyplinę nauki - historię futurystyczną, historię science fiction? To rzeczywiście jest coś nowego, skoro można było w 2018 roku przewidywać: Jakich umiejętności będzie potrzebowało [dziecko], aby zdobyć pracę, rozumieć, co się wokół niego dzieje i odnajdywać drogę w labiryncie życia? [s.331]. 

Miałem nadzieję, że wreszcie ktoś, kto jest autorem bestsellerów światowych, odpowie na tak zadane sobie pytanie. Jednak nadzieja była marna, bowiem już we wprowadzeniu Harari przyznaje się, że on sam i (...) nikt nie wie, jak będzie wyglądał świat w 2050 roku - nie mówiąc już o 2100 - nie znamy odpowiedzi na te pytania. 

Oczywiście ludzie nigdy nie potrafili dokładnie przewidywać przyszłości. Dzisiaj jest to trudniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, ponieważ z chwilą, gdy technika umożliwia nam konstruowanie ciał, mózgów i umysłów, nie możemy być pewni już niczego - także rzeczy, które dotychczas wydawały się trwałe i odwieczne [tamże]. 

Po co zatem trudził się ów historyk w swojej gdybologii stosowanej, skoro nie dysponuje wiedzą i ma do niej mocno powściągliwy i sceptyczny stosunek? Autor pisze o tym, czego nie wiemy, a można ów przedmiot niewiedzy rozciągać w nieskończoność, byle książka dobrze się sprzedawała. 

Punktem wyjścia do formułowania hipotez powinna być rzetelna diagnoza obecnego stanu rzeczy. Jednak Harari nie zna systemu edukacyjnego nawet własnego kraju, a co dopiero mówić o edukacji w innych miejscach świata. Swoje sądy opiera na publicystyce oświatowej, bo jedynym źródłem, które przywołuje w przypisie są cytaty z "Manifestu komunistycznego" za Karolem Marksem i Fryderykiem Engelsem. Gratuluję wydawcy aktualności myśli filozoficznej, która ma przekonać Polaków do ideologicznej wartości sformułowanych tu sądów probabilistycznych. 

Czego zatem z punktu widzenia edukacji - zdaniem Harari’ego - nie wiemy, ale może kiedyś się dowiemy (jak zwykle po szkodzie)? Nie mamy pojęcia o tym:

- jak będą wyglądały Chiny i reszta świata w 2050 roku; 

- Jak ludzie będą zarabiali na chleb; 

- jakimi metodami będą posługiwać się armie i urzędy; 

- jak będą wyglądały relacje między płacami; 

- jak dalece życie ludzkie ulegnie wydłużeniu; 

- jak ludzie będą radzili sobie z migracją do cyberprzestrzeni; 

- jak ludzie będą radzili sobie z niesprecyzowaną tożsamością płciową i z nowymi doznaniami zmysłowymi generowanymi przez komputerowe implanty; itd., itd.

A zatem spora część tego, czego dzieci uczą się dzisiaj, przypuszczalnie do roku 2050 straci znaczenie [s 332]. 

Harari nie ma pojęcia, ale głosi w swojej 19 lekcji, że (...) szkoły powinny przestawić się na uczenie "czterech K" - krytycznego myślenia, komunikacji, kooperacji i kreatywności [s.335].   Jego zdaniem w szkołach tego się nie uczy, a nawet nie nadąża się w toku edukacji przede wszystkim za tym, by nasze dzieci nauczyły się 

(...) raz po raz tworzyć na nowo samego siebie. w miarę bowiem jak będzie wzrastało tempo zmian, mutacji ulegnie przypuszczalnie nie tylko gospodarka, ale sam sens "bycia człowiekiem". Już w 1848 roku "Manifest komunistyczny: głosił: "Wszystko stanowe i znieruchomiałe ulatnia się". 

Marks i Engels myśleli jednak głównie o strukturach społecznych i ekonomicznych. Tymczasem do 2048 roku również struktury fizyczne i poznawcze się ulotnią - albo rozpłyną się w chmurze bitów danych [tamże].   

Ciekawe, na jakiej podstawie formułuje hipotezy, skoro niczego przewidzieć się nie da. Ba, niby dlaczego rok 2048 ma być graniczny dla powyższych procesów, a nie rok 2037 czy 2049? Niezły kicz.  Lekcja 19 niewiele ma wspólnego z edukacją, wiedzą na jej temat. On sam jest wytworem kształcenia przez nauczycieli, którym brakowało giętkości umysłu [zob.s.339], toteż nic dziwnego, że z jednej strony ma rację pisząc: 

Rewolucja przemysłowa zostawiła nam w spadku teorię edukacji wzorowaną na produkcji taśmowej. w centrum miasta znajduje się duży betonowy budynek z mnóstwem identycznych sal, a w każdej stoją rzędy ławek i krzeseł. Na dźwięk dzwonka do każdego z tych pomieszczeń wchodzi grupa trzydzieściorga dzieci urodzonych w tym samym wieku. 

Co godzinę w sali pojawia się jakiś dorosły i zaczyna o czymś opowiadać. Płaci im za to państwo. (...) Łatwo wyśmiać ten model i obecnie panuje powszechna zgoda co do tego, że niezależnie od jego wcześniejszych osiągnięć dziś należy go uznać za bezwartościowy [s. 339-340].Nie ma jednak wiedzy na temat tego, iż ponoć (...) nie wypracowaliśmy żadnej realnej alternatywnej metody [s. 340]. 

Niech Harari sięgnie wreszcie do historii i poczyta, zanim będzie pisał takie bzdury. Od 120 lat mamy alternatywne modele szkół, kształcenia i wychowywania dzieci. To, że wciąż są one marginesem państwowych systemów szkolnych nie oznacza, że nie wiemy, jak, w jakich warunkach i ze względu na jakie cele edukacja powinna i jest przeformatowywana od ponad stu lat. 

Zapraszamy do Polski. Może izraelski profesor nauczy się czegoś od nas, skoro nie chce zobaczyć we własnym kraju, jakże inaczej od jego samowiedzy wyglądają szkoły np. w Tel Awiwie.  

Zabetonowani na wiedzę mogą zatem tak sobie gdybać, tylko szkoda drzew na papier, by publikować takie banialuki.        

Głęboki kryzys recenzowania w postępowaniach awansowych

 

Prof. Grzegorz Węgrzyn - przewodniczący Rady Doskonałości Naukowej, który jest uczonym w zakresie biologii molekularnej, a więc nauki o innym stopniu możliwego dociekania prawdy niż nauki humanistyczne czy społeczne, udzielił wywiadu dla "Forum Akademickiego". Wynika z niego, że problemy z recenzowaniem wkładu naukowców w rozwój nauki w różnych dziedzinach i dyscyplinach nauki, co jest przecież najlepiej widoczne w kierowanym przez Profesora Prezydium Rady Doskonałości Naukowej,    nie powinny być dłużej tolerowane  czy lekceważone.  

Jak stwierdził:     

Schematyczność to jeden z przejawów kryzysu recenzji. Karykaturalna jest sytuacja, gdy recenzenci korzystają z tego samego schematu od lat i nie zauważyli, że zmieniły się przepisy i podstawy prawne. Zatem cytują artykuły z ustawy o stopniach i tytułach, natomiast nie uwzględniają nowych wymogów. Dobra recenzja to ocena pracy i dorobku naukowca, a nie streszczenia i opisy.

Profesor G. Węgrzyn - jak przyznaje - sam ocenił negatywnie ok. 15-20% wniosków awansowych na stopień doktora habilitowanego czy na tytuł profesora. Każdy z nas ocenia jeszcze artykuły do czasopism naukowych oraz manuskrypty monografii naukowych dla wydawnictw spełniających wymogi Ministerstwa Edukacji i Nauki. 

Chyba nie ma profesora czy doktora habilitowanego, który o niczym innym nie marzy, jak tylko o wydaniu negatywnej opinii. Nie ma nic bardziej przykrego a zarazem wymagającego szczególnej dokładności w procesie uzasadniania recenzji, jak właśnie stwierdzenie o braku wkładu w naukę kandydata do awansu na wyższy stopień czy tytuł naukowy. 

Przewodniczący RDN ma rację, że prawidłowość ta dotyczy także tych rzeczoznawców, którzy formułują pozytywne opinie. Słusznie wskazuje zarazem na problematyczność stosowania procedury losowej w ustalaniu recenzentów dla komisji habilitacyjnych czy dla RDN w przypadku wniosków o nadanie tytułu profesora: 

Większy problem mamy w RDN z tego powodu, że recenzentów wybieramy w trybie losowania. Musimy najpierw wskazać trzykrotną liczbę kandydatów na recenzentów. Szczególnie w dość wąskich specjalizacjach zaczyna wówczas brakować kompetentnych osób. Losowanie jest jednak ślepe, zatem zdarza się, że wylosowani są akurat recenzenci, których badania są nieco odległe od przedstawionych w dorobku kandydata.          

Niestety, ale losująca "sierotka" jest obojętna na kryteria merytoryczne w doborze recenzentów, skoro nie w każdej dyscyplinie, a tym bardziej subdyscyplinie nauk można skompletować do losowania odpowiednią liczbę najwyższej klasy ekspertów. Losowanie nie pozwala na uniknięcie tego, co było kontrolowane w poprzedniej procedurze w Centralnej Komisji, a mianowicie takiego rekomendowania kandydatów na członków komisji habilitacyjnej czy na recenzentów we wnioskach na tytuł, by uniknąć szeroko pojmowanego konfliktu interesów chociażby w takich kwestiach, jak np. żeby w komisji nie było dwóch recenzentów z tej samej jednostki akademickiej; by nie dochodziło do konfliktu na tle odmiennych podejść paradygmatycznych, a nawet światopoglądowych itp.  

Główny jednak problem to jakość recenzji. Trafia do nas dużo recenzji, które właściwe nie są recenzjami, oceną danej pracy czy dorobku, ale raczej ich streszczeniem czy omówieniem. Recenzja musi zawierać ocenę i uzasadnienie. (...) Zdarza się krytyka bez uzasadnienia, zdarzają się krytyczne recenzje z pozytywnymi konkluzjami, przy czym nie mam tu na myśli sytuacji, w której recenzent rzetelnie punktuje słabości określonych fragmentów pracy, które wymagają drobnych korekt, zachowując pozytywną ocenę całości. 

(...) Jeśli wkład kandydata w zgłoszone znakomite publikacje jest minimalny, to i jego dorobek może nie zasługiwać na uznanie. Nie można oceniać znaczenia wkładu kandydata do nauki tylko na podstawie przedstawionych artykułów, a taki błąd często popełniają recenzenci, trzeba uwzględnić ich wkład w te artykuły. Jeśli nasz kandydat jedynie dostarczył próbki do badań, bez których te badania by się nie odbyły, a publikacja by nie powstała, lecz nie był autorem koncepcji badań ani ostatecznych konkluzji artykułu, to nie możemy traktować tego jako znaczący wkład kandydata do awansu w rozwój danej dyscypliny naukowej.  

Zapewne wywiad z prof. G. Węgrzynem ukazał się w dobrym momencie, bo właśnie dziennikarze i osoby z środowisk opozycyjnych wobec władzy roztrząsają decyzję władz RDN o rekomendowaniu Prezydentowi wniosku dra hab. Andrzeja Zybertowicza o nadani socjologowi UMK w Toruniu tytułu profesora. Warto wczytać się w treść wywiadu, by zrozumieć, że decyzja Prezydium RDN była w tej sprawie jak najbardziej zasadna.      

Warto przeczytać ten wywiad oraz sięgnąć do poradnika, który przygotował zespół ekspertów RDN i opublikował na swojej stronie, by zwiększyć poziom świadomości stawianych wymagań nie tylko kandydatów do awansu naukowego, ale i tych, którzy będą analizować i oceniać ich rzeczywiste osiągnięcia naukowe.